主題班會(huì)課與主題班會(huì)活動(dòng)實(shí)踐意蘊(yùn)辨析

主題班會(huì)課與主題班會(huì)活動(dòng)實(shí)踐意蘊(yùn)辨析

主題班會(huì)課與主題班會(huì)活動(dòng)的實(shí)踐意蘊(yùn)辨析AnalysisofthePracticalConnotationofThemeClassMeetingandActivities作

者：

魏登尖

簡(jiǎn)介：

魏登尖，廈門市思明區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校。

原發(fā)信息：

《福建教育：德育版》(福州)2023年第20234期第31-34頁(yè)

期刊名稱：

《中小學(xué)學(xué)校治理》復(fù)印期號(hào)：

2023年09期

班級(jí)是學(xué)校教育的根底組織形態(tài)，是學(xué)生在校生活的主要時(shí)空?qǐng)鲇?。?shí)質(zhì)上，班級(jí)是由班級(jí)學(xué)生和班主任的日常生活形態(tài)共同構(gòu)成的，從傳統(tǒng)來(lái)看，基于成人教化視域下的班主任工作，始終以來(lái)對(duì)班級(jí)和學(xué)生進(jìn)展起到重要的作用。在學(xué)校教育實(shí)踐形態(tài)中，每周一次的班會(huì)是班主任與學(xué)生共同成長(zhǎng)時(shí)空的直接表達(dá)。學(xué)校和班主任往往通過(guò)班會(huì)進(jìn)展學(xué)生德育活動(dòng)、學(xué)習(xí)生活治理和教育活動(dòng)，而基于某一個(gè)特定主題所開展的班會(huì)被稱為主題班會(huì)。然而，不管是在討論領(lǐng)域還是在實(shí)踐場(chǎng)域，對(duì)主題班會(huì)性質(zhì)的熟悉都有所差異，很多人將其稱為“班會(huì)課”“主題班會(huì)課”，有人認(rèn)為其是班主任進(jìn)展班級(jí)治理和學(xué)生管教的時(shí)間，不一而足。由此也引起我們的思索班會(huì)是什么？主題班會(huì)是“課”嗎？其有哪些屬性？日常實(shí)踐語(yǔ)境中的主題班會(huì)熟悉是合理的嗎？對(duì)于主題班會(huì)，我們應(yīng)當(dāng)追求什

么？筆者企圖通過(guò)對(duì)主題班會(huì)的再熟悉，重構(gòu)主題班會(huì)的熟悉，以期探尋實(shí)踐場(chǎng)域中的主題班會(huì)追求。

一、作為日常語(yǔ)境意蘊(yùn)的主題班會(huì)課批判

基于日常語(yǔ)境的批判，應(yīng)先明確日常語(yǔ)境的意蘊(yùn)分析主要包括日常話語(yǔ)語(yǔ)境、日常熟悉語(yǔ)境、日常實(shí)踐語(yǔ)境和日常評(píng)價(jià)語(yǔ)境等方面。在教育日常實(shí)踐的場(chǎng)域中，日常用語(yǔ)和實(shí)踐用語(yǔ)表達(dá)往往將主題班會(huì)活動(dòng)稱呼為“班會(huì)課”或“主題班會(huì)課”。從這樣的現(xiàn)實(shí)動(dòng)身，我們應(yīng)當(dāng)明確主題班會(huì)在日常語(yǔ)境和學(xué)術(shù)語(yǔ)境中的區(qū)分，要精確得出學(xué)術(shù)語(yǔ)境中主題班會(huì)的教育實(shí)踐定位，就必定要對(duì)基于傳統(tǒng)慣習(xí)下的“班會(huì)課”進(jìn)展省思和批判，而這種批判是基于教育者的日常實(shí)踐語(yǔ)境日常實(shí)踐語(yǔ)境往往具有隨便性、慣習(xí)性和易得性等特點(diǎn)。日常實(shí)踐語(yǔ)境下的主題班會(huì)課批判是為了明確問(wèn)題、轉(zhuǎn)化熟悉、矯正導(dǎo)向與功能等。

1.主題班會(huì)“課”的熟悉批判

在學(xué)校的日常話語(yǔ)語(yǔ)境中，主題班會(huì)通常名為“班會(huì)課”或“主題班會(huì)課”，這種稱法背后首先反映的是實(shí)踐領(lǐng)域?qū)χ黝}班會(huì)的熟悉偏差。這種熟悉偏差表現(xiàn)為：其一，對(duì)主題班會(huì)課的“課”的熟悉并不是指向課程，而是指向課時(shí)。課時(shí)是學(xué)校教育課堂實(shí)踐的根本組成單位，所以通常進(jìn)入課的認(rèn)知體系的便是課時(shí)，而課時(shí)以外通常認(rèn)為是課外，所以有課外作業(yè)、課外閱讀、課外實(shí)踐、課外輔導(dǎo)等話語(yǔ)。對(duì)主題班會(huì)的“課時(shí)”定位窄化了對(duì)學(xué)生工作的熟悉。其二，主題班會(huì)的課時(shí)是班主任的“自留地”，詳細(xì)由班主任來(lái)實(shí)踐，與其他學(xué)校教師或與家庭、社區(qū)等沒(méi)有關(guān)

系，也表現(xiàn)為認(rèn)為這是班主任進(jìn)展班級(jí)治理和學(xué)生馴化教育的特地時(shí)間。其三，對(duì)主題班會(huì)不夠重視。主題班會(huì)往往被挪用為讓學(xué)生完成作業(yè)或進(jìn)展復(fù)習(xí)指導(dǎo)等的時(shí)間，認(rèn)為班級(jí)不消失亂子就不用特地開展教育活動(dòng)；要么就是依據(jù)學(xué)校德育處的安排，有要求就開展，沒(méi)要求就任憑講，從而使學(xué)校及教師幾乎放棄了對(duì)學(xué)生日常班級(jí)生活的照顧。其四，這種熟悉語(yǔ)境也造成了對(duì)主題班會(huì)討論的缺失。熟悉偏差的核心實(shí)質(zhì)反映了當(dāng)前對(duì)課程實(shí)施的教師在場(chǎng)的熟悉誤區(qū)，教師成為課程實(shí)施的首要因素而非學(xué)生，也是對(duì)班主任專業(yè)性熟悉的主動(dòng)放棄。

2.主題班會(huì)“課”的實(shí)踐批判

熟悉批判指向的是我們的觀念，那么實(shí)踐批判指向的便是我們的詳細(xì)實(shí)踐過(guò)程的日常語(yǔ)境。日常實(shí)踐語(yǔ)境中的“課”被表征為教師傳授、學(xué)生獲得、教材媒介和學(xué)問(wèn)載體等方面。其反映了對(duì)課程實(shí)施的實(shí)踐性固化，表現(xiàn)為：其一，將主題班會(huì)實(shí)踐為學(xué)科課堂實(shí)踐，使主題班會(huì)課堂實(shí)踐等同于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等課堂，而不是一種基于學(xué)生生活的活動(dòng)。其二，將主題班會(huì)實(shí)踐為百納箱或品生品社。學(xué)科課程之外的教育需要“一股腦”地往主題班會(huì)里裝，所以環(huán)境教育、安全教育、禁毒教育、文明教育、禮儀教育、全球化教育、心理安康教育、閱讀教育、學(xué)雷鋒教育及包括各級(jí)行政部門所強(qiáng)調(diào)的“從娃娃抓起”的各項(xiàng)教育要求等，都成了主題班會(huì)的內(nèi)容。其三，從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，班主任在實(shí)踐主題班會(huì)活動(dòng)中，受對(duì)主題班會(huì)活動(dòng)的熟悉和其本身的學(xué)科課程背景的實(shí)踐模式影響，往往把主題班會(huì)活動(dòng)開展成雷同于語(yǔ)文、品生品社、綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程的課堂

形態(tài)。實(shí)質(zhì)上，主題班會(huì)活動(dòng)與學(xué)科課堂有本質(zhì)上的區(qū)分學(xué)科課堂關(guān)注的是學(xué)問(wèn)的傳授和學(xué)科素養(yǎng)的培育，主題班會(huì)活動(dòng)的焦點(diǎn)是學(xué)生班級(jí)生活、學(xué)生社會(huì)性交往問(wèn)題的解決和學(xué)生社會(huì)性實(shí)踐力量的培育。

3.主題班會(huì)“課”的導(dǎo)向批判

基于日常語(yǔ)境的導(dǎo)向批判是對(duì)當(dāng)前主題班會(huì)活動(dòng)呈現(xiàn)形態(tài)的批判。通過(guò)對(duì)主題班會(huì)的實(shí)踐省思，筆者討論發(fā)覺(jué)，當(dāng)前呈現(xiàn)出來(lái)的主題班會(huì)往往是表演化的、形式化的、虛假化的、情感化的。其一，主題班會(huì)的“學(xué)科公開課”批判。將主題班會(huì)的呈現(xiàn)形態(tài)錯(cuò)誤地導(dǎo)向?qū)W科公開課，這樣的實(shí)踐致使教師們關(guān)注了學(xué)問(wèn)的傳授和學(xué)科教學(xué)的課堂意識(shí)，就是主題班會(huì)活動(dòng)的學(xué)科公開課式的表演化趨勢(shì)。其二，主題班會(huì)的“借班上課”批判。在很多研討和溝通實(shí)踐中，消失了班會(huì)“借班上課”的現(xiàn)象，筆者不明白其是要突出班主任的班會(huì)設(shè)計(jì)力量與個(gè)人魅力，還是認(rèn)為班會(huì)有統(tǒng)一的模板呢？而往往這樣的主題班會(huì)實(shí)質(zhì)是班主任個(gè)人的秀場(chǎng)，學(xué)生成了表演的工具。其三，主題班會(huì)的“班主任不在場(chǎng)”批判。也有人錯(cuò)誤地認(rèn)為，既然主題班會(huì)是班級(jí)學(xué)生的主體活動(dòng)，那么班主任就應(yīng)當(dāng)放手讓學(xué)生自己玩，班主任成了主題班會(huì)活動(dòng)場(chǎng)域中的唯一旁觀者，無(wú)視了班主任在主題班會(huì)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用和對(duì)學(xué)生進(jìn)展的價(jià)值引領(lǐng)，這種實(shí)踐導(dǎo)向也是應(yīng)當(dāng)警覺(jué)的。其四，主題班會(huì)的“泛濫情感化”批判。主題班會(huì)活動(dòng)的情感化導(dǎo)向也是當(dāng)前弊病。好像主題班會(huì)不進(jìn)展情感謝發(fā)、情感升華就不是主題班會(huì)活動(dòng)，好像沒(méi)有讓學(xué)生感動(dòng)到內(nèi)疚或者是發(fā)覺(jué)人性及生活的美妙就不是主題班會(huì)，好像沒(méi)有發(fā)覺(jué)所謂的感動(dòng)的地方就不是好的主題班會(huì)，感動(dòng)

的、感人的、感性的好像成了學(xué)校主題班會(huì)活動(dòng)的專屬權(quán)利，而其他學(xué)科課程的實(shí)施好像無(wú)關(guān)情感。主題班會(huì)的情感化導(dǎo)向也未必總是可取的，更應(yīng)在理性省思、規(guī)律尋找和精神探求中呈現(xiàn)理性思索的魅力。

4.主題班會(huì)“課”的價(jià)值批判

將主題班會(huì)“課”置于日常評(píng)價(jià)語(yǔ)境中的批判實(shí)質(zhì)是對(duì)其進(jìn)展價(jià)值批判。評(píng)價(jià)的尺度往往打算了事物的價(jià)值范疇。主題班會(huì)“課”的價(jià)值窄化呈現(xiàn)為：其一，主題班會(huì)“課”語(yǔ)境下，班級(jí)治理價(jià)值批判。這樣的主題班會(huì)價(jià)值定位，是主體生活照顧的價(jià)值放棄，主題班會(huì)評(píng)價(jià)窄化為學(xué)生的班級(jí)日?；卫砗蛯?duì)學(xué)生的學(xué)校生活馴化，而無(wú)視了學(xué)生班級(jí)生活的共性追求和共性表征，學(xué)生也往往在主題班會(huì)的馴化中丟失了幻想尋找和主動(dòng)實(shí)踐力量。其二，主題班會(huì)“課”語(yǔ)境下，道德馴化價(jià)值批判。主題班會(huì)“課”評(píng)價(jià)語(yǔ)境中的純粹學(xué)校道德或社會(huì)意志的灌輸，也即表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生劇烈的馴化意圖，然而，假如轉(zhuǎn)向?qū)Π嗉?jí)生活照顧下學(xué)生進(jìn)展問(wèn)題解決及學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)所呈現(xiàn)出來(lái)的育人價(jià)值，主題班會(huì)實(shí)踐的厚度方能有效凸顯。其三，主題班會(huì)“課”評(píng)價(jià)語(yǔ)境中對(duì)學(xué)生多元進(jìn)展的放棄，使主題班會(huì)成為學(xué)科課程實(shí)施更有效的幫助，放棄了課程實(shí)施的公平權(quán)，實(shí)質(zhì)是對(duì)主題班會(huì)活動(dòng)中學(xué)生多元力量進(jìn)展的無(wú)視，也缺失了基于學(xué)生多元力量進(jìn)展的主題班會(huì)課程的整體的、系列的設(shè)計(jì)與實(shí)施。其四，主題班會(huì)“課”語(yǔ)境下，課程范疇價(jià)值批判。學(xué)生的品行形成與道德進(jìn)展是學(xué)校整體的系統(tǒng)工程，不唯獨(dú)是主題班會(huì)活動(dòng)任務(wù)，同時(shí)主題班會(huì)活動(dòng)還應(yīng)有更寬闊的范疇，對(duì)學(xué)生的核心素養(yǎng)進(jìn)展及學(xué)生的生活時(shí)代遭受進(jìn)展積極的回應(yīng)，如

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的交往、自然環(huán)境缺失下的生命關(guān)心、多元價(jià)值觀沖擊下的信念建構(gòu)、饑餓感缺失背景下的精神進(jìn)展引領(lǐng)等。

綜上所述，作為日常語(yǔ)境意蘊(yùn)的主題班會(huì)課不唯獨(dú)是對(duì)我們的日?？谡Z(yǔ)形態(tài)的分析，更指向的是對(duì)主題班會(huì)“課”理念熟悉、實(shí)踐形態(tài)、導(dǎo)向表征、價(jià)值范疇等方面的省思與批判。由此，我們可以得出結(jié)論，當(dāng)前日常語(yǔ)境所用之“主題班會(huì)課”概念并不能延展全部的教育實(shí)踐。從重構(gòu)熟悉、發(fā)覺(jué)事物的內(nèi)在本質(zhì)屬性動(dòng)身，對(duì)“主題班會(huì)課”的批判有助于我們深化熟悉，也是自覺(jué)矯正日常語(yǔ)境下的理念熟悉與實(shí)踐系統(tǒng)，查找“主題班會(huì)”的內(nèi)在學(xué)術(shù)意蘊(yùn)。

二、作為課程學(xué)術(shù)意蘊(yùn)的主題班會(huì)定位

關(guān)于主題班會(huì)的熟悉，我們首先要明確主題班會(huì)是不是課程。從概念上說(shuō)，有學(xué)者指出主題班會(huì)是“在班主任的主導(dǎo)下，全體學(xué)生共同參加的為解決班級(jí)或?qū)W生成長(zhǎng)中存在的教育問(wèn)題，圍繞某個(gè)主題而實(shí)施的班級(jí)活動(dòng)?！?遲希新著，《有效主題班會(huì)八講》)也有學(xué)者認(rèn)為，“(主題班會(huì))是在班主任的指導(dǎo)下，班級(jí)成員共同參加的具有明確的教育目的、敏捷的教育時(shí)間、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬?nèi)容設(shè)計(jì)的系列主題教育活動(dòng)?！?齊學(xué)紅、袁子意主編，《班會(huì)課的設(shè)計(jì)與實(shí)施》)不同討論者從不同角度對(duì)主題班會(huì)的概念進(jìn)展了討論，各有不同的熟悉，但通過(guò)比擬發(fā)覺(jué)，筆者認(rèn)為，對(duì)主題班會(huì)的熟悉有以下幾個(gè)共性特征。

1.主題班會(huì)的目標(biāo)特征

討論發(fā)覺(jué)，從學(xué)術(shù)意蘊(yùn)來(lái)說(shuō)，主題班會(huì)都有較為明確的目標(biāo)特征，有所差異的是，對(duì)主題班會(huì)的目標(biāo)范疇及詳細(xì)指向，與學(xué)科課程的區(qū)分在于沒(méi)有其穩(wěn)定的目標(biāo)體系及統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。從主題班會(huì)的功能來(lái)看，其目標(biāo)特征主要指向?yàn)椋浩湟唬瑢W(xué)生班級(jí)生活、學(xué)校生活乃至學(xué)習(xí)生涯生活的階段性問(wèn)題解決，提高學(xué)生生活適應(yīng)性及生活應(yīng)對(duì)力量是主要目標(biāo)。其二，對(duì)解決學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的全部共性問(wèn)題及引導(dǎo)的需要，導(dǎo)向?qū)W生的安康成長(zhǎng)是另一重要目標(biāo)。如初中生的青春期啟蒙教育、學(xué)生的生涯規(guī)劃教育等都屬于這個(gè)范疇。其三，主題班會(huì)的目標(biāo)熟悉從指向班級(jí)生活的協(xié)調(diào)與問(wèn)題解決和對(duì)學(xué)生的心理進(jìn)展關(guān)注要逐步走向基于學(xué)生階段進(jìn)展的熟悉上，學(xué)生進(jìn)展的熟悉也逐步擺脫單一的思品教育取向，更多元地熟悉到主題班會(huì)對(duì)進(jìn)展學(xué)生素養(yǎng)和力量的重要性。從學(xué)生核心素養(yǎng)進(jìn)展來(lái)端詳主題班會(huì)的目標(biāo)定位是當(dāng)前主題班會(huì)應(yīng)當(dāng)回應(yīng)的問(wèn)題。

2.主題班會(huì)的主體性特征

雖然從目標(biāo)來(lái)說(shuō)，主題班會(huì)存在泛化和多元領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)，與學(xué)科課程的明確指向性存在偏差，但從主題班會(huì)實(shí)踐對(duì)象來(lái)說(shuō)，人們較為全都地認(rèn)為主題班會(huì)活動(dòng)的主體是全部參加活動(dòng)的學(xué)生，學(xué)生是主題班會(huì)的主角，教師在主題班會(huì)活動(dòng)實(shí)踐中主要起主導(dǎo)作用。從關(guān)系上來(lái)說(shuō)，班主任是學(xué)生主題活動(dòng)的引領(lǐng)者、指導(dǎo)者、支持者、協(xié)調(diào)者。而同時(shí)，主題班會(huì)活動(dòng)的參加者還可能是班主任以外的其他教師、家長(zhǎng)及社會(huì)相關(guān)教育參加者等，但是學(xué)生作為活動(dòng)的主體這是共識(shí)，也是實(shí)踐進(jìn)展的特質(zhì)。主題班會(huì)不能純粹是道德說(shuō)教的場(chǎng)合，也不能是教師的一言堂，更不能是其他教育

參加者馴化學(xué)生的場(chǎng)域。明確主題班會(huì)活動(dòng)的學(xué)生主體地位，是目標(biāo)取向，也是實(shí)踐取向。

3.主題班會(huì)的主題特征

主題班會(huì)的主題性特征是全部討論者和實(shí)踐者的共同熟悉，也即主題班會(huì)活動(dòng)都是基于肯定主題的教育活動(dòng)。這種主題教育活動(dòng)表達(dá)為：其一，主題選擇的學(xué)生立場(chǎng)。主題確實(shí)定指向?qū)W生的日常生活場(chǎng)域、學(xué)生興趣、學(xué)生的身心進(jìn)展特點(diǎn)和學(xué)生群體的共同進(jìn)展旨趣。其二，主題推動(dòng)的系列性。人進(jìn)展的簡(jiǎn)單性打算了教育的負(fù)責(zé)性。從自組織系統(tǒng)動(dòng)身，主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)要凸顯系列性特質(zhì)，這種系列性主要來(lái)自于學(xué)生進(jìn)展的內(nèi)在規(guī)律性要求于既定時(shí)空?qǐng)鲇蛑型瓿商囟ǖ闹黝}活動(dòng)，也來(lái)自于學(xué)生活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律。事物進(jìn)展的持續(xù)性和實(shí)踐推動(dòng)的規(guī)律打算了主題活動(dòng)的系列設(shè)計(jì)。其三，多元主題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。主題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性是對(duì)切片式教育的省思，指向?qū)W(xué)生進(jìn)展的持續(xù)性影響和多元整合，呈現(xiàn)為同一領(lǐng)域內(nèi)不同主題活動(dòng)的關(guān)聯(lián)和不同領(lǐng)域的規(guī)律關(guān)聯(lián)，前者如班級(jí)文化建立與班級(jí)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)，后者如主題班會(huì)活動(dòng)與學(xué)科課程實(shí)施的關(guān)聯(lián)。

4.主題班會(huì)的組織特征

具有明確的組織過(guò)程和特定組織進(jìn)程是主題班會(huì)的另一特征。主題班會(huì)區(qū)分于隨機(jī)隨便的教化治理，也區(qū)分于學(xué)科課程的課堂實(shí)踐，其組織特征主要呈現(xiàn)為明確的活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)設(shè)計(jì)和完整的活動(dòng)規(guī)劃等方面。其一，作為主題活動(dòng)的組織參加者，班主任是提出者、支持者、引領(lǐng)者，學(xué)生是活動(dòng)的詳細(xì)籌劃者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者及實(shí)踐成效的對(duì)象，主題班會(huì)的

實(shí)踐過(guò)程也是由學(xué)生群體組織推動(dòng)的。所以，學(xué)生既是活動(dòng)組織者，也是活動(dòng)實(shí)踐的參加者或?qū)ο笕?。主題班會(huì)活動(dòng)更多的是指向?qū)W生群體在班主任引導(dǎo)下的自主教育和自主進(jìn)展活動(dòng)。其二，作為活動(dòng)全過(guò)程的組織形態(tài)，學(xué)科課程實(shí)踐凸顯為課堂教學(xué)的特定時(shí)空，而主題班會(huì)雖然集中呈現(xiàn)為課時(shí)時(shí)空域，但其在活動(dòng)的全過(guò)程中還應(yīng)涵蓋主題選擇、方案設(shè)計(jì)、組織分工、活動(dòng)預(yù)備、活動(dòng)正式開展、活動(dòng)后期提升進(jìn)展等持續(xù)性的前移后續(xù)。

5.主題班會(huì)的評(píng)價(jià)特征

評(píng)價(jià)什么？如何評(píng)