第二章 學(xué)生心理 第一節(jié) 學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

第二章學(xué)生心理

第一節(jié) 學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和教育

兒童成長(zhǎng)中的重要任務(wù)之一是要逐漸地認(rèn)識(shí)周圍的世界。在成人眼中，一切物體可具備“大”“小”兩個(gè)屬性，但不能同時(shí)既大有小，物體可以從大到小來排隊(duì)，由于重力作用，物體會(huì)自由下落，但不會(huì)自由上升。我們知道什么是時(shí)間、空間。我們相信視野以外的物體并不會(huì)因此從地球上永遠(yuǎn)消失。我們還可以預(yù)知人、事、情境的變化與發(fā)展。這些平常不過的事實(shí)在兒童眼中可能具有極不同的含義。因次，探討兒童認(rèn)知發(fā)展理論，對(duì)了解兒童的認(rèn)知模式和過程有著重大的意義。兒童思維發(fā)展蘋果真好吃！兒童思維發(fā)展蘋果是樹上長(zhǎng)的！這個(gè)蘋果一定是山西的，真的很好吃！

認(rèn)知是一個(gè)廣泛意義上的綜合概念。其含義是：認(rèn)知（廣義）：就是人的認(rèn)知活動(dòng)，包括注意、知覺、記憶、解釋、分類、評(píng)價(jià)、原則推理、規(guī)則的演繹、想象各種可能性、產(chǎn)生各種策略、幻想等。認(rèn)知（狹義）：就是思維和記憶。

一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育

生平

皮亞杰(JeanPiaget，1896～1980)，最著名的發(fā)展心理學(xué)家之一，生于瑞士納沙特爾。發(fā)生認(rèn)識(shí)論的提出者，日內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人，“對(duì)人類影響最大的三位心理學(xué)家”之一。

兒童的認(rèn)識(shí)或思維是從哪來的？對(duì)于這一問題有多種解釋。唯心論者認(rèn)為思維來自于先天遺傳；經(jīng)驗(yàn)論者認(rèn)為思維來自對(duì)客體的知覺；皮亞杰——相互作用論認(rèn)為兒童的思維不是單純來自主體，也不是單純來自客體，而是來自主體對(duì)客體的動(dòng)作，是主客體相互作用的結(jié)果。皮亞杰對(duì)認(rèn)識(shí)本質(zhì)的回答，強(qiáng)調(diào)了兒童本身的主動(dòng)性和能動(dòng)性，知識(shí)不是簡(jiǎn)單地摹寫，它必須通過兒童自身的動(dòng)作和運(yùn)算才能獲得。有關(guān)思維（認(rèn)識(shí)）的起源的爭(zhēng)論

（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容1．建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時(shí)適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。

圖式的概念

皮亞杰理論體系中的一個(gè)核心概念是圖式（schema）。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，也是人類認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為：適應(yīng)是內(nèi)部圖式與外部環(huán)境斗爭(zhēng)的結(jié)果。

這體現(xiàn)了環(huán)境的威力，也體現(xiàn)了圖式的能動(dòng)作用。

主體對(duì)個(gè)體的刺激圖式的作用反應(yīng)（從而適應(yīng)了環(huán)境）例：秋天早晨穿單衣到室外——圖式作用感覺冷——加衣服適應(yīng)外面溫度皮亞杰認(rèn)為，"任何圖式都沒有清晰的開端，它總是根據(jù)連續(xù)的分化，從較早的圖式系列中產(chǎn)生出來，而較早的圖式系列又可以在最初的反射或本能的運(yùn)動(dòng)中追溯它的淵源。"

因此，人的認(rèn)識(shí)圖式不是一成不變的，它有發(fā)生和發(fā)展的過程皮亞杰的構(gòu)建主義第一個(gè)圖式遺傳獲得兒童不斷和外界發(fā)生相互作用圖式逐漸從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展主體圖式的發(fā)展對(duì)客體的認(rèn)識(shí)也不斷深化皮亞杰的構(gòu)建主義主體構(gòu)建客體構(gòu)建認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)基本過程同化：同生物學(xué)一樣，感受刺激，把他納入原有圖式，成為自身的一部分順化：有機(jī)調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激的過程平衡：是指?jìng)€(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另外一個(gè)較高平衡狀態(tài)過渡的過程。1感覺－運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）2前運(yùn)算階段（2～7歲）3

具體運(yùn)算階段（7～11歲）4形式運(yùn)算階段（11歲以后）（二）、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論皮亞杰認(rèn)為，如果以“運(yùn)算”（operation）作為標(biāo)志，可以把兒童的認(rèn)知發(fā)展過程劃分為“前運(yùn)算”和“運(yùn)算”兩大階段，進(jìn)一步還可以將前者劃分為“感知運(yùn)動(dòng)”階段和“前運(yùn)算”階段，后者則可劃分為“具體運(yùn)算”和“形式運(yùn)算”階段，共四個(gè)階段。

這里的運(yùn)算并非指形式邏輯中的運(yùn)算，也不是指一般數(shù)學(xué)上的運(yùn)算，而是指心理運(yùn)算，即通過形象、表象或象征符號(hào)在心理上進(jìn)行的、內(nèi)化了的操作。兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段

例如，“把瓶子中的水倒進(jìn)杯子中去”這本來是一種外顯的直接訴諸感官的行為動(dòng)作，其效果可用眼睛觀察到，但是對(duì)于成年人或高年級(jí)學(xué)生來說，用不著實(shí)際做這個(gè)動(dòng)作，只需在頭腦里運(yùn)用表象去想象完成這一動(dòng)作的過程就可預(yù)見其效果。這種在頭腦里想象的倒水過程，就是一種內(nèi)化了的心理操作。這種心理運(yùn)算具有兩個(gè)基本特征：

l、可逆性——可以朝一個(gè)方向進(jìn)行，也可以朝相反方向進(jìn)行。例如剛才所說的“倒水”操作，不僅在頭腦里能把水從瓶子倒進(jìn)杯子，還要能從杯子再倒回瓶子，使之恢復(fù)原來狀態(tài)，這就是可逆性或稱可逆運(yùn)算?？赡嫘杂址址囱菪裕ㄒ卜Q逆向性）和互反性兩種：如+A是－A的反演，A>B則是B<A的互反；

2、守恒性——運(yùn)算的結(jié)果會(huì)使客體的外部形態(tài)發(fā)生變化，但其原有屬性保持不變，這種不變性稱為守恒，如“窄×高”可以等同于“寬×矮”（面積不變）：

皮亞杰以運(yùn)算為標(biāo)志，把從嬰兒到青春期的兒童認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：1）感覺－運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）；2）前運(yùn)算階段（2～7歲）；3）具體運(yùn)算階段（7～11歲）；4）形式運(yùn)算階段（11歲以后）。一、感知運(yùn)動(dòng)階段（0歲-2歲）

兒童依靠感知?jiǎng)幼鬟m應(yīng)外部世界，構(gòu)筑動(dòng)作格式，開始認(rèn)識(shí)客體永久性（Objectpermanent），末期出現(xiàn)智慧結(jié)構(gòu)。開始區(qū)分自己和物體，逐漸的了解動(dòng)作與效果之間的關(guān)系，獲得初步的時(shí)空觀念。

感知運(yùn)動(dòng)期第一分階段（出生-1個(gè)月）反射練習(xí)期；第二分階段（1-4、4.5月）習(xí)慣動(dòng)作時(shí)期；第三分階段(4.5-9個(gè)月)有目地的動(dòng)作逐步形成時(shí)期；第四分階段(9-11、12個(gè)月)手段與目地的分化并協(xié)調(diào)時(shí)期；第五分階段（11、12個(gè)月-1.5歲），“嘗試錯(cuò)誤期”。第六分階段（1.5-2歲）感知?jiǎng)幼髌诘慕Y(jié)束，新階段的開始。第一分階段（出生-1個(gè)月）

兒童出生后以先天的無條件反射適應(yīng)外界環(huán)境，并且通過反射練習(xí)使先天的反射結(jié)構(gòu)更加鞏固（如使吮吸奶頭的動(dòng)作變得更有把握），還擴(kuò)展了原先的反射（如從本能的吸吮擴(kuò)展到吸吮拇指、玩具，在東西未接觸到嘴時(shí)就作吸吮動(dòng)作等）。這一階段稱為反射練習(xí)期。第二分階段（1-4、5月）

在先天反射的基礎(chǔ)上，兒童通過整合作用，把個(gè)別的動(dòng)作連接起來，形成了一些新的習(xí)慣，如尋找聲源，用眼睛追隨運(yùn)動(dòng)的物體。這一階段稱為習(xí)慣動(dòng)作時(shí)期。第三分階段（4、5-9個(gè)月）

兒童在視覺與抓握動(dòng)作之間形成了協(xié)調(diào)，能用手摸、擺弄周圍的客體?；顒?dòng)不再囿于主體自身，開始涉及對(duì)物的影響，物體受到影響后又反過來進(jìn)一步引起主體對(duì)它的動(dòng)作。即主體與客體之間通過動(dòng)作和動(dòng)作結(jié)果造成的影響發(fā)生了循環(huán)關(guān)系，最后漸漸使動(dòng)作（手段）與動(dòng)作結(jié)果（目的）產(chǎn)生分化，出現(xiàn)了為達(dá)到某一目的而行使的動(dòng)作，智慧動(dòng)作開始萌芽。第三階段稱有目的動(dòng)作形成時(shí)期。第四分階段（9-11、12個(gè)月）目的與手段已經(jīng)分化，智慧動(dòng)作出現(xiàn)。一些動(dòng)作格式被當(dāng)作目的，另一些動(dòng)作格式則被當(dāng)作手段使用。兒童能運(yùn)用不同的動(dòng)作格式來對(duì)付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多種動(dòng)作。但該階段兒童只會(huì)運(yùn)用已有的行動(dòng)格式，還不會(huì)創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新的動(dòng)作順應(yīng)世界。此階段稱為手段與目的的分化并協(xié)調(diào)期?？腕w永久性當(dāng)客體在視野中消失時(shí)，兒童依然知道該客體的存在的，這就是皮亞杰所稱兒童建立了客體永久性。如“屏幕效應(yīng)”、“隧道效應(yīng)”。客體永久性是兒童獲得守恒概念在機(jī)能上的等價(jià)物?？腕w永久性和位移群的形成，是兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段從自我中心狀態(tài)的第一次解除，是第一次去中心化的重大成果，皮亞杰稱它為是“哥白尼式的革命”。ObjectconceptInsteadofsearchingbehindthescreenwhenhistoydisappears,thisinfantlooksbewildered.Piagetconcludedthatobjectsnolongerinviewceasetoexistforinfantsyoungerthan8m.

兒童獲得客體永久性的各個(gè)階段：0-4個(gè)月：無視覺或操作探索4-8個(gè)月：探索部分的掩蔽物體8-12個(gè)月：探索完全掩蔽的物體12-18個(gè)月：探索眼前被替換的物體18個(gè)月以上探索掩蔽著替換的物體第五分階段（1-1.5歲）

通過加入新的動(dòng)作成分之后的嘗試錯(cuò)誤，第一次有目的的通過調(diào)節(jié)來解決新問題。但是，這時(shí)的兒童還沒有形成沿著一定的方向，有目的地去構(gòu)成新方法的能力，新方法的發(fā)現(xiàn)純屬嘗試中的偶然?！皣L試錯(cuò)誤期”。第六分階段（1.5-2歲）

顯著特征是兒童除了用身體和外部動(dòng)作來尋找新方法外，開始在頭腦里用“內(nèi)部聯(lián)合”方式解決新問題。運(yùn)用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標(biāo)志著感知?jiǎng)幼髌诘慕Y(jié)束，新階段的開始。二、前運(yùn)算階段（2歲-7歲）返回主要特點(diǎn)：出現(xiàn)了符號(hào)、表象和直覺思維。兩個(gè)小階段：前概念或象征思維階段（2-4歲）直覺思維階段（4-7歲）這一階段兒童已出現(xiàn)象征性功能，運(yùn)用象征性符號(hào)進(jìn)行思維，兒童象征性游戲是從象征性思維開始的。象征性思維又叫前概念思維，這些概念是具體的、動(dòng)作的，而不是抽象的、圖式的。前概念或象征思維階段（2-4歲）象征性游戲（假裝游戲）出現(xiàn)；延遲模仿、語言符號(hào)靈活運(yùn)用；象征：與象征物之間有明顯相似之處；符號(hào)：與被表達(dá)物之間無客觀上的相似，但主觀上有緊密聯(lián)系，如語言。

直覺思維階段（4-7歲）也稱直觀行動(dòng)思維，指依靠對(duì)事物的感知，依靠人的動(dòng)作來進(jìn)行的思維。這階段兒童思維的主要特征是直接受知覺到的事物的顯著特征所左右，沒有建立守恒概念。直覺行動(dòng)思維是最低水平的思維。這種思維方式在2～3歲兒童身上表現(xiàn)最為突出。如，看到水就要玩水，看到別人玩球又要玩球。一旦動(dòng)作停止，對(duì)該動(dòng)作的思維也就停止了如請(qǐng)一個(gè)2歲的小朋友把放在桌子中央的玩具拿下來？?jī)和瘺]有任何“想”的表現(xiàn)，而是馬上去“拿”。他伸長(zhǎng)胳臂、踮起腳尖，拿不到；偶爾扯動(dòng)桌布，桌子上的玩具移動(dòng)了一點(diǎn)，兒童馬上用力拉，玩具就到手邊。兒童最早的思維就是這樣依靠動(dòng)作進(jìn)行的。直覺行動(dòng)思維的特點(diǎn)⑴直觀性和行動(dòng)性⑵出現(xiàn)了初步的間接性和概括性⑶缺乏行動(dòng)的計(jì)劃性和對(duì)行動(dòng)結(jié)果的預(yù)見性⑷思維的狹隘性直覺行動(dòng)性一直覺行動(dòng)性二嘗試錯(cuò)誤主要智慧特點(diǎn)自我中心（egocentrism）不可逆性直覺性泛靈論(Animism)現(xiàn)象學(xué)因果性（PhenomenalisticCausality）自我中心言語實(shí)驗(yàn)者從A、B、C、D四個(gè)角度拍攝照片。孩子站在上述四位置之一。給他看拍攝照片，要求其挑選出對(duì)面位置上的人所看到的是哪張照片。自我中心

指兒童從自己的角度出發(fā)看待整個(gè)世界，不知道可以變換角度或者意識(shí)到他人有不同的觀點(diǎn)。例：三山實(shí)驗(yàn)CDBA三座山試驗(yàn)自我中心意味著對(duì)認(rèn)識(shí)世界的相對(duì)性和協(xié)調(diào)觀點(diǎn)缺乏理解。不自覺地將自我的品質(zhì)和看法強(qiáng)加于事物和他人的立場(chǎng)。皮亞杰認(rèn)為兒童的自我中心是指兒童把注意集中在自己的觀點(diǎn)和自己的動(dòng)作上的現(xiàn)象。這種自我中心不僅表現(xiàn)在兒童的言語中、表象中、邏輯中，而且在兒童中的外部行為也比比皆是。

例如，兒童認(rèn)為月亮跟著他走，只要他不走，月亮也就不走了。這種擬人化的現(xiàn)象，皮亞杰稱為“實(shí)在主義”，正是這種實(shí)在主義妨礙了兒童，是他們混淆了自我與客體之間的界線，不能擺脫自己主觀感受的束縛，不善于從事物的內(nèi)部的相互關(guān)系中去認(rèn)識(shí)事物，因而把注意力集中在自己的觀念和動(dòng)作上，導(dǎo)致兒童把個(gè)人瞬間的感知當(dāng)作絕對(duì)真理，把主觀感覺當(dāng)成了現(xiàn)實(shí)。兒童的實(shí)在主義使兒童一方面與直接觀察相聯(lián)，另一方面比成人遠(yuǎn)離客觀世界。這就是兒童的自我中心主義。

兒童自我中心的特點(diǎn)：不可逆性；絕對(duì)性；擬人化和泛靈論；過渡性。發(fā)現(xiàn)自我中心主義是皮亞杰在兒童心理學(xué)上的第一個(gè)巨大成就，這使他作為一個(gè)學(xué)者而譽(yù)滿全球。不可逆性思維只能朝一個(gè)方向進(jìn)行，不能夠在頭腦中使物體恢復(fù)原狀。直覺性以知覺到的形象作為思維的依據(jù)。往往只注意到事物的某種顯著特征，而看不到事物同時(shí)變化的若干維度。往往只注重結(jié)果、狀態(tài)，而不關(guān)注變化的過程。泛靈論

兒童認(rèn)為運(yùn)動(dòng)的、但本身無生命的物體是具有生命的，有動(dòng)機(jī)和意愿。原因：自我投射不能很好地區(qū)分心理的、物理的現(xiàn)象現(xiàn)象學(xué)因果關(guān)系指若兩件事情連續(xù)發(fā)生，兒童會(huì)認(rèn)為第一件事情是引起第二件事情的原因。自我中心言語返回受自我中心思維影響，兒童往往從自己的觀點(diǎn)出發(fā)來說話。分為三個(gè)階段（或三種表現(xiàn)形式）：

重復(fù)：感受說話的愉悅。獨(dú)白：幫助自己進(jìn)行思維，伴隨或強(qiáng)化兒童的思維、動(dòng)作。

集體獨(dú)白：一個(gè)孩子的說話似乎刺激了另一個(gè)孩子的言語，但事實(shí)上他們都是各說各的，互不相干。

三、具體運(yùn)算階段（7、8歲-11、12歲）運(yùn)算：皮亞杰理論中的特定概念，有四層含義：

①觀念上的一系列操作，內(nèi)化了的動(dòng)作；

②可逆的動(dòng)作；

③具有一種守恒性；

④是系統(tǒng)性，不能單獨(dú)進(jìn)行。具體運(yùn)算階段獲得了守恒性群集結(jié)構(gòu)的形成群集概念是一種分類系統(tǒng)。群集運(yùn)算有兩種：類群集運(yùn)算；系列化群集運(yùn)算。運(yùn)算觀念上的一系列操作守恒性可逆性系統(tǒng)性守恒指物體的形式（主要是外部特征）起了變化，但個(gè)體認(rèn)識(shí)到物體的量（或內(nèi)部性質(zhì)）并未改變。途徑：同一性、補(bǔ)償性、可逆性

介紹幾種典型的守恒試驗(yàn)：數(shù)守恒；長(zhǎng)度守恒；液體質(zhì)量守恒；面積守恒；體積守恒；重量守恒。兒童掌握守恒概念的順序：數(shù)目守恒（6-7歲）-物質(zhì)守恒和長(zhǎng)度守恒（7-8歲）-面積和重量守恒（9-10歲）-體積守恒（12歲）?；驹恚嚎臻g距離改變，數(shù)目保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？“B行多（不守恒）”“一樣多（守恒）”數(shù)目守恒（6-7歲）返回基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟?/p>

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A與B一樣大小B球變了

AB

A

B

問兒童：兩個(gè)球是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）物質(zhì)守恒（7-8歲）返回長(zhǎng)度守恒（7-8歲）返回基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安排上有何變化，長(zhǎng)度保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩根棒一樣長(zhǎng)還是不一樣長(zhǎng)？“B更長(zhǎng)”或“A更長(zhǎng)”（不守恒）“一樣長(zhǎng)”（守恒）基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟?/p>

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A

B

問兒童：兩張圖上的表面積是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）面積守恒（8-9歲）返回重量守恒（9-10歲）返回基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A兩塊疊在一起

B兩塊分放兩邊

問兒童：兩堆東西是一樣重，還是不一樣重？“A更重”（不守恒）“一樣重”（守恒）基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)

兩顆球放入杯中，杯中水的數(shù)將橡皮泥球B改變形狀，量是一樣的，兒童看到水平面準(zhǔn)備放入水中上升到一樣的高度。

AB

A

B

問兒童：若將B放入杯子中，水平面會(huì)高出A杯？一樣高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一樣高”（守恒）體積守恒（12-13歲）返回群集結(jié)構(gòu)群集結(jié)構(gòu)實(shí)際上是一種分類系統(tǒng)。皮亞杰認(rèn)為任何運(yùn)算都不是孤立的，它只是群集運(yùn)算中的一個(gè)部分。群集結(jié)構(gòu)1、序列：根據(jù)某種可定量的維度排列客體。2、關(guān)系思維：認(rèn)識(shí)事物的關(guān)系而非絕對(duì)的特征。3、類包含：同時(shí)思考整體與部分（認(rèn)識(shí)到范疇之間存在層級(jí)關(guān)系）。具體運(yùn)算階段:總結(jié)認(rèn)識(shí)大多數(shù)仍限制于此時(shí)此地的具體客體和關(guān)系。這一階段的兒童已經(jīng)形成了量和數(shù)的守恒，并且能夠?qū)?shí)物加以排序和分類，但是他們不能就抽象的、假設(shè)的命題或虛構(gòu)的事件進(jìn)行推理。

四、形式運(yùn)算階段：又稱命題運(yùn)算階段。它的最大特點(diǎn)是，兒童思維此時(shí)已經(jīng)擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式分開來，能根據(jù)種種的假設(shè)進(jìn)行推理。形式運(yùn)算階段兒童思維結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了新的變化，產(chǎn)生了四元群結(jié)構(gòu)和組合運(yùn)算結(jié)構(gòu)，后又被整合為一個(gè)結(jié)構(gòu)整體，這是兒童思維發(fā)展的最高形式。形式運(yùn)算階段兒童思維擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式區(qū)分開來，能根據(jù)種種的假設(shè)進(jìn)行推理。它們可以想象尚未成為現(xiàn)實(shí)的種種可能，相信演繹得出的結(jié)論，使認(rèn)識(shí)指向未來。具體運(yùn)算和形式運(yùn)算具體運(yùn)算：在心理上操縱客體和事件（命題內(nèi)思維：能夠產(chǎn)生、理解和驗(yàn)證具體的、單一的命題）形式運(yùn)算：操縱假設(shè)情境中的命題與觀念（命題間思維：能夠推論兩個(gè)或更多命題之間的邏輯關(guān)系）發(fā)展階段觀點(diǎn)總結(jié)感知?jiǎng)幼麟A段是智慧的萌芽前運(yùn)算階段出現(xiàn)表象和直覺思維具體運(yùn)算階段出現(xiàn)初步的邏輯思維形式運(yùn)算階段出現(xiàn)抽象的邏輯思維3．影響發(fā)展的因素（1）成熟指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個(gè)體發(fā)展的必要條件。（2）練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)指?jìng)€(gè)體對(duì)物體作出動(dòng)作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)）。分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種。（3）社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞，對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有重要影響，但不是充分因素，它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。社會(huì)化是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的過程，個(gè)體對(duì)社會(huì)化所做出的貢獻(xiàn)正如他從社會(huì)化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運(yùn)算和協(xié)同運(yùn)算的相互依賴合同型性。如果缺乏兒童的主動(dòng)同化作用，這種社會(huì)化作用將沒有效果。（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對(duì)環(huán)境的能動(dòng)適應(yīng)。實(shí)現(xiàn)平衡的內(nèi)在機(jī)制和動(dòng)力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的是一般機(jī)制，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級(jí)水平向該級(jí)水平發(fā)展。（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值皮亞杰對(duì)兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實(shí)上，他也的確很少專門論述教育問題。但它的認(rèn)知發(fā)展理論卻蘊(yùn)含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值可以作如下概括：1．充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進(jìn)行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨(dú)特心理結(jié)構(gòu)的個(gè)體。思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會(huì)性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運(yùn)動(dòng)末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運(yùn)算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。兒童只有發(fā)展到形式運(yùn)算階段，才逐漸向成人一樣去使用語言。從以上分析可以看出，兒童的確不是“小大人”，他們無論在思維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過程中的不同時(shí)期，也有質(zhì)的差異。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。2．遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證兒童發(fā)展的每個(gè)階段都有其自身的特點(diǎn)，我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個(gè)相應(yīng)的階段相適應(yīng)，才有可能達(dá)到最良好的教育效果。正如上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人”，并且應(yīng)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律，這才是教育取得成效的根本保證。兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，表現(xiàn)為，一方面兒童具有完成一定的典型活動(dòng)的能力；另一方面又具有犯一定典型錯(cuò)誤的傾向。兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序，每個(gè)階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。雖然四個(gè)階段的發(fā)展順序是不可逾越和顛倒的，但通過增加適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速發(fā)展的進(jìn)程。二、維果斯基的發(fā)展觀與教育維果斯基在30年代提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約，十分強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，以及對(duì)社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性。（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容1．文化歷史發(fā)展理論提出文化歷史發(fā)展理論，以次說明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問題。它區(qū)分了兩種心理機(jī)能，一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能；另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。因此，人的心理與動(dòng)物相比不僅是量上的優(yōu)勢(shì)，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)。根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動(dòng)在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具而改造自然的作用的思想，維果斯基詳細(xì)論述了他對(duì)高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。工具的使用引起了人類新的適應(yīng)方式。包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生產(chǎn)工具，即語言符號(hào)系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。維果斯基認(rèn)為，人的思維和智力是在活動(dòng)當(dāng)中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，與其他人以及語言符號(hào)系統(tǒng)的這種社會(huì)性的相互作用，包括教學(xué)，對(duì)發(fā)展起形成性的作用。人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交往。2．心理發(fā)展觀在對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能及其特征進(jìn)行詳細(xì)論述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。包括四個(gè)主要的表現(xiàn)：（1）隨意機(jī)能的不斷發(fā)展隨意機(jī)能是指心理活動(dòng)的主動(dòng)性、有意性，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動(dòng)的隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。（2）抽象—概括機(jī)能的提高兒童隨著詞、語言的發(fā)展和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，各種心理機(jī)能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成最高級(jí)的意識(shí)系統(tǒng)。（3）各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。（4）心理活動(dòng)的個(gè)性化維果斯基強(qiáng)調(diào)個(gè)性特點(diǎn)對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響，認(rèn)為兒童意識(shí)的發(fā)展不僅是個(gè)別機(jī)能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時(shí)的增長(zhǎng)和提高，更主要的是其個(gè)性的發(fā)展，整個(gè)意識(shí)的增長(zhǎng)與發(fā)展。對(duì)于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：（1）心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約；（2）從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。（3）高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。3．內(nèi)化學(xué)說維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了人類的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。4．教育和發(fā)展的關(guān)系——“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，同時(shí)創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。維果茨基將學(xué)生解決問題的能力分成了三種類別：學(xué)生能獨(dú)立進(jìn)行的、即使借助幫助也不能表現(xiàn)出來的、處于這兩個(gè)極端之間的借助他人幫助可以表現(xiàn)出來的。維果茨基明確指出了教學(xué)與發(fā)展之間的關(guān)系：教學(xué)促進(jìn)發(fā)展，教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面，“良好的教學(xué)走在發(fā)展前面并引導(dǎo)之。”(Vygotsky,1978)

運(yùn)用“最近發(fā)展區(qū)”理論進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)——《變色龍》教師：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？學(xué)生——“善變”（較容易回答出來）；教師：他“善變”的特征有哪些？學(xué)生熱情高漲：“變得快”、“反復(fù)無?！薄ⅰ按馈?、“好笑”等；教師繼續(xù)問：他雖變來變?nèi)?，但有一點(diǎn)是沒變的，那是什么？學(xué)生由于有了前面的問題作鋪設(shè)，可以不費(fèi)勁地回答：“看風(fēng)使舵”。教者就順勢(shì)利導(dǎo)，提出有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個(gè)形象？

這樣一組從易到難，環(huán)環(huán)相扣的設(shè)問，最終把學(xué)生引入“最近發(fā)展區(qū)”，使他們很快就能掌握本文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)難點(diǎn)。

最近發(fā)展區(qū)是社會(huì)文化理論的核心概念之一，它闡明了個(gè)體心理發(fā)展的社會(huì)起源，突出了教學(xué)的作用，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面；彰顯了教師的主導(dǎo)地位，教師是學(xué)生心理發(fā)展的促進(jìn)者；明確了同伴影響與合作學(xué)習(xí)對(duì)兒童心理發(fā)展的重要意義；啟發(fā)了對(duì)兒童學(xué)習(xí)潛能的動(dòng)態(tài)評(píng)估。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩方面，一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。只要教學(xué)充分考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能夠根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。（二）維果斯基的發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的影響維果斯基也是一個(gè)建構(gòu)主義者，首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變，到最終形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)的過程。其次，他強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果。另外，他強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識(shí)必須在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)。他的思想啟發(fā)了建構(gòu)主義者進(jìn)行著大量的學(xué)習(xí)和教育的理論建設(shè)和實(shí)際探索。另外，維果斯基的思想也強(qiáng)烈影響著建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。1．學(xué)習(xí)者是積極自主的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。學(xué)生不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而是有能動(dòng)性的。他通過參與指向一定目標(biāo)的、共同協(xié)作的活動(dòng)來進(jìn)行學(xué)習(xí)。2．學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響。教學(xué)是一個(gè)依賴于先前知識(shí)和過去經(jīng)驗(yàn)的累積過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們?cè)谔囟ㄇ榫诚滤せ畹慕?jīng)驗(yàn)的影響。3．為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架。挑戰(zhàn)性的任務(wù)是指處在那些稍微超出學(xué)生能力、但在教師的幫助下可以完成的任務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位，要求教師在設(shè)計(jì)、安排教學(xué)時(shí)必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平，主張教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成積極的認(rèn)知沖突。4．教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)教學(xué)應(yīng)該是一種合作的磋商式的活動(dòng)過程，由于師生的相互作用而增強(qiáng)了各種聯(lián)系。這條原理的理論基礎(chǔ)是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學(xué)針對(duì)適當(dāng)?shù)碾y度水平，與學(xué)生的能力、知識(shí)水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。對(duì)兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點(diǎn)，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，即教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。維果斯基的觀點(diǎn)已經(jīng)被越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。第三章 學(xué)習(xí)的基本原理學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問題之一。但由于學(xué)習(xí)問題本身的復(fù)雜性，和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學(xué)習(xí)理論。第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的一般含義學(xué)習(xí)是個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的相對(duì)持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。首先，學(xué)習(xí)必須使個(gè)體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗(yàn)而引起的。再次，這種變化是相對(duì)持久的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時(shí)的，經(jīng)過一段時(shí)間或一旦條件改變就會(huì)自行消失，這種變化不能稱作學(xué)習(xí)。最后，上述定義是一個(gè)廣義的概念，既包括人類的學(xué)習(xí)，也包括動(dòng)物的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生命并存，學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)生于每個(gè)個(gè)體的生活之中。人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在：（1）人類學(xué)習(xí)的目的、過程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社會(huì)性。（2）人類學(xué)習(xí)具有能動(dòng)性。（3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗(yàn)，而且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗(yàn)。二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)（一）以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)形式是主要的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗(yàn)開始。在教學(xué)組織和教學(xué)方法上，特別要求教師能把學(xué)校學(xué)習(xí)和實(shí)際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的一體化。（二）計(jì)劃性、目的性和組織性學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計(jì)劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的，必須在有限時(shí)間內(nèi)完成，并達(dá)到社會(huì)的要求；需要在教師的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)，并存在與其他學(xué)習(xí)者的互動(dòng)。（三）具有一定程度的超前適應(yīng)性學(xué)社的學(xué)習(xí)具有一定程度的超前適應(yīng)性，他們的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，但其學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境要求。當(dāng)學(xué)生意識(shí)不到當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來的實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，就難以認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的必要性。三、學(xué)習(xí)的分類（一）加涅的學(xué)習(xí)分類1．言語信息的學(xué)習(xí)即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)出來的。2．智慧技能的學(xué)習(xí)言語信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問題，用以對(duì)外界的符號(hào)、信息進(jìn)行處理加工。辨別技能是最基本的智慧技能。3．認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。智慧技能指向外部環(huán)境，而認(rèn)知策略指向?qū)W習(xí)者內(nèi)部。4．態(tài)度的學(xué)習(xí)態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個(gè)人對(duì)某種事物、人物及事件所采取的行動(dòng)。加涅提出三類態(tài)度：（1）兒童對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)；（2）對(duì)某種活動(dòng)所伴隨的積極的喜愛的情感；（3）有關(guān)個(gè)人品德的某些方面。5．運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技能又稱為動(dòng)作技能，也是能力的一個(gè)組成部分。（二）奧蘇貝爾的分類一個(gè)緯度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個(gè)緯度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，據(jù)此可分為機(jī)械的和有意義的。這兩個(gè)緯度互不依賴，彼此獨(dú)立。四、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)學(xué)習(xí)理論主要回答三方面的問題：（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？（2）學(xué)習(xí)是一個(gè)什么樣的過程？（3）學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？（一）兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展19世紀(jì)晚期，馮特建立第一個(gè)實(shí)驗(yàn)心理實(shí)驗(yàn)室，心理學(xué)從此成為一門獨(dú)立的科學(xué)。馮特理論主要特點(diǎn)有：（1）還原論（或要素主義）（2）內(nèi)省法馮特的探究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是后來學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述（續(xù)）（一）針對(duì)馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點(diǎn)，主要有以下兩種反對(duì)意見：首先，是以華生為主的行為主義學(xué)派批評(píng)馮特的內(nèi)省法。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。華生認(rèn)為唯一可以被觀察、并用以科學(xué)研究的是個(gè)體的外顯行為。行為主義者主張，學(xué)習(xí)就是在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，即S—R，就是形成行為習(xí)慣或條件反射。行為主義學(xué)習(xí)理論以桑代克為先導(dǎo)，以華生為激進(jìn)的代表，又經(jīng)過格思里、赫爾等的發(fā)展，之后斯金納又對(duì)他作了總結(jié)和發(fā)展。對(duì)馮特的另一個(gè)批評(píng)來自與行為主義相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派：德國(guó)的格式塔學(xué)派，他們集中批評(píng)馮特的要素主義，認(rèn)為他看不到人類經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)面貌，就好像音樂家如果把每個(gè)音符分開就永遠(yuǎn)聽不到主旋律一樣，他們強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的整體性，主張研究?jī)?nèi)部過程和人的經(jīng)驗(yàn)。（二）行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸收在與格式塔學(xué)派進(jìn)行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸收認(rèn)知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的學(xué)習(xí)理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來的班杜拉。托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強(qiáng)調(diào)：（1）行為的目的性和整體性：動(dòng)物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯(cuò)誤。（2）中介變量：從刺激到做出反應(yīng)，這之間需要通過一些中介變量，動(dòng)物需要形成對(duì)某個(gè)情境的預(yù)期，把某些事情當(dāng)成最終事件的信號(hào)線索。（3）潛伏學(xué)習(xí)：他認(rèn)為不能完全以外顯的行為來判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，又是學(xué)習(xí)并不直接反映在學(xué)習(xí)中，他只是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)情境的理解。另一個(gè)有影響的人物是班杜拉，他基本沿用了行為主義的研究范式，但同時(shí)又吸收了許多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想。他提出行為是環(huán)境、個(gè)體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出“觀察學(xué)習(xí)”的理論，強(qiáng)調(diào)對(duì)行為的自我調(diào)節(jié)和認(rèn)知過程等。（三）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)理論研究的深入，行為主義的機(jī)械論、還原論等弊端日益暴露，而認(rèn)知學(xué)派在這方面有自己的優(yōu)勢(shì)。同時(shí)由于計(jì)算機(jī)科學(xué)的興起，認(rèn)知學(xué)派的影響越來越大。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展主要包括兩種傾向：（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。（2）信息加工的學(xué)習(xí)理論：它主要是受到計(jì)算機(jī)科學(xué)的啟發(fā)，用計(jì)算機(jī)來類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。在20世紀(jì)60年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我參與、自我激勵(lì)、自我評(píng)價(jià)和自我批評(píng)。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的。從行為注意到信息加工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)，即把事物的意義看成是存在與個(gè)體之外的東西，是完全由事物自己決定的，而對(duì)事物的認(rèn)知就是單項(xiàng)的刺激或欣喜地接受過程，是從事物到心理的過程。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物自己決定的，信息要被人理解，依賴于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用來形成、豐富、調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的一個(gè)過程。教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到頭腦中的一個(gè)過程，而是從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點(diǎn)，在教育心理學(xué)界日益受人關(guān)注，是“教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。但建構(gòu)主義包括諸如極端建構(gòu)主義和溫和建構(gòu)主義等不同的理解，我們應(yīng)該吸收其中的合理內(nèi)容。第二節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)原理行為主義者主張用自然科學(xué)的方法來研究學(xué)習(xí)，他們用外顯的、可以觀察的刺激和反應(yīng)來解釋學(xué)習(xí)過程，而反對(duì)研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。但不同的行為派學(xué)習(xí)理論家的觀點(diǎn)并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。一、桑代克的聯(lián)結(jié)說桑代克，美國(guó)著名教育心理學(xué)，采用實(shí)證主義的傾向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的地開創(chuàng)者。（一）動(dòng)物實(shí)驗(yàn)桑代克是最早用動(dòng)物實(shí)驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。最著名的動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)是貓開籠取食的實(shí)驗(yàn)。當(dāng)代可用曲線圖來表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，作出動(dòng)作所用的時(shí)間逐漸減少。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情景與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。（三）學(xué)習(xí)規(guī)律桑代克提出3條主要的學(xué)習(xí)定律：1．準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情景時(shí)所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會(huì)影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。準(zhǔn)備律實(shí)際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)原則。2．練習(xí)律對(duì)于已形成的某種情景與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會(huì)增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。3．效果律效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。一個(gè)聯(lián)結(jié)的后果會(huì)對(duì)這個(gè)聯(lián)結(jié)有增強(qiáng)或削弱的作用。桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。但其主要缺陷在于機(jī)械論和簡(jiǎn)單化。二、經(jīng)典性的條件反射（一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說原來的中性刺激通過與無條件刺激反復(fù)結(jié)合，變成了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件反應(yīng)，這就建立了一種條件反射。條件反射的四個(gè)基本事項(xiàng)：（1）無條件刺激：指本來就能引起的某種固定反應(yīng)的刺激；（2）無條件反應(yīng)：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；（3）條件刺激：原來的中性刺激；（4）條件反應(yīng)：條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實(shí)驗(yàn)方法與研究結(jié)果被后來的心理學(xué)家所廣泛接受，因此，他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。（二）華生的行為主義華生第一個(gè)打出了行為主義的旗幟，他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，通過條件反射建立牢固的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，從而形成了新的行為習(xí)慣。華生所做的一個(gè)讓嬰兒形成對(duì)兔子的恐懼的實(shí)驗(yàn)說明了這一點(diǎn)。華生主張的行為主義學(xué)習(xí)理論有以下四點(diǎn)基本要素：（1）心理學(xué)之成為一門科學(xué)，必須采用科學(xué)的方法，研究個(gè)體表現(xiàn)于外的行為。（2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動(dòng)物的行為，也可用以解釋人的行為。（3）人類的一切行為的基本要素是反應(yīng)，一切行為表現(xiàn)只是反應(yīng)的組合。（4）只要了解了刺激與個(gè)體的關(guān)系，就可以設(shè)計(jì)并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應(yīng)。三、操作性條件反射斯金納是后期行為主義對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)最具影響力的心理學(xué)家，提出了操作性條件反射學(xué)習(xí)理論。（一）斯金納的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)斯金納發(fā)明了一種叫“斯金納箱”的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)裝置，進(jìn)行白鼠的操作性條件反射的實(shí)驗(yàn)。（二）操作性行為與操作性條件反射個(gè)體的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機(jī)體對(duì)環(huán)境發(fā)出的反應(yīng)。經(jīng)典性條件反射針對(duì)的是應(yīng)答性行為，而操作性條件反射針對(duì)的是操作性條件行為。操作性條件反射的基本原則是：個(gè)體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激，如果之后伴隨著一種強(qiáng)化物，那這個(gè)反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會(huì)增加。（三）強(qiáng)化原理行為之所以發(fā)生變化就是因?yàn)閺?qiáng)化作用，因此通過對(duì)強(qiáng)化的控制就能控制人的行為。1．強(qiáng)化物凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件都叫做強(qiáng)化物。分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化，他們都導(dǎo)致反應(yīng)概率的增加。導(dǎo)致反應(yīng)概率降低的才是懲罰。強(qiáng)化還分為一級(jí)強(qiáng)化和二級(jí)強(qiáng)化。一級(jí)強(qiáng)化是滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，二級(jí)強(qiáng)化是任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。普雷馬克原理：用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生對(duì)不喜愛的活動(dòng)的參與。第二節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)

原理（續(xù)）在實(shí)際教育中，不同學(xué)生對(duì)各種強(qiáng)化物的反應(yīng)是不同的。因此要注意：（1）要對(duì)不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物；（2）教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。2．強(qiáng)化的程式強(qiáng)化的程式是指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排，在什么時(shí)候、以何種頻度對(duì)一種反應(yīng)施加強(qiáng)化。分為：連續(xù)式和間隔式，間隔式又分為時(shí)間式間隔和比率式間隔，分別由分為定時(shí)、變時(shí)和定比率、變比率。不同的強(qiáng)化程式會(huì)產(chǎn)生不同的反應(yīng)模式，連續(xù)強(qiáng)化有利于新知識(shí)的學(xué)習(xí)，而間隔強(qiáng)化有利于知識(shí)的保持。教學(xué)應(yīng)注意：（1）教新任務(wù)時(shí)，要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化；（2）在任務(wù)的早期階段應(yīng)對(duì)每一個(gè)正確的反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化，隨學(xué)習(xí)的進(jìn)行逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殚g隔強(qiáng)化；（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確的方向逐漸引導(dǎo)，增強(qiáng)學(xué)生的行為。（四）新行為的塑造塑造就是通過小步子反饋來幫助學(xué)習(xí)者形成新行為的方法。1．鏈?zhǔn)剿茉鞂⑷蝿?wù)分成許多小步子，完成每一步時(shí)都給予強(qiáng)化。其步驟為：（1）終點(diǎn)行為；（2）起點(diǎn)行為；（3）步調(diào)劃分；（4）即時(shí)反饋。2．逆向鏈?zhǔn)剿茉炀褪恰暗剐颉钡亓?xí)得復(fù)雜的行為。這種策略的優(yōu)勢(shì)在于，每一次聯(lián)系的結(jié)果都是一段完好的文字，以這種方式，學(xué)生能更好地看見全貌，并且強(qiáng)化的路線較短。（五）程序教學(xué)這是基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，并以次設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器。它適合能力高且個(gè)性獨(dú)立的學(xué)生，它也特別適合那些差等生的自學(xué)需要。但它基本上是一種自學(xué)程序，缺少學(xué)生與教師之間的互動(dòng)。斯金納是當(dāng)代心理學(xué)界最有影響的人物之一，他的學(xué)說不僅被用到了動(dòng)物身上，而且也被廣泛用到了人類社會(huì)情境中，但他缺乏對(duì)人類高級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的探討，缺乏涉及機(jī)體的內(nèi)部狀態(tài)。四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

（一）交互決定論他認(rèn)為，個(gè)體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，他們彼此之間的影響是相互的。（二）觀察學(xué)習(xí)1．觀察學(xué)習(xí)的含義由直接經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過觀察他人行為及其結(jié)果而實(shí)現(xiàn)。觀察學(xué)習(xí)又稱替代學(xué)習(xí)，是指通過對(duì)他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個(gè)人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯行為的操作。觀察學(xué)習(xí)可以歸納為三類：（1）直接的觀察學(xué)習(xí)：即對(duì)示范行為的簡(jiǎn)單模仿。（2）抽象性觀察學(xué)習(xí)：從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，以后并不表現(xiàn)出所看到的具體反應(yīng)方式，而是在一定條件下作出體現(xiàn)所獲得的原理或原則的行為。（3）創(chuàng)造性觀察：從不同的示范行為中抽取出不同的行為特點(diǎn)，組合成新的行為方式。2．觀察學(xué)習(xí)的過程（1）注意過程即對(duì)榜樣情景各個(gè)方面的注意和知覺。榜樣的力量和自身的特性會(huì)影響注意的過程。（2）保持過程即對(duì)示范信息的記憶，這是一個(gè)從外到內(nèi)的過程。（3）復(fù)制過程即自己仿照做出榜樣的情景當(dāng)中所觀察到的行為，這是一個(gè)從內(nèi)到外的過程。個(gè)體必須：首先選擇和組織反應(yīng)要素；在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)，即自我觀察和矯正反饋。（4）動(dòng)機(jī)過程經(jīng)過前三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者基本上已經(jīng)獲得了所觀察的行為，但他卻可能極少甚至從不真正實(shí)施這種行為，這種動(dòng)機(jī)要取決于強(qiáng)化。（三）對(duì)強(qiáng)化的重新解釋1．替代性的強(qiáng)化通過觀察他人行為所帶來的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化。此外替代性強(qiáng)化還有一個(gè)情緒反應(yīng)喚起的功能。2．自我強(qiáng)化人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或懲罰自己。自我強(qiáng)化參照自己的期望和目標(biāo)，對(duì)自己進(jìn)行強(qiáng)化。班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化物本身并不對(duì)個(gè)體的反應(yīng)產(chǎn)生任何強(qiáng)化作用，它只是關(guān)于行為結(jié)果的信息，基于這些信息，學(xué)習(xí)者就可以形成對(duì)行為結(jié)果的預(yù)期，引發(fā)行為的動(dòng)機(jī)。 第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的形成、豐富或改組的過程，而不是刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變。一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，1915－）是一位在西方教育界和心理學(xué)界都享有盛譽(yù)的學(xué)者。主要研究知覺與思維方面的認(rèn)知學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上形成了他自己的教學(xué)理論。從心理學(xué)的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學(xué)派和托爾曼等人的影響，從哲學(xué)的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實(shí)用主義的影響、尤其是杜威的影響。1960年出版《教學(xué)過程》。（一）認(rèn)知表征與認(rèn)知生長(zhǎng)認(rèn)知表征cognitive-representation：人類會(huì)通過知覺將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知生長(zhǎng)（或者說智慧生長(zhǎng)）的過程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過程。認(rèn)知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)主要的階段。1．動(dòng)作性表征(Enactive-Representation)指3歲以下的幼兒靠動(dòng)作來了解周圍的世界。動(dòng)作是他們形成對(duì)事物的認(rèn)知表征以及再現(xiàn)認(rèn)知表征的中介和手段。這一階段大致相當(dāng)于皮亞杰的感知運(yùn)動(dòng)階段。2．映象性表征(Iconic-Representation)兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過去發(fā)生的事件，并能借助想象力來預(yù)見可能再發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實(shí)物來進(jìn)行一定的心理運(yùn)算。映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開始，這大致相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的早期。3．符號(hào)性表征(Symbolic-Representation)這時(shí)兒童能夠通過符號(hào)再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語言。這些符號(hào)既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實(shí)世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號(hào)，個(gè)體可以通過抽象思維去推理、解釋周圍的事物。這個(gè)階段大體相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的后期及其以后的年代。（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)1．作為編碼系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，人借助已有的類別來感知、處理外來信息，并基于外來信息形成新的類別。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類別作出層次性的結(jié)構(gòu)安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。在布魯納看來，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。2．學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的好處：(1)理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解。(2)理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)科知識(shí)的記憶。(3)從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。(4)理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學(xué)習(xí)興趣。(5)對(duì)學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性：1、激進(jìn)的觀點(diǎn)：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?、課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗。直覺思維的重要性：日常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺思維。直覺思維和預(yù)感是創(chuàng)造性思維的重要特征。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學(xué)習(xí)方式。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)可以沿著認(rèn)知表征方式的發(fā)展順序來展開，把動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表征這三種不同的經(jīng)驗(yàn)形式有機(jī)地結(jié)合起來發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下特點(diǎn)：（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，而不只是最后的結(jié)果。（2）強(qiáng)調(diào)直覺思維。（3）強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)探索活動(dòng)本身得到快樂和滿足，而不是外部的獎(jiǎng)懲。（4）強(qiáng)調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲(chǔ)。（四）簡(jiǎn)評(píng)在推動(dòng)美國(guó)的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)，特別是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)中，布魯納是一位極重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面作出了顯著的貢獻(xiàn)。他對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進(jìn)最有力的學(xué)者。當(dāng)然，布魯納也有自己的缺陷，他在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)方面的因素。二、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論

（一）有意義學(xué)習(xí)1．有意義學(xué)習(xí)的含義有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的(substantive)、非人為的(noarbitrary)聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號(hào)或符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯的聯(lián)系。 第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論2．有意義學(xué)習(xí)的3個(gè)條件（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。（2）有意義學(xué)習(xí)的心向。（3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起決定性作用，這種原有的適當(dāng)觀念可以對(duì)新知識(shí)起到固定作用。（二）按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提出三種同化模式1、下位學(xué)習(xí)又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。下位學(xué)習(xí)可以分為兩種形式，一種是派生類屬，另一種是相關(guān)類屬。2、上位學(xué)習(xí)又稱為總括關(guān)系，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時(shí)，新知識(shí)通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。3、組合學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)生新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)（三）組織學(xué)習(xí)的基本原則和策略（1）逐漸分化原則即首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化，這樣可以為每個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)都提供理想的固定點(diǎn)，即對(duì)新知識(shí)起固定作用的先前知識(shí)。（2）整合協(xié)調(diào)原則對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。整合協(xié)調(diào)是在意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。（3）先行組織者策略所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。（四）接受學(xué)習(xí)與布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀點(diǎn)相反，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別顯而易見。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，研究者必須消除對(duì)接受學(xué)習(xí)的誤解。他認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)未必就是機(jī)械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也未必就是有意義的，它同樣可能是機(jī)械的。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用通過言語講解進(jìn)行的有意義的接受學(xué)習(xí)。這是有原因的。首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段；其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。三、學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)

（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式（二）學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段1.動(dòng)機(jī)階段要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，首先應(yīng)該激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。2.了解階段在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)主要是注意和選擇性知覺。3.獲得階段獲得階段指的是所學(xué)的東西進(jìn)入了短時(shí)記憶，也就是對(duì)信息進(jìn)行了編碼和儲(chǔ)存。4.保持階段經(jīng)過獲得階段，已編碼的信息將進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的儲(chǔ)存器，這種儲(chǔ)存可能是永久的。5.回憶階段也就是信息的檢索階段，這時(shí)，所學(xué)的東西能夠作為一種活動(dòng)表現(xiàn)出來。6.概括階段學(xué)習(xí)者要想把獲得的知識(shí)遷移到新的情境，首先依賴于知識(shí)的概括，同時(shí)也依賴于提取知識(shí)的線索。7.操作階段也就是反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)命題組織起來，使它們?cè)诓僮骰顒?dòng)中表現(xiàn)出來，因此，作業(yè)的好壞是學(xué)習(xí)效果的反映，當(dāng)然，我們并不能用個(gè)別的作業(yè)來說明一般成績(jī)。8.反饋階段通過操作活動(dòng)，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)。第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論四、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展：建構(gòu)主義（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義（objectivism）為基礎(chǔ)的，即認(rèn)為事物及其意義是獨(dú)立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論（有人稱之為“認(rèn)知主義”(cognitivism)基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。建構(gòu)主義則是與客觀主義相對(duì)立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時(shí)取決于我們?cè)瓉淼闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一種事物會(huì)有不同的理解。從現(xiàn)實(shí)緣起來看，建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)做了這樣的概括（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性(inert)：無法在需要的時(shí)候運(yùn)用；（3）不靈活(inflexible)：無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。（二）建構(gòu)主義的知識(shí)觀與學(xué)生觀1.知識(shí)觀建構(gòu)主義者（特別是其中的激進(jìn)者）一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。2．學(xué)生觀（1）首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能。（2）其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)者的差異本身構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。（三）學(xué)習(xí)的建構(gòu)性實(shí)質(zhì)在建構(gòu)過程中，一方面學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面，對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用來形成、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過程。以往的學(xué)習(xí)理論（比如奧蘇伯爾的“同化論”）一般重在從同化的一面來解釋學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)來理解和記憶新知識(shí)，而對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)而發(fā)生的順應(yīng)則重視不夠（盡管也有所涉及）。學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識(shí)，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的“思想”；學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。（四）學(xué)習(xí)中的社會(huì)性相互作用建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭(zhēng)辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式，它強(qiáng)調(diào)集體性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)教師放權(quán)給學(xué)生小組，與傳統(tǒng)教學(xué)中的一些學(xué)生小組活動(dòng)并不相同。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。（五）情境性學(xué)習(xí)當(dāng)今的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)性任務(wù)情境掛起鉤來，提倡在教學(xué)中使用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。情境性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的、認(rèn)識(shí)論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在活動(dòng)和感知上。布朗等人提出了一個(gè)“認(rèn)知學(xué)藝模型”,它試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動(dòng)，通過一些與這種傳藝方式相類似的活動(dòng)和社會(huì)交往形式，使學(xué)生適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。它主張通過在真正的現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具，來進(jìn)行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。布朗等人強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界聯(lián)系起來。（六）簡(jiǎn)評(píng)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點(diǎn)對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。當(dāng)然，建構(gòu)主義尚在發(fā)展和完善之中，不同傾向的建構(gòu)主義者還存在著重大的分歧。有的建構(gòu)主義者更為溫和，如“知識(shí)的建構(gòu)”一章中將介紹的斯皮羅等，他們承認(rèn)知識(shí)的客觀性和可靠性的一面，只是強(qiáng)調(diào)實(shí)際情境的復(fù)雜性和變化性，反對(duì)對(duì)知識(shí)的教條化和過分簡(jiǎn)單化的處理，主張加深知識(shí)理解的深度，把握其復(fù)雜性。第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)力機(jī)制，這種動(dòng)力機(jī)制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動(dòng)力因素之間的相互作用。(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個(gè)方面構(gòu)成的。學(xué)習(xí)需要是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向，是社會(huì)、學(xué)校和家庭對(duì)學(xué)生的客觀要求在學(xué)生頭腦中的主觀反映。誘因，是指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外界刺激物，如家長(zhǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)、教師的表揚(yáng)、同伴的贊許等。誘因吸引學(xué)生進(jìn)行定向的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使需要得到滿足。(三)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用學(xué)習(xí)情緒是學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀要求和自身需要之間關(guān)系時(shí)所伴隨的態(tài)度體驗(yàn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的增強(qiáng)有助于激活相關(guān)的背景知識(shí)，降低在學(xué)習(xí)過程中對(duì)事物的知覺和反應(yīng)閾限，大大縮短反應(yīng)時(shí)間，從而提高學(xué)習(xí)效率。學(xué)習(xí)注意狀態(tài)的集中有助于學(xué)生將學(xué)習(xí)活動(dòng)指向認(rèn)知內(nèi)容和目標(biāo)，克服分心刺激的影響。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生以下四個(gè)方面的作用。1．引發(fā)作用當(dāng)學(xué)生對(duì)于某些知識(shí)或技能產(chǎn)生迫切的學(xué)習(xí)需要時(shí)，就會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激動(dòng)狀態(tài)，產(chǎn)生焦急、渴求等心理體驗(yàn)，并最終激起一定的學(xué)習(xí)行為。2．定向作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待為出發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為在初始狀態(tài)時(shí)就指向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并推動(dòng)學(xué)生為達(dá)到這一目標(biāo)而努力學(xué)習(xí)。3．維持作用在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是認(rèn)真還是馬虎，是勤奮還是懶惰，是持之以恒，還是半途而廢，在很大程度上取決于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的水平。4．調(diào)節(jié)作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)度、時(shí)間和方向。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果具有積極的影響。但是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比。過分強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往使學(xué)生處于一種緊張的情緒狀態(tài)之下，注意力和知覺范圍變得狹窄，由此限制了學(xué)生正常的智力活動(dòng)，降低了思維效率。耶克斯和多德遜定律：三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(一)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指人們對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，是與自我獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)相聯(lián)系的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)，不在活動(dòng)之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動(dòng)指向目標(biāo)，因?yàn)樾袆?dòng)本身就是一種動(dòng)力。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指指向?qū)W習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，往往由外部誘因引起，與外部獎(jiǎng)勵(lì)相聯(lián)系。(二)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種學(xué)生渴望了解和理解，自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應(yīng)地位的愿望。附屬內(nèi)驅(qū)力，是學(xué)生為了保持家長(zhǎng)和教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要。(三)遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與近景性動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)是與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)相聯(lián)系的一類動(dòng)機(jī)。近景性動(dòng)機(jī)指與近期目標(biāo)相聯(lián)系的一類動(dòng)機(jī)。又可分為間接近景性動(dòng)機(jī)與直接近景性動(dòng)機(jī)。間接近景動(dòng)機(jī)是社會(huì)觀念、父母意愿以及教師期望在學(xué)生頭腦中的反映。直接近景性動(dòng)機(jī)主要是由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身直接引起，表現(xiàn)為對(duì)所學(xué)習(xí)的學(xué)科內(nèi)容或?qū)W習(xí)活動(dòng)的直接興趣和愛好。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論一、強(qiáng)化說斯金納不僅用強(qiáng)化來解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引起，在他看來，個(gè)體行為動(dòng)機(jī)的激發(fā)與先前這種行為所受到的強(qiáng)化有很大關(guān)系。一般說來，過去受到強(qiáng)化的行為比沒有受到強(qiáng)化的行為重復(fù)出現(xiàn)的可能性更高；反之，這種行為出現(xiàn)的可能性則會(huì)降低。二、需要層次說美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛（A.H.Maslow）通過對(duì)各種人物的觀察和對(duì)一些人物傳記的考察，從理論上和原則上對(duì)人類行為的動(dòng)力進(jìn)行了系統(tǒng)的整理，提出了需要層次理論。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論二、需要層次說生理需要是最基本的。當(dāng)生理需要滿足之后，則出現(xiàn)安全需要。當(dāng)生理和安全需要獲得滿足之后，就出現(xiàn)歸屬與相愛的需要。愛包括給予他人的愛和接受他人的愛，渴望在一定的社會(huì)集體中建立深情的人際關(guān)系等等。再向上發(fā)展自尊的需要，包括自尊、自重和為他人所敬重，希望自己能夠勝任所擔(dān)負(fù)的工作并能有所成就和建樹，希望得到他人和社會(huì)的高度評(píng)價(jià)。認(rèn)知需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)需要被稱為生長(zhǎng)需要，它雖不是我們生存所必需的，但對(duì)于我們適應(yīng)社會(huì)來說卻有很重要的積極意義，能夠使個(gè)體生活得更美好。所謂自我實(shí)現(xiàn)，就是使自己更完備、更完美，能夠更充分地使用自己具有的能力和技能。實(shí)際上，生長(zhǎng)需要很少能得到完全的滿足。基本需要雖然有層次之分，但這種層次并不是固定的順序，而只是一種一般的模式，在實(shí)際生活中，有些富有理想和崇高價(jià)值觀念的人“會(huì)為了某種理想和價(jià)值而犧牲一切”。歸因是指人們對(duì)他人或自己的行為結(jié)果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過程。美國(guó)加利福尼亞大學(xué)的韋納認(rèn)為，學(xué)生在對(duì)自己的成功和失敗進(jìn)行歸因時(shí)通常會(huì)歸于能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣這四種主要原因，并且，學(xué)生的歸因過程主要是按照控制源、穩(wěn)定性、三個(gè)維度來進(jìn)行。根據(jù)控制源維度，可將原因分成內(nèi)部和外部的；根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。這一關(guān)系可用下表表示。習(xí)得無助是當(dāng)個(gè)體感到無論做什么事情都不會(huì)對(duì)自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的行為不能改變事件的結(jié)果時(shí)，學(xué)生會(huì)形成低的期待，形成動(dòng)機(jī)和情感的混亂。歸因理論不但可有助于我們解釋這些癥狀，而且以此為理論基礎(chǔ)的歸因訓(xùn)練還可以改變學(xué)生與動(dòng)機(jī)有關(guān)的個(gè)性特征。四、自我效能感理論自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀推測(cè)和判斷。班杜拉等人研究指出，自我效能感對(duì)行為活動(dòng)具有五方面作用。第一，決定人對(duì)活動(dòng)的選擇。第二，影響對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性。第三，影響人在困難面前的態(tài)度。第四，影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)。第五，影響活動(dòng)時(shí)的情緒。影響自我效能感形成的因素主要有四個(gè)。第一，個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，反復(fù)的失敗會(huì)降低效能感。第二，替代經(jīng)驗(yàn)。第三，言語暗示。第四，情緒喚醒。五、成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)通常被認(rèn)為是一種通過練習(xí)和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。個(gè)體在某一行為上趨向成功的傾向(用Ts表示)取決于他的穩(wěn)定的趨向成功的傾向性(用Ms表示)、他對(duì)行為成功可能性大小的主觀估計(jì)(用Ps表示)與取得成功的誘因價(jià)值三者之間的乘積，用公式可表示為：Ts=Ms×Ps×Is同理，個(gè)體避免失敗的傾向性(用Taf表示)取決于他的穩(wěn)定的避免失敗傾向（用Maf表示）、他對(duì)行為失敗可能性大小的主觀估計(jì)（用Pf表示）與失敗的消極誘因價(jià)值（用If表示）三者之間的乘積，用公式表示為：Taf=Maf×Pf×If其中，If=1-Pf個(gè)體在某一行為上的成就動(dòng)機(jī)等于他趨向成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度，即：Ta＝(Ms×Ps×Is)-（Maf×Pf×If）學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與他的成敗歸因方式之間存在相互影響。趨向成功者有很強(qiáng)的自信心和內(nèi)歸因，成功更增強(qiáng)了使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會(huì)認(rèn)為是自己采取了不合適的策略，沒有付出足夠的努力，而不會(huì)將失敗視為是缺少能力，他們會(huì)更加努力地去完成