論情境的教學(xué)價(jià)值

論情境的教學(xué)價(jià)值論情境的教學(xué)價(jià)值

中圖分類(lèi)號(hào)：G42文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1002-2589〔2022〕06-0171-03

“情境〞是環(huán)境中的一局部，尤其是進(jìn)入了個(gè)體意識(shí)范圍內(nèi)可感知的具體而微觀的環(huán)境；是主客體的有機(jī)統(tǒng)一；對(duì)人的認(rèn)知、情感和行為具有激發(fā)、調(diào)控與促進(jìn)功能。在情境教學(xué)中，教師根據(jù)特定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容需要，創(chuàng)設(shè)出主客體有機(jī)統(tǒng)一的具體場(chǎng)景或氣氛，在以境促情、以情提境的過(guò)程中激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。無(wú)論是案例式教學(xué)、對(duì)話式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)，抑或活動(dòng)式教學(xué)本質(zhì)上都避不開(kāi)某種特定的場(chǎng)域，都是在一定的具體境遇或情境下展開(kāi)的。將“情境〞納入教學(xué)范疇，為整合其他教學(xué)形式提供了一個(gè)有益的嘗試性框架，對(duì)于探索教學(xué)過(guò)程中的規(guī)律和辦法將具有積極的推進(jìn)作用。

一、引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意圖和注意

人是意圖驅(qū)動(dòng)的系統(tǒng)。引發(fā)主體對(duì)事物和現(xiàn)象注意的意圖是促使主體之間、主體與客體之間產(chǎn)生互動(dòng)的根本前提。在心理學(xué)意義上，意圖不僅是指主體的心理動(dòng)機(jī)，它還包含了主體行為的目的，是動(dòng)機(jī)與目的的統(tǒng)一體。意圖在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中占據(jù)重要作用，它能鎖定學(xué)生注意的中心，使學(xué)生關(guān)注的中心指向與當(dāng)前任務(wù)相關(guān)的環(huán)境給養(yǎng)，從而將干擾學(xué)習(xí)的因素有力地排斥開(kāi)來(lái)。“意圖這一概念超越了欲望〔即動(dòng)機(jī)〕的觀點(diǎn)。從教學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，當(dāng)學(xué)習(xí)者不能分享教學(xué)的意圖時(shí)，就明顯地難以提高動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)者沒(méi)有相應(yīng)的意圖，動(dòng)機(jī)〔在這種情況下是激發(fā)〕可能表現(xiàn)出朝著不同方向的狂奔；行為變得無(wú)組織的活潑。〞[1]學(xué)生沒(méi)有共享的意圖，就沒(méi)有保持學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。因此，意圖的引發(fā)就成為教學(xué)順利展開(kāi)的邏輯提前，更是教師調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)注意力的重要環(huán)節(jié)。

人的思維和行動(dòng)目標(biāo)取向的意圖受到自我意識(shí)的制約，但這種意圖不僅來(lái)自于主體內(nèi)部的自我意識(shí)，更是與主體所處的特定環(huán)境屬性密切相關(guān)。從某種程度上講，兩者的耦合與斷裂與否，決定了學(xué)生的意圖和注意生發(fā)、保持與穩(wěn)固。情境是對(duì)身處其中的特定環(huán)境的進(jìn)一步打造和優(yōu)化，剔除了其中的自發(fā)的消極的因素。對(duì)于主體而言，它是一種積極的心理暗示與啟迪，是一個(gè)引起回顧與認(rèn)知、加工、發(fā)明的線索，是一個(gè)意識(shí)與無(wú)意識(shí)相互交織相互作用的場(chǎng)所，更是一個(gè)調(diào)動(dòng)主體智力因素與非智力因素共同協(xié)調(diào)、共同推進(jìn)的催化劑。

人受特定環(huán)境或情境的教育在于人的心理具有可暗示性，“暗示〔更確切地說(shuō)應(yīng)是暗示感受性〕實(shí)際上是一種不能再分解的原始現(xiàn)象，是人的心理生活中的一個(gè)根本事實(shí)。〞[2]作為一種自覺(jué)的環(huán)境，情境內(nèi)在的暗示性、誘發(fā)性、復(fù)雜性與啟發(fā)性很好地將人們的思維與行動(dòng)的頻率調(diào)整到當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境中來(lái)。正是在此意義上，教育者將教學(xué)內(nèi)容知識(shí)寓于教育情境之中，在一種無(wú)反抗性條件下，通過(guò)刺激、喚醒等直接或間接提示，在把握情境暗示強(qiáng)度、多樣性和主體感知程度的根底上，提供調(diào)動(dòng)人的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些線索，使教育對(duì)象打消心理阻抗，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)注意和意圖保持，迅速接收教育信息，并經(jīng)過(guò)思維的內(nèi)部整合，產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并依此而做出相應(yīng)的行為反饋。因此，情境作為一個(gè)對(duì)社會(huì)生活進(jìn)行提煉和加工的、可控的、自覺(jué)的優(yōu)化場(chǎng)域，對(duì)學(xué)生具有強(qiáng)烈的暗示作用。在這樣的特定情境中，學(xué)生通過(guò)對(duì)客體的“完形〞心理活動(dòng)，將認(rèn)知對(duì)象組合成情境本身所要傳達(dá)的東西――思想、理論、知識(shí)、觀點(diǎn)和技能等等。

二、為學(xué)生的自我效能挖潛提供具體特定的環(huán)境給養(yǎng)

效能不單單是指?jìng)€(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)或采取行動(dòng)的長(zhǎng)期的、穩(wěn)定的簡(jiǎn)單能力或?qū)傩?，它更表現(xiàn)為“在一個(gè)特定的情境〔在時(shí)空限制下〕中，針對(duì)一個(gè)特定的意圖而聚合到一起的〞[1]能力整合。正如人的手有開(kāi)門(mén)的效能，但沒(méi)有“門(mén)〞這個(gè)環(huán)境的給養(yǎng)，則，人的效能就無(wú)法實(shí)現(xiàn)，更談不上挖潛。因此，效能在特定環(huán)境即情境的給養(yǎng)下，以特定的方式激發(fā)潛能，大大增強(qiáng)了潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)能力的概率。無(wú)論何種教學(xué)，其本質(zhì)涵蘊(yùn)在于使被動(dòng)學(xué)習(xí)的人變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)者〞，由“學(xué)會(huì)〞走向“會(huì)學(xué)〞，從而在向社會(huì)學(xué)習(xí)和參與社會(huì)的雙向過(guò)程中最終實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化。但學(xué)習(xí)總是處在一定時(shí)空?qǐng)鲇蛑械膶?shí)踐活動(dòng)，特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要特定的條件或環(huán)境。因此，學(xué)習(xí)的真正有效發(fā)生，必須合乎學(xué)習(xí)發(fā)生的特定的內(nèi)在條件或環(huán)境。特定的學(xué)習(xí)環(huán)境即情境是相對(duì)于身處其中的特定主體而言的，是維持主體正常學(xué)習(xí)活動(dòng)順利進(jìn)行所需要的場(chǎng)所、物資設(shè)備、心理氣氛等相關(guān)條件及其相互之間的關(guān)系，它為學(xué)生或?qū)W習(xí)者提供了學(xué)習(xí)發(fā)生、意義建構(gòu)的平臺(tái)，是學(xué)生或?qū)W習(xí)者接受教學(xué)內(nèi)容信息的載體，是主體對(duì)“教〞的環(huán)境與“學(xué)〞的環(huán)境的主動(dòng)組合和優(yōu)化，是一種主觀的環(huán)境。雖然其中不可防止地蘊(yùn)含著環(huán)境的客觀性，但更具有強(qiáng)烈的主觀性，摻入了主體的心理、意識(shí)、情感、精神，是主體對(duì)具體時(shí)空?qǐng)鲇蛳轮黧w與環(huán)境交互作用屬性的一種主動(dòng)把握和規(guī)定。情境教學(xué)在正視一般意義上的“教〞的環(huán)境與“學(xué)〞的環(huán)境的同時(shí)，更為關(guān)注人與環(huán)境的交互，從而為學(xué)生提供源源不斷的內(nèi)驅(qū)力。這既是情境教學(xué)“安身〞的前提所在，也是情境教學(xué)“立世〞的目的所在。在情境教學(xué)過(guò)程中，情境一方面為“教〞提供環(huán)境給養(yǎng)，一方面更為重要的是，情境為學(xué)生的“學(xué)〞提供環(huán)境給養(yǎng)，最大程度上對(duì)學(xué)生獲取與利用這種給養(yǎng)的自我效能進(jìn)行激發(fā)。情境主要從下列幾個(gè)方面為學(xué)生的效能挖潛提供具體特定的環(huán)境給養(yǎng)。

首先是構(gòu)境。即為學(xué)生提供直觀感知和理解教師教學(xué)意圖的特定物理環(huán)境。這種物理環(huán)境不是自在的環(huán)境，而是經(jīng)過(guò)教師精心選擇和組織的有利于教學(xué)活動(dòng)順利發(fā)生開(kāi)展的環(huán)境，融入了教師的主觀判斷和情感，契合了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，是自然之境、社會(huì)之境、心理之境、精神之境的融通與升華，它成為教師“教〞生發(fā)的場(chǎng)所，更為學(xué)生的“學(xué)〞提供了意義敘述與意義建構(gòu)的平臺(tái)。其次是引境。即導(dǎo)引學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)。任何當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動(dòng)都無(wú)法割斷學(xué)習(xí)者以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)。人類(lèi)正是在各種活動(dòng)情境的相互聯(lián)系和啟發(fā)之中獲得對(duì)周?chē)澜绲恼J(rèn)知，因而，當(dāng)下教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)和運(yùn)用必然引發(fā)過(guò)去類(lèi)似教學(xué)情境的激活，從而使學(xué)習(xí)者將以往的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)用之于當(dāng)下，并進(jìn)行反思，從而拓展了教學(xué)空間。

最后是創(chuàng)境。即營(yíng)造心理意境。在教學(xué)過(guò)程中，情境一方面為學(xué)生提供運(yùn)用建構(gòu)的平臺(tái)，同時(shí)又反作用于學(xué)生的心理環(huán)境，促使學(xué)生不斷地獲得信息、能量，并主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我反思和重構(gòu)，形成某種心理意境，從而激活學(xué)生的思維、想象等理性的因子，不斷提升學(xué)習(xí)的境界。

綜而言之，教學(xué)環(huán)境是廣義上的抽象的客觀存在，其中包含自覺(jué)的教學(xué)環(huán)境和自發(fā)的教學(xué)環(huán)境。教學(xué)情境作為特定環(huán)境屬性與學(xué)習(xí)者屬性的內(nèi)在耦合，成為學(xué)生從教學(xué)環(huán)境中分析、判斷、選擇、吸納知識(shí)，外化行為的不可分割的現(xiàn)實(shí)載體和中介，它為由客觀物理環(huán)境向主觀心理環(huán)境、主觀心理環(huán)境向客觀物理環(huán)境的雙向?qū)б?、映射、轉(zhuǎn)換提供了具體特定的環(huán)境給養(yǎng)。如SMART工程、溫特比爾認(rèn)知技術(shù)小組〔CTGV〕、國(guó)家地理兒童網(wǎng)絡(luò)〔NGS〕和遠(yuǎn)程學(xué)徒等等都是為學(xué)生的自我效能挖潛提供具體特定環(huán)境給養(yǎng)的可資借鑒的情境教學(xué)工程活動(dòng)模式。

三、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知能有效遷移

從本質(zhì)上而言，無(wú)論哪一種知識(shí)〔陳說(shuō)性知識(shí)、程序性知識(shí)、工具性知識(shí)、技能性知識(shí)抑或行為性知識(shí)〕都是鑲嵌于特定的情境之中，是主體認(rèn)知與特定情境交互作用的產(chǎn)物。因此，知識(shí)能否被應(yīng)用或遷移，取決于個(gè)體與情境的相互作用。諾曼〔Norman，1993〕認(rèn)為：“人類(lèi)的知識(shí)和互動(dòng)不能與這個(gè)世界分割開(kāi)來(lái)。如果這樣做，就是在研究離開(kāi)軀殼的智力，這種智力是人造的、不真實(shí)的和不具備實(shí)際行為的特點(diǎn)的。〞因而“情境和人們從事的活動(dòng)是真正重要的〞。知能的這種與情境交互的特性，使得情境教學(xué)不僅能促進(jìn)學(xué)生對(duì)于教學(xué)意義的建構(gòu)，并還能將這種意義建構(gòu)在相同或者不同的情境下進(jìn)行有效遷移。正如Eich認(rèn)為：“如果學(xué)習(xí)者從特定情境中加工了學(xué)習(xí)材料的知識(shí)，則就會(huì)在相同的情境中容易提取這些知識(shí)，或許在其他情境也會(huì)如此。〞[3]

遷移是衡量主體學(xué)習(xí)成功與否的根本特征之一，也是各種教學(xué)所要追求的目標(biāo)之一。知能遷移的發(fā)生波及許多影響因素，除了個(gè)體從事活動(dòng)能力的特性之外，一個(gè)不可無(wú)視的方面就是情境特性，即與活動(dòng)目的有關(guān)的事物特征，這些較為穩(wěn)定的特征對(duì)個(gè)體的活動(dòng)起到了撐持作用，不足必要的撐持那么難以產(chǎn)生遷移。認(rèn)知主義遷移觀認(rèn)為情境只是一種背景，并不直接參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此對(duì)遷移也無(wú)實(shí)質(zhì)性影響。情境學(xué)習(xí)觀那么認(rèn)為象征性的認(rèn)知表征對(duì)遷移有重要的作用，但它們被看作起初學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)中活動(dòng)的工具局部，而不是根本的、普遍存在的[4]，指出學(xué)習(xí)的基本特征是情境性的，學(xué)習(xí)者通過(guò)與所處情境的相互作用，到達(dá)對(duì)情境的適應(yīng)。經(jīng)驗(yàn)不是存在于個(gè)體頭腦中的某種實(shí)體或固定的表征，而是個(gè)體與環(huán)境中的事物或其他人相互作用的能力，學(xué)習(xí)就是改善這種能力，以更好地參與活動(dòng)。遷移代表了在某情境中學(xué)習(xí)去參與某活動(dòng)如何影響著在其他情境中參與另一種活動(dòng)的能力[5]?？傊榫秤^強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體與其所依存的物理和社會(huì)文化歷史情境的相互作用，強(qiáng)調(diào)情境特性對(duì)遷移的影響，并主張?jiān)诔Ｒ?guī)的學(xué)校教育中突出情境，尤其是社會(huì)文化與社會(huì)實(shí)踐情境的作用。

在學(xué)校教育情境中，學(xué)校情境雖然有助于“實(shí)踐那些他們將在校外遇到的活動(dòng)〞，但是“這些情境脈絡(luò)只是實(shí)習(xí)場(chǎng)，因而，它們?cè)跁r(shí)間、場(chǎng)景和活動(dòng)上與校外情境是分開(kāi)的，與活動(dòng)為之準(zhǔn)備的生活是分開(kāi)的。〞[1]與現(xiàn)實(shí)生活的脫節(jié)導(dǎo)致遷移的缺失，學(xué)校教育應(yīng)該更關(guān)注如何使學(xué)生成功地將習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到校外，使學(xué)生成為具有適應(yīng)能力的學(xué)習(xí)者。遷移之所以失敗，其主要原因是校內(nèi)所獲得的知識(shí)與校外實(shí)際生活所需知識(shí)之間的不一致和不匹配，學(xué)生所具有的學(xué)業(yè)智能與現(xiàn)實(shí)生活所需要的實(shí)踐智能存在著差距[6]。因此，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)盡量地結(jié)合實(shí)際，給學(xué)生營(yíng)造一種具有實(shí)踐特性的學(xué)習(xí)情境，激勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、探究復(fù)雜問(wèn)題的解決計(jì)劃。教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)就不能只僅僅限于學(xué)校、家庭等教育情境，而是要將知識(shí)、技能或思想品德素質(zhì)的獲得拓展到更為廣大的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)情境之中，將教育對(duì)象所習(xí)得的知識(shí)、技能素質(zhì)與真實(shí)狀態(tài)下的社會(huì)情境體驗(yàn)緊密聯(lián)系，從而使其知道在什么樣的情形下能夠被運(yùn)用、如何運(yùn)用。唯其如此，學(xué)生在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)的知能，才有可能為將來(lái)遷移于另一種真實(shí)情境提供撐持。

四、協(xié)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知與情感平衡開(kāi)展

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校在教育培養(yǎng)學(xué)生的過(guò)程中，有意或無(wú)意地注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的講授與灌輸，注重認(rèn)知的多少，而無(wú)視情感因素的培養(yǎng)，“教育的情感層面日漸衰弱，撇開(kāi)情感片面地講認(rèn)知開(kāi)展，從而走上了唯認(rèn)知理論、唯理智主義的絕路〞[7]。教師成為教學(xué)關(guān)系中的主宰和不容置疑的絕對(duì)權(quán)威，知識(shí)主義成為至上的中心，灌輸伎倆理所當(dāng)然成為主導(dǎo)方式。在向?qū)W生講授語(yǔ)詞、符號(hào)、公理、定理、概念等高度抽象的知識(shí)內(nèi)容時(shí)，舍棄了知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程、應(yīng)用的環(huán)境以及主體自我的心理情感體驗(yàn)和反思，結(jié)果必然是使學(xué)生陷入知識(shí)與情感的剝離、概念與意義的斷裂。因此，去情境化的教學(xué)不僅在知識(shí)掌握、思維開(kāi)展方面有缺陷，而且不利于學(xué)生情感的培養(yǎng)和人格的塑造。“近一個(gè)世紀(jì)來(lái)，中國(guó)的教育受凱洛夫教育思想的影響極深，注重認(rèn)知，忽略情感，學(xué)校成為單一傳授知識(shí)的場(chǎng)所。這就導(dǎo)致了教育的狹隘性、封閉性，影響了人才素質(zhì)的全面提高，尤其是情感意志及發(fā)明性的培養(yǎng)和開(kāi)展〞[8]現(xiàn)代人的教育似乎成為了忘掉另一半、犧牲另一半的教育。而情境教學(xué)那么通過(guò)情境這個(gè)主客體有機(jī)統(tǒng)一的載體中介來(lái)促進(jìn)教學(xué)的生態(tài)和諧，學(xué)生的知、情、意、行協(xié)調(diào)開(kāi)展的。

教學(xué)活動(dòng)本身是一個(gè)血肉飽滿的生活事件，是認(rèn)知、情感、思維與行為的統(tǒng)一體，學(xué)生的智力活動(dòng)伴隨著情感變化。在教學(xué)情境中，情境之“情〞主要表現(xiàn)為“促情〞――點(diǎn)情、燃情、激情。在經(jīng)過(guò)情感謝發(fā)后，教師真情施教，學(xué)生真情受教，教師與學(xué)生彼此之間敞開(kāi)心扉，從內(nèi)心里涌起一股真性情，并將真感情融入到特定的教學(xué)情境之中，由此在教師與學(xué)生之間形成一種平等、民主、自由、和諧、熱烈、互動(dòng)的場(chǎng)域氣氛?！凹で?、熱情是強(qiáng)烈追求自己的對(duì)象的本質(zhì)力量〞[9]，“情感，以其與個(gè)性生命活生生的聯(lián)系，以其作為人的動(dòng)力系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，翻開(kāi)了通往價(jià)值理性的道路。如果不伴隨積極的情感活動(dòng)，它對(duì)人的生命價(jià)值、對(duì)社會(huì)的成效都是不能實(shí)現(xiàn)的。〞[7]純正的知識(shí)講授無(wú)法激起師生之間情感的交流、心靈的共鳴、思想的碰撞，是一種沒(méi)有情感的教育，是一種空洞的抽象的說(shuō)教式的傳授，故而無(wú)法獲得學(xué)生心底里徹底的真心接納。教學(xué)情境的開(kāi)發(fā)、創(chuàng)設(shè)、運(yùn)用，正是對(duì)偏重教育目標(biāo)認(rèn)知、注重教育內(nèi)容灌輸而忽略個(gè)體情感開(kāi)展的糾偏，在知能傳授的過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生心理的、情感的需求，凸顯教育教學(xué)的人文關(guān)心，充沛利用教學(xué)情境的主體性、生活性、直覺(jué)性、形象性、整體性、感染性，從