教育心理學第三章復習要點

第三章學習理論重要指數(shù)★★★★★學習的實質：學習是有機體在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。（學習的結果）首先，學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；（學習的效果）其次，學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；（學習的手段）最后，學習是由反復經(jīng)驗而引起的。討論:人的學習與其他動物的學習有哪些區(qū)別？如何界定人的學習？首先，從內容上看，人的學習比動物廣闊得多；其次，從方式上看，動物的學習主要是一個自發(fā)的過程，而人的學習是在社會的傳遞下，以語言為中介而實現(xiàn)的；第三，從性質上看，人的學習是自覺的、有目的的、積極主動的過程；動物的學習是極被動地適應其生存環(huán)境.人的學習：學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。學習的類型學習性質的分類：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；意義學習和機械學習【奧蘇伯爾】 學習結果的分類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。五種學習又分為三個領域:前三種學習結果屬于認知領域（包括知識、技能和策略）；第四種學習結果屬于動作技能領域；學習的意識水平分類：內隱學習和外顯學習【雷伯I 任龍學習的意識水平分類：內隱學習和外顯學習【雷伯I 任龍K：也舉列言語信息有關事物的名稱，時間,地點、定義以及特征等方面的事實性信息北京是中國的苜都'智慧技能運用符號與環(huán)境相互作用的能力把分敏轉袞為小數(shù)認知.第略調宵控制自己的注意、學習、無憶、思蛙等內部心理過程的技能畫出組貌結構圖動作技能通身體3；1作的質量不斷改善而形成的整體動作模式E字彬潮水態(tài)度影響個人/.人,事、物采取行動的內部狀態(tài)作出聽古典音樂的行為選擇第五種學習結果屬于情感領域【加涅】教育且標的分類:認知領域、情感領域和動作技能領域【布盧姆】學習內容的分類:知識學習、技能學習和社會規(guī)范學習【馮忠良】領域教育目際認知?領域知識，領會、運用『分折、綜合■，評價情感領域揍景:注意反應、價值化、組織,價值與價值體系的性格化動作技能領域知覺、定向、有指導的反應、機械運動、復雜的外顯冠成、適應、創(chuàng)新學生學習特點接受學習是學習的主要形式學習過程是主動構建過程學習內容的間接性學習的連續(xù)性學習目標的全面性學習過程的互動性學生學習的定義：學生的學習是在教師指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。★“聯(lián)結一試誤”說誰：桑代克主要觀點：a.學習的實質在于形成一定的聯(lián)結，即某情境僅能喚起某些反應，而不能喚起其他反應；學習的過程或聯(lián)結建立的過程是嘗試錯誤的過程；學習遵循精簡原則，而不是推理原則.聯(lián)結-試誤學習的基本規(guī)律：主律一:效果律主律二:準備律主律三:練習律副律一:多重反應律副律二:心向與態(tài)度副律三:聯(lián)結轉移律副律四:類化反應律副律五：選擇反應律主要評價：貢獻：a.運用實驗的方法研究學習b。奠定了聯(lián)結派學習理論的基礎局限:a。簡化了學習過程的性質，只能解釋簡單的機械學習b。未能揭示學習的意識性和能動性c.未能區(qū)分人類學習與動物學習的本質區(qū)別★經(jīng)典條件反射論：誰:巴甫洛夫原理一:獲得與消退:有兩點非常重要，一是條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；二是條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。原理二:泛化與分化:泛化是指人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反射以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)相同的條件反射;分化是指通過選擇性強化，使有機體學會對條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。主要評價：貢獻：經(jīng)典條件反射揭示了學習活動最基本的生理機制局限:只能解釋較簡單的低級學習★操作性條件反射論：誰：斯金納主要原理一：強化:能增強反應概率的一切手段稱為強化，包括正強化和負強化。正強化（積極強化）:當有機體做出某種反應，并得到了正強化物（能夠滿足行為者需要的刺激物），那么這一反應在今后發(fā)生的頻率就會增加。負強化（消極強化）:當厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時，若有機體做出某種反應，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境（負強化物的移去或取消），則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加了。強化程序會影響強化效果，立即強化（指個體表現(xiàn)正確反應后，立即提供強化物）的效果要優(yōu)于延宕強化（指個體表現(xiàn)正確反應后，過一段時間才提供強化物），部分強化（只選擇在部分正確反應后提供強化物）優(yōu)于連續(xù)強化（每次個體出現(xiàn)正確反應之后，均提供強化物）.主要原理二：懲罰和消退:懲罰指當有機體做出某種反應以后，若及時使之承受一個厭惡刺激（又稱懲罰物），那么以后在類似情境或刺激下，該行為的發(fā)生概率就會降低甚至受到抑制。消退是指當有機體作出以、—刖曾被強化過的反應之后不再有強化物相伴時，那么這一反應在今后發(fā)生的概率便會降低.④懲罰和負強化的區(qū)別：a.目的不同，懲罰的目的是阻止不良行為的發(fā)生,負強化概念 是激涮良好的亍為；實施方式后果懲罰通過厭惡刺激的呈狷。實低反應在將來發(fā)生的概逾施的方式不同郵是正在受懲罰的/-mxT1^1_林吁Mb簪是當個體表現(xiàn)尚表現(xiàn)好時使用不良時使用，負強不愉快的序舊口￡5/1/M么士田F1員強化。一通過厭惡刺激的排隱。:低反應在將來發(fā)生&愉快的1果不同，懲罰的￡J激勵鼠好的行為n果是不愉快的W體表現(xiàn)好時使用而負強化的結果是愉快的⑤主要原理三:連續(xù)漸進法與塑造:連續(xù)漸進法使用的程序是：a。先把要求個體學習的目標行為列舉出來，如訓練智能較低兒童自己上桌吃飯；b。開飯前他會自行走向飯桌（第一個反應）時，立即予以獎勵（強化）；c.他走向飯桌并且自行坐上座位（第二反應）時，立即予以獎

勵；d.坐定后自行拿起調羹（第三反應時，立即予以獎勵；e。用調羹自行吃飯（第四反應，亦即目標行為）時，立即予以獎勵。塑造是指用此種類似分解動作的方式漸進，最后將多個反應連貫在一起形成復雜行為的方法。⑥主要評價：貢獻:a.克服了桑代克、華生等聯(lián)結派學說解釋學習現(xiàn)象的局限，擴展了聯(lián)結派的眼界b。加深了人們對行為習得機制的理解，使人們能成功地預測、控制和塑造、矯正行為:學理論產(chǎn)生深遠的影響，尤其對于今天的CAI教學⑥主要評價：貢獻:a.克服了桑代克、華生等聯(lián)結派學說解釋學習現(xiàn)象的局限，擴展了聯(lián)結派的眼界b。加深了人們對行為習得機制的理解，使人們能成功地預測、控制和塑造、矯正行為:學理論產(chǎn)生深遠的影響，尤其對于今天的CAI教學'r*d''I簡單歸結為操作性條件反射，過于偏狹.華co_ 人學習的內部機制和過⑦表揚、獎勵不一定是正強假序罰一定利的出（延緩強化:：學負強化的前提是,（根據(jù)一定的時間間隔：變化時距式：強化時間間隔取化的「固定比例式：強化與反應次數(shù)之間呈一定比例L變化比咧式：強化與反應次數(shù)之間的珈是變化的匚比例強比安排一（根據(jù)一定的比例〉刺激先后強化物的結合強化的作用實驗荒象狀態(tài)相同點經(jīng)典性條件反射刺激左光,應答行為4后強化物與刺盅物相結合增強刺潰和反應之間的連結作用被動丘應本質1是相同的,都以強化為基本條件，都是后天形成的c其次'操作性條件反射是巴甫洛夫條件反射學說的進一#發(fā)8.兩類￡操作性條件反射M牛反射的區(qū)操?作反應在刺激之別與聯(lián)系：強化物是r，-反應佳f上增強操作的強度主動反應，?作出反應是取得某種刺激的工具斯金納學習的實質：學習是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應應付該情境以尋求強化的行為經(jīng)驗。班杜拉學習的實質：學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。觀察學習的作用：習得新行為、抑制原有行為、矯正原有行為。

觀察學習是個體以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)（自己不必實際參與活動）,即可獲得的學習，又稱替代學習。班杜拉社會認知論：兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習得社會行為。班杜拉交互作用論：個人、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的擲成了相互作用人對影對再現(xiàn)的自我觀察能夠'J的目瞬化匹配的行為人對影對再現(xiàn)的自我觀察能夠'J的目瞬化匹配的行為16.對于班杜拉的主要評價：貢獻：a.重視中介因素，融合了認知派和聯(lián)結派的學習理論的思想，形成了一種認知一聯(lián)結的模式b。 揭示了觀察學習的基本規(guī)律以及社會因素對個體行為形成的作用c。 理論建立在嚴密的、以人為被試的實驗基礎上的d。 在教育實踐中，榜樣的示范作用不可忽視；通過觀察而學習，以迅速掌??辛■/―:握大量的J整合的行為r模式^不必依賴試誤進行積累，縮短習得過程，避免由局限打?.于嘗試帶-目。研究成果b。示范教專，來的重大損1與教育環(huán)境言觀還不夠K佚導中=的具體戈熟r■法律&運用還有.中七:■:二咬寸*,建瞄件.E呈Sis?」孑一定距離匚能鄧+XT.瑚二三琳和勘卷未觥歐時舸與眺學堿槌豳?1<.總結行為主義的學1"-甘土i江習觀：帶成柝射E.津竺2尚*、殳亍亍1：_?E札:牛一..?.沁匯學習是有機休在席神自發(fā)行為由于得至強化而應應村諼借境以=?泉作■性條件辰也就是反應*官一力艾?W?:t氣司癖宰凱斜胡,廠展「國注亨..一；.；.一?.「..?二T 辰?「*“鼬測、翻孵誥南正-??，云咨一上*瑚m韓菖單舊拈削祚臃件辰射，迫旅.稚4唇§]1??部二弓一「二房說"宿?用n"人的行成其副倦結行的做匝成酬行為反龐偉到修正的過瀚間媵驗缶意■+動作畔動機了一種伽T排瞧式;椅了麟翔的臆■盼St對偷斕應岫醐誠物捐瑙中的具休期乙-：*

布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論（認知發(fā)現(xiàn)）：強調學生的主動探索，主張學習的目的在于采用發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構.主要觀點一:認知結構觀:學習的實質是主動形成認知結構，學習者主動獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來,積極建構其知識體系.學科結構識體系.學科結構"發(fā)現(xiàn)學習（（頭腦中）認知結構布魯納將學習劃分為新知識的獲得、知識的轉化和知識的評價三個過程。其中在新知識的獲得中,布魯納持發(fā)現(xiàn)學習的觀點,奧蘇伯爾持接受學習的觀點.布魯納認為要注重學科基本結構的早期學習，因此提出一個大膽的假設：“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童.〃教師應采取有效的措施來幫助學生獲得、轉換和評價知識，是學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本死的知識變?yōu)閷W生自己的活的知識。②主要觀點二：發(fā)現(xiàn)學習：學生掌握學科基本結構的最佳方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)學習是指學生在學習情境中,經(jīng)過自己探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式.發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：有助于長期記憶、智力的發(fā)展與提升，獲得成就感的滿足，養(yǎng)成自動自發(fā)的學習習慣，有助于以后的獨立求知與研究。教師在發(fā)現(xiàn)學習過程中具有的主要作用：①鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心;②激發(fā)學生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系：④訓練學生運用知識解決問題的能力；⑤協(xié)助學生進行自我評價;⑥啟發(fā)學生進行對比。對于發(fā)現(xiàn)學習的主要評價：貢獻:a.注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應用，為教育改革提供了有力的基礎。b。 強調學習的主動性、強調學習者的獨立思考與內在動機、強調學習的認知過程與認知結構的形成，比聯(lián)結派更能說明人類學習的特點。局限:a.夸大了學生的學習能力，忽視知識學習活動的特殊性.b?！叭魏慰颇慷伎梢园茨撤N正確的方式教給任何年齡的任何兒童〃是不可能的。c。 發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。極少數(shù)學生；自然科學的某些知識；一般教師很難掌握。發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。e。 發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生，因為他們主要以概念形成方式獲得概念。奧蘇伯爾的有意義的接受學習論：主要觀點一:意義學習的實質：符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。②主要觀點二:意義學習的條件:客觀條件：所學習的新知識本身必須有邏輯意義；主觀條件:a。學習者必須有從事意義學習的欲望（心向）；^認知結構中必須具有能夠同化新知識的舊知識；c。 學習者必須積極主動地實現(xiàn)新舊知識之間的聯(lián)系。上述條件缺一不可，否則就不能構成學習的意義！主要觀點三：接受學習的實質：接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受知識的心理過程（實質）表現(xiàn)為:首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點;最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。發(fā)現(xiàn)學習與有意義的接受學習的異同點：相同點：重視學生學習的主動性，強調新知識的學習對已有知識的依賴性，強調認知結構對學習新知識的重要性，以及認知結構的可變性.不同點：布魯納反對教師在教學中的系統(tǒng)講解，主張學生自行發(fā)現(xiàn)其中的道理；奧蘇伯爾強調，講解式教學應該是教學的主要模式。主要評價：貢獻：立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義學習理論。局限:a。偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng);b。沒有給發(fā)現(xiàn)學習應有的重視。簡評加涅的信息加工學習理論：學習基本觀點的折中性學習條件學說的開拓性學習理論研究的獨特性人本主義的人性觀:強調人是不可分割的整體;每個人都有自己的需求和愿望。人本主義學習理論的獨特之處:首先，它們大多是根據(jù)經(jīng)驗原則提出的觀點和建議;其次，研究人類與自我實現(xiàn)有關的一切問題，強調教育環(huán)境的創(chuàng)設要符合學生人性發(fā)展的實際需求。庫姆斯的教育思想：主要理論一:直覺、信念與行為:知覺是構成信念的基礎，信念是行為的基礎。主要理論二:全人教育:教育的目的是只能對學生的情意需求，使他們能在知識、情感、意志或動機三方面均衡發(fā)展,從而培養(yǎng)其健全的人格。羅杰斯的自由學習觀:①主要觀點一:教育目標觀:教育目標應是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人。主要觀點二：學生中心的教學觀：當事人中心療法的三個原則:真誠一致、無條件積極關注、同理心。學生皆有求其向上的潛能,關鍵是要給他們設置一個良好的學習環(huán)境，使他們的潛能得以充分發(fā)展。c?教師必須具備的四種態(tài)度品質:信任、真誠、尊重、共情。主要評價：貢獻：a。強調學習目的是促進人格的發(fā)展；b.強調學習過程是學習者通過自我指導、實現(xiàn)自我發(fā)展的過程；c。強調學生的尊嚴和價值。局限：a.片面強調學生的天賦潛能;b.過分強調學習者的中心地位。建構主義的學習觀：理論根源:哲學根源：康德：世界的本來面目是人們無法知道的，人所知道的只是自己的經(jīng)驗。庫恩:科學只是解釋世界的一種范式,知識是個人的理解。后結構主義:強調非理性。心理學根源：皮亞杰:學習是一種自我建構，思維發(fā)生過程是主客體相互作用的過程中獲得經(jīng)驗，圖式不斷協(xié)調的雙向建構過程.維果斯基:學習是一種“社會建構”，強調認知過程中學習者所處的歷史文化背景的作用。技術根源:多媒體計算機與網(wǎng)絡通信技術的發(fā)展.概述:a.知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得.b。 建構是學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間反復、雙向的相互作用，形成和調整自己的經(jīng)驗結構的過程.更加關注學生如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性。傳統(tǒng)知識觀：知識必須是一個真實世界的表征，而世界孤立地存在于認識者之外，而且只有當這一知識能夠正確地反映這一獨立的外在世界時，它才是真的。建構主義新知識觀：：知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，處在不斷的發(fā)展中，也需要針對具體情境進行再創(chuàng)造.此外，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。建構主義新學生觀:學生并不是空著腦袋走進教室的。學習必須考慮在學生已有經(jīng)驗的基礎上建構，必須重視學生的學習目的與已有觀念.教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。建構主義新學習觀:a.學習的主動建構性;b.學習的社會互動性;c.學習的情境性。建構主義新教學觀：a.讓學生通過問題解決來學習。b。提倡情境性學習，主張著眼于解決生活中的實際問題。c。重視教學中師生以及學生之間的社會性相互作用.各種新的與傳統(tǒng)認知主義的主要分歧：學習的結果：傳統(tǒng)認知派學習理論認為，認知結構是按概括水平高低層次排列的高度結構化的知識.建構主義認為，知識結構不是層次結構，