聚焦學(xué)科實(shí)踐的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：以語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第三單元為例

聚焦學(xué)科實(shí)踐的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：以語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第三單元為例摘要：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要針對(duì)“學(xué)用分離”的問題，以指向大概念的學(xué)習(xí)單元和結(jié)構(gòu)化的任務(wù)驅(qū)動(dòng)的思路回歸“學(xué)用合一”，采用立足學(xué)習(xí)領(lǐng)域特征、強(qiáng)化知識(shí)的再建構(gòu)和搭建學(xué)習(xí)支架等策略，聚焦學(xué)科實(shí)踐，促成學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成。關(guān)鍵詞：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；學(xué)科實(shí)踐；學(xué)用合一01問題：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)“學(xué)用分離”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的核心，是項(xiàng)目還是學(xué)習(xí)？這是一個(gè)問題。比如，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第三單元“輕叩詩(shī)歌大門”，編排了《短詩(shī)三首》《綠》《白樺》《在天晴了的時(shí)候》等現(xiàn)代詩(shī)，同時(shí)安排了收集、摘抄、交流現(xiàn)代詩(shī)、嘗試寫詩(shī)、“輕叩詩(shī)歌大門”等綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師在項(xiàng)目學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)，常有兩種誤區(qū)：一是先學(xué)再用。先按照課文編排順序，逐篇進(jìn)行詩(shī)歌基礎(chǔ)知識(shí)講解和知識(shí)點(diǎn)的訓(xùn)練，再把編寫詩(shī)集等實(shí)踐活動(dòng)作為課后的展示和附加的學(xué)科應(yīng)用，與項(xiàng)目學(xué)習(xí)“高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)”的要義背離。二是只為活動(dòng)而活動(dòng)，熱衷于讓學(xué)生按照流程操作、創(chuàng)作詩(shī)集，而探究“現(xiàn)代詩(shī)作為獨(dú)特的寫作形式”的過程缺失，活動(dòng)熱鬧有余，思維含量不足。由于缺乏對(duì)項(xiàng)目意義的深度思考，沒有目標(biāo)引領(lǐng)，沒有持續(xù)卷入探索，學(xué)生習(xí)得的僅僅是粗淺的經(jīng)驗(yàn)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)偏離學(xué)科本質(zhì)與生活價(jià)值，弱化了實(shí)踐育人的功能。這樣的課堂陷于虛假學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，學(xué)生只“學(xué)”不“用”。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)脫離情境，徘徊于低階思維，習(xí)得的知識(shí)僅為惰性知識(shí)，無法遷移。相反，如果項(xiàng)目式學(xué)習(xí)關(guān)注的重心僅僅聚焦于“項(xiàng)目結(jié)果”，只“用”不“學(xué)”，無異于否認(rèn)了教育與知識(shí)是探究的過程。當(dāng)面對(duì)新的情境時(shí)，學(xué)生依舊只能坐而論道，無法解決真實(shí)的問題。項(xiàng)目是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的必要載體，但它的核心是學(xué)習(xí)，鑲嵌在項(xiàng)目背后的是追求真實(shí)情境的問題解決和有效的學(xué)習(xí)遷移。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不僅僅是告訴學(xué)生怎么做、做什么，更重要的是在“做”項(xiàng)目中理解概念，形成從新手到專家的思維，實(shí)現(xiàn)做事與做人的統(tǒng)一。本文以統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)第三單元“輕叩詩(shī)歌大門”為例，對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)如何聚焦學(xué)科實(shí)踐略作探討。02思路：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)回歸“學(xué)用合一”學(xué)科實(shí)踐中，“做”和“學(xué)”不可分割，是一個(gè)既動(dòng)腦又動(dòng)手，知、行、思合一的過程。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要聚焦學(xué)科實(shí)踐，意味著要以大概念為指向，組織學(xué)習(xí)單元，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)整合知識(shí)學(xué)習(xí)、問題解決和成果形成。（一）指向大概念的學(xué)習(xí)單元大概念反映專家思維的概念、觀點(diǎn)和思考。“大概念是綜合性的高階目標(biāo)，指向真實(shí)世界的問題解決。”［1］傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)“寬而淺”，圍繞零散的知識(shí)點(diǎn)，反復(fù)打樁式地操練。然而，“專家的知識(shí)不是對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的事實(shí)和公式的簡(jiǎn)單羅列，而是圍繞核心概念組織的，這些概念引導(dǎo)他們思考的領(lǐng)域”。［2］因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“少而精”，指向和學(xué)科本質(zhì)有關(guān)的核心知識(shí)的整體理解，并以大概念為工具去遷移、解決實(shí)際問題。這就需要超越單篇細(xì)析精講、知識(shí)點(diǎn)分散訓(xùn)練的單節(jié)課限制，從完整理解大概念的視角來有機(jī)地組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成一個(gè)經(jīng)驗(yàn)單元，克服傳統(tǒng)的碎片化學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)和不能有效遷移的學(xué)習(xí)。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，首先要確定學(xué)科的大概念，并作為事實(shí)性知識(shí)的聚合器來統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容。至于如何提取大概念，劉微等學(xué)者歸納了課程標(biāo)準(zhǔn)、教材分析、專家著述、概念派生、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、知能目標(biāo)、生活價(jià)值、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等八條路徑。［3］教師要研讀學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)及教材，尋找每一個(gè)學(xué)段的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，確認(rèn)其包含的核心知識(shí)或概念，以此作為支架，回到教材中，發(fā)展下位的概念或能力系統(tǒng)。比如“輕叩詩(shī)歌大門”單元，人文主題是“詩(shī)歌，讓我們用美麗的眼睛看世界”，語(yǔ)文要素包括三個(gè)方面：初步了解現(xiàn)代詩(shī)的一些特點(diǎn)，體會(huì)詩(shī)歌的情感；能根據(jù)需要收集資料，初步學(xué)習(xí)整理資料的方法；合作編寫小詩(shī)集，舉辦詩(shī)歌朗誦會(huì)。單元教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生通過了解現(xiàn)代詩(shī)的特點(diǎn)，進(jìn)而感悟詩(shī)人表達(dá)的感情。依據(jù)單元主題、語(yǔ)文要素以及課后習(xí)題和交流平臺(tái)的相關(guān)內(nèi)容，可提取如下大概念：感情抒發(fā)和詩(shī)歌的寫作形式。這個(gè)大概念既符合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》規(guī)定的第二學(xué)段的現(xiàn)代詩(shī)教學(xué)的閱讀、習(xí)作目標(biāo)“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意”，又將學(xué)習(xí)情境（人文主題）和學(xué)習(xí)內(nèi)容要素（獨(dú)立分散在課文和綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)中的語(yǔ)文要素）整合起來，實(shí)現(xiàn)讀寫融通、讀寫互促。圍繞大概念，將“輕叩詩(shī)歌大門”單元學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為：（1）學(xué)會(huì)遷移：能獨(dú)立寫出表達(dá)情感的詩(shī)歌。（2）理解：能理解詩(shī)歌具有表達(dá)情感、形式自由的特點(diǎn)，體會(huì)詩(shī)歌的音韻之美。（3）知識(shí)和技能：了解現(xiàn)代詩(shī)的特點(diǎn)，初步學(xué)習(xí)整理資料的方法。（4）互學(xué)與互動(dòng)：學(xué)會(huì)傾聽、表達(dá)、澄清、合作。其中目標(biāo)的（1）（2）（3）指向語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)，而（4）則把學(xué)生的角色分工、任務(wù)認(rèn)領(lǐng)、資料整理和合作作為學(xué)習(xí)的重要過程。（二）結(jié)構(gòu)化的任務(wù)驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不僅要求教師從知識(shí)點(diǎn)教學(xué)轉(zhuǎn)化為對(duì)大概念的關(guān)注，還需要將靜態(tài)的文本知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生深度的學(xué)習(xí)化活動(dòng)，即從教材內(nèi)容的“講、聽、練”的“教程”，向能包容學(xué)生圍繞項(xiàng)目進(jìn)行持續(xù)和多樣的學(xué)科實(shí)踐的“學(xué)程”轉(zhuǎn)化。具體而言，即以“驅(qū)動(dòng)性問題—活動(dòng)型任務(wù)”統(tǒng)整的方式組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，圍繞問題情境，把大概念轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)成驅(qū)動(dòng)性問題，再依據(jù)驅(qū)動(dòng)性問題轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)為學(xué)生能參與、可操作性的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在問題解決中學(xué)習(xí)。“輕叩詩(shī)歌大門”單元，在確定學(xué)生的表現(xiàn)性評(píng)估證據(jù)后，設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)流程：1.入項(xiàng)活動(dòng)。驅(qū)動(dòng)性問題：“上課前，老師有一個(gè)喜訊要告訴大家，學(xué)校大隊(duì)輔導(dǎo)員通知：‘聽說四年級(jí)的同學(xué)詩(shī)歌學(xué)得特別好，我要交給你們一個(gè)重要的任務(wù)，完成學(xué)校百靈詩(shī)社的第一期詩(shī)集《百靈詩(shī)集》……’我們班也成立小詩(shī)社，優(yōu)秀的詩(shī)歌作品將會(huì)入選《百靈詩(shī)集》。請(qǐng)同學(xué)們說說，現(xiàn)代詩(shī)有什么特點(diǎn)，我們?yōu)槭裁匆獙懍F(xiàn)代詩(shī)，怎樣才能寫好現(xiàn)代詩(shī)呢？”2.知識(shí)與建構(gòu)。組建詩(shī)社，啟動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)，賞析詩(shī)歌。以對(duì)比閱讀、專題品讀等方式，把握現(xiàn)代詩(shī)的特點(diǎn)，體察詩(shī)人的感悟。3.自我探索。收集詩(shī)歌、編寫詩(shī)集，創(chuàng)作詩(shī)歌。根據(jù)主題，有條理、有秩序地收集現(xiàn)代詩(shī)歌并編寫詩(shī)集，自主仿創(chuàng)現(xiàn)代詩(shī)。4.評(píng)價(jià)與修正。學(xué)生互評(píng)，對(duì)其他組員的詩(shī)集和創(chuàng)編的詩(shī)歌分別做出評(píng)價(jià)，教師補(bǔ)充修改建議。5.公開成果。舉辦“小詩(shī)集展示會(huì)”“詩(shī)歌集體朗誦會(huì)”等交流展示活動(dòng)，并進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。上述流程設(shè)計(jì)，對(duì)應(yīng)了復(fù)雜問題解決整合模型的研究，［4］即問題解決表現(xiàn)為探究和理解、表達(dá)和構(gòu)思、計(jì)劃和執(zhí)行以及監(jiān)控和反思等過程。同時(shí)，“知識(shí)與建構(gòu)”和“自我探索”階段集中指向探究和理解、表達(dá)和構(gòu)思的過程。03策略：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)“用”以致“道”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不僅以內(nèi)容整合的組織形態(tài)為學(xué)生提供多元的實(shí)踐機(jī)會(huì)，而且在方式上強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生全身心投入到項(xiàng)目的問題解決過程中。在學(xué)科實(shí)踐設(shè)計(jì)時(shí)，要突出學(xué)科的思想方法、探究學(xué)習(xí)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，并發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用。（一）立足學(xué)習(xí)領(lǐng)域特征項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐過程與成果的形成蘊(yùn)含學(xué)科思想方法。強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐，就是要用學(xué)科獨(dú)特的方式來學(xué)習(xí)學(xué)科，“像學(xué)科專家一樣思考和實(shí)踐”。［4］正如溫儒敏教授所說，語(yǔ)文學(xué)科最重要的實(shí)踐活動(dòng)就是“讀書”，即閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。不同的知識(shí)類型和單元性質(zhì)，學(xué)科的思想方法各異。就語(yǔ)文而言，文體類型不同，其閱讀、寫作方法、思維方式自然不同。在“輕叩詩(shī)歌大門”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的知識(shí)建構(gòu)階段和自我探索階段，可設(shè)置三種“讀”的活動(dòng)，并提出不同的要求：（1）初讀，讀出現(xiàn)代詩(shī)停頓、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)的變化。（2）品讀，感受詩(shī)歌所描寫的內(nèi)容與畫面。（3）誦讀，體會(huì)詩(shī)歌的理解和感悟。學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)，凸顯了詩(shī)歌文體特點(diǎn)，把“朗讀詩(shī)歌，體會(huì)情感”貫穿項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的全過程。（二）強(qiáng)化知識(shí)的再建構(gòu)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)旨?xì)w于學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的再建構(gòu)，［5］也就是要達(dá)成埃里克森所說的概念性理解。“這種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應(yīng)用，并支持復(fù)雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的過程、技能和策略可以被應(yīng)用在更廣泛的內(nèi)容上，并且產(chǎn)生意義?！保?］“輕叩詩(shī)歌大門”單元中，知識(shí)再建構(gòu)的學(xué)科實(shí)踐過程可以歸納為：從大概念出發(fā)，探究現(xiàn)代詩(shī)背后的語(yǔ)言形式和思維方式，提煉詩(shī)歌的特征，形成思維圖式，結(jié)合主題和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行詩(shī)歌收集、寫作和朗誦的成果輸出，根據(jù)詩(shī)歌特點(diǎn)評(píng)價(jià)和修改成果。例如：（1）比較閱讀《短詩(shī)三首》《綠》《白樺》等幾首詩(shī)，說說喜歡的原因；比較閱讀《綠》和宗璞《西湖漫筆》，對(duì)比詩(shī)歌和散文的不同文體特點(diǎn)，然后結(jié)合“交流平臺(tái)”，梳理歸納現(xiàn)代詩(shī)的特點(diǎn)。（2）專題閱讀諸如《繁星·七一》中“月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”，《白樺》中“毛茸茸的枝頭，雪繡的花邊瀟灑，串串花穗齊綻，潔白的流蘇如畫”等內(nèi)容，讓學(xué)生聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)，深度品味詩(shī)歌“聯(lián)想豐富”的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)并模仿“聯(lián)想”的思維圖式。當(dāng)學(xué)生達(dá)成對(duì)“感情抒發(fā)和詩(shī)歌的寫作形式”的概念性理解后，自我探索階段中“收集詩(shī)歌、編寫詩(shī)集和創(chuàng)作詩(shī)歌”的活動(dòng)遷移并運(yùn)用了現(xiàn)代詩(shī)的核心知識(shí)，成果展示階段的“詩(shī)歌朗誦會(huì)”活動(dòng)則鞏固了停頓、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)等朗讀的知識(shí)。（三）搭建多種學(xué)習(xí)支架項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，是用高階學(xué)習(xí)帶動(dòng)低階學(xué)習(xí)，學(xué)科本身的知識(shí)技能被“包裹”在問題解決過程中。學(xué)生作為積極的探索者，在完成作品的過程中，需要主動(dòng)查找信息、理解信息，形成完成作品所需的知識(shí)和技能，其間必然會(huì)遭遇到困難。所以，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師要搭建不同的學(xué)習(xí)支架，推動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)?！拜p叩詩(shī)歌大門”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，可搭建思維導(dǎo)圖、學(xué)習(xí)任務(wù)單、評(píng)價(jià)量規(guī)等支架。比如，在自我探索階段，制作詩(shī)