中國近代職業(yè)教育形成的探討

中國近代職業(yè)教育形成的探討

G719.29：A1004－9290（2010）0003－0012－05大工業(yè)生產(chǎn)對勞動者提出了全新的技術(shù)和操作資格要求，而勞動者往往必須通過集中的、系統(tǒng)的專門教育和培訓(xùn)才能達(dá)到這些資格要求，于是近代職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)運(yùn)而生。大工業(yè)生產(chǎn)還導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和生產(chǎn)管理方式的變化，特別是社會就業(yè)方式的深刻變化，于是，近代職業(yè)技術(shù)教育依照其指導(dǎo)思想或立足點(diǎn)的不同，可分為注重技能訓(xùn)練的技術(shù)教育，注重國家經(jīng)濟(jì)和社會行業(yè)生產(chǎn)發(fā)展的實(shí)業(yè)教育及注重改善個人就業(yè)條件的職業(yè)教育。三者固然相通，但又有所不同，并體現(xiàn)在歷史發(fā)展階段中。一、古代的職業(yè)教育背景古代以農(nóng)林牧漁的第一產(chǎn)業(yè)為主，對土地、山林、牧場、水產(chǎn)等自然資源的依賴性極強(qiáng)。大多數(shù)人都是依靠當(dāng)?shù)氐淖匀毁Y源為生，“樂業(yè)”的前提是“安居”，一般不到無法生存下去的地步，不會背井離鄉(xiāng)。古代以家庭為基本生產(chǎn)和生活單位的自然經(jīng)濟(jì)占統(tǒng)治地位，社會分工尚處于初級階段，人們的職業(yè)生涯主要是世代傳業(yè)，即《管子·小匡》所言：“農(nóng)之子恒為農(nóng)，工之子恒為工，商之子恒為商?！边@些社會特點(diǎn)決定了古代的教育特點(diǎn)。古代教育的一個主要特點(diǎn)，就是勞動人民在生產(chǎn)過程中所進(jìn)行的勞動技術(shù)教育與統(tǒng)治階級培養(yǎng)治國人才的學(xué)校教育的分離。古代以人力生產(chǎn)方式為主，經(jīng)驗和技術(shù)多是在生產(chǎn)過程中逐步積累起來的，不需要通過專門的學(xué)校傳授。古代以自然經(jīng)濟(jì)為主，國家主要是進(jìn)行政治上的宏觀管理，無從過多介入生產(chǎn)活動，也無需涉及具體的勞動技術(shù)，學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是“學(xué)而優(yōu)則仕”，其內(nèi)容一般與生產(chǎn)無關(guān)。樊遲向孔子請教種植技能，被孔子斥之為“小人”，應(yīng)該說是反映了古代學(xué)校教育的性質(zhì)。《論語·衛(wèi)靈公》記載孔子說：“君子謀道不謀食。耕也，餒在其中矣；學(xué)也，祿在其中矣。君子憂道不憂貧?！狈N地的難免挨餓，治學(xué)的可以得到國家供養(yǎng)，當(dāng)然不必也不應(yīng)去“謀食”了?！熬又\道不謀食”可以說是中國古代最有影響的職業(yè)觀，它與求職謀生在動機(jī)上是截然對立的。但在觀念上至今仍有影響。由于古代生產(chǎn)部門的職業(yè)教育是在生產(chǎn)勞動過程中完成的，多數(shù)是通過邊干邊模仿、邊觀察，也能獲得一些傳授和指導(dǎo)，從而逐漸積累經(jīng)驗，掌握有關(guān)知識、技能和行為規(guī)范。顯然，這種職業(yè)教育只是一種自發(fā)的教學(xué)活動。古代也有一些技術(shù)水平較高的生產(chǎn)行業(yè)，如建筑、冶煉、紡織、陶瓷以及工藝品制作等，要掌握這些方面的生產(chǎn)技術(shù)，必須有較為專門的指導(dǎo)、傳授。這些教學(xué)活動仍然是在勞動過程中進(jìn)行的，只是帶有一定的目的和計劃性。例如學(xué)制陶瓷，按和泥、制坯、碼放、燒制、出窯、成品加工的程序，講究循序漸進(jìn)，逐步掌握和提高，也反映出這類職教已形成一定的教學(xué)規(guī)范。具有專門指導(dǎo)和傳授活動的職教的主要形式是“藝徒制”，就是師傅帶徒弟的制度。徒弟隨師傅一起勞動，甚至隨師傅一起生活。徒弟要承擔(dān)師傅交給的任何任務(wù)，有義務(wù)侍奉和照顧好師傅的日常生活，以此換取師傅的指點(diǎn)教導(dǎo)。傳授技藝完全取決于師傅的意愿，隨機(jī)進(jìn)行，傳授給誰，或快或慢，或多或少，徒弟是無權(quán)要求的。況且俗話說：“教會徒弟，餓死師傅?！奔夹g(shù)保密很重要，所以師傅一般都要有所保留?？梢娝囃街平逃艽蟪潭纫客降茏约号?，要刻苦肯干，善于觀察，勤于琢磨，勇于提問和實(shí)踐，還得會討師傅的歡心。后來藝徒制對師傅的義務(wù)也有一些限定，特別是由官府或行會主管的收徒，對學(xué)習(xí)年限、業(yè)務(wù)標(biāo)準(zhǔn)、師徒雙方的權(quán)利和義務(wù)都有規(guī)定。如唐代將作監(jiān)和少府間培訓(xùn)工匠，規(guī)定細(xì)鏤工4年，車輅樂器之工3年，平漫刀鞘之工2年，矢鏃竹漆之工半年。年終總試，進(jìn)行產(chǎn)品評定。清代浙江溫州絲織業(yè)行會規(guī)定，學(xué)徒先學(xué)織，后學(xué)染，每三臺織機(jī)可安排兩名學(xué)徒，期限5年，出師后應(yīng)幫助師傅工作兩年。官方或行會的介入使學(xué)徒制向規(guī)范化、社會化發(fā)展，在一定程度上保證了教學(xué)規(guī)格和質(zhì)量。古代也辦有一些培養(yǎng)專門人才的學(xué)校。如唐宋時朝廷興辦過一系列專門學(xué)校，這些學(xué)校有的隸屬于中央教育行政機(jī)構(gòu)——國子監(jiān)，如書學(xué)、律學(xué)、算學(xué)；有的隸屬于政府相應(yīng)的專門管理機(jī)構(gòu)，如醫(yī)學(xué)隸屬于太醫(yī)署，天文學(xué)隸屬于司天臺。這類學(xué)校主要負(fù)責(zé)培養(yǎng)政府有關(guān)業(yè)務(wù)部門的官員，而不是現(xiàn)在意義上的專業(yè)技術(shù)人員，例如醫(yī)學(xué)培養(yǎng)太醫(yī)官而不是普通醫(yī)生，所以應(yīng)稱之為職官教育。總的看來，在古代的生產(chǎn)水平和方式、經(jīng)濟(jì)和社會政治體制以及相應(yīng)的勞動就業(yè)結(jié)構(gòu)下，不需要、也不可能有現(xiàn)在意義上的職業(yè)技術(shù)教育。二、近代早期的技術(shù)教育以蒸汽機(jī)（以及后來的內(nèi)燃機(jī)、電動機(jī)）為動力的大機(jī)器生產(chǎn)，從根本上提高了生產(chǎn)力，改變了生產(chǎn)方式，取代了多數(shù)原有的小手工業(yè)生產(chǎn)。在大機(jī)器生產(chǎn)的條件下，勞動者不需要像以前那樣要求掌握生產(chǎn)的全過程，而通常只需勝任生產(chǎn)的一個環(huán)節(jié)即可。機(jī)器操作必須先熟悉機(jī)器性能和操作規(guī)程，不能先干起來再慢慢學(xué)。機(jī)器生產(chǎn)使各作業(yè)線的勞動者都處于固定的工作狀態(tài)，一般不可能隨時停下手中的工作去請教別人或指導(dǎo)別人。另外，機(jī)器生產(chǎn)可以一次接納大批勞動者，不像手工業(yè)生產(chǎn)只能是少量地、零星地補(bǔ)充工匠。這些特征決定了使用機(jī)器的職業(yè)崗位更適宜定期的、專門的、集中的培訓(xùn)，而以往那種長期的、全面的、邊干邊學(xué)式的學(xué)徒制培訓(xùn)就顯得不適應(yīng)了，于是新型的專業(yè)技術(shù)教育隨之產(chǎn)生。如馬克思在《資本論》中所指出的：“工藝學(xué)校和農(nóng)業(yè)學(xué)校是這種變革過程在大工業(yè)基礎(chǔ)上自然發(fā)展起來的一個要素，職業(yè)學(xué)校是另一個要素。在這種學(xué)校里，工人子女受到一些有關(guān)工藝和各種生產(chǎn)工具的實(shí)際操作的教育?！甭殬I(yè)教育于是進(jìn)入學(xué)校，并成為國民教育體系的組成部分。如果說，西方的近代化是由于自身的生產(chǎn)力發(fā)展及經(jīng)濟(jì)、政治和思想文化變革的結(jié)果，是內(nèi)發(fā)的、主動的、漸進(jìn)的；那么，中國的近代化主要是由外部因素使然，是學(xué)習(xí)西方的產(chǎn)物。這一過程具有顯著的被動性，是被深刻的社會危機(jī)所驅(qū)使，帶有迫不得已的濃厚色彩。西方列強(qiáng)的步步入侵，傳統(tǒng)秩序受到越來越大的沖擊和破壞，社會矛盾日益激化，民族危機(jī)、社會危機(jī)和清王朝的統(tǒng)治危機(jī)交織在一起。要拯救國家的危亡，要維護(hù)統(tǒng)治秩序，就必須采取變革措施。但是為什么而變革？變革什么？如何變革？不同的利益集團(tuán)和不同的政治派別各有自己的目標(biāo)和打算而相互牽制，加之傳統(tǒng)習(xí)慣勢力的阻滯，使中國的近代化只能是小步的、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的前進(jìn)，但在某些方面一旦突破則可以有突進(jìn)的效果，教育領(lǐng)域就是如此。這是因為中國歷來有教育興國的傳統(tǒng)（至少在觀念意識上是這樣），從教育入手相對容易達(dá)成共識。然而實(shí)施全面教育改革的阻力又不小，因為以儒學(xué)為主體的封建教育已實(shí)施了兩千多年，對傳統(tǒng)教育體制的變動決非輕而易舉之事。在這種情況下，中國近代新教育的切入點(diǎn)則是在技術(shù)教育上。鴉片戰(zhàn)爭失敗后，當(dāng)時一些有識之士鑒于英國侵略者“船堅炮利，工精器巧”，感到不能再盲目自大、一味守舊。如魏源編《海國圖志》，介紹西方國情。在序言中提出要“師夷之長技以制夷”，即要學(xué)習(xí)西洋人的先進(jìn)技術(shù)，才能抵御西洋人的侵略。這一主張在當(dāng)時可以說是突破了數(shù)千年來中國兩大傳統(tǒng)觀念：一是只能“以夏變夷”，而不能“變于夷”，即只能用中華文明來改變外國人，而不是相反；二是只能以“修道”、“進(jìn)德”為學(xué)習(xí)重點(diǎn)，“技藝”之學(xué)則是末流，為君子所不齒。魏源由此可謂近代中國第一位思想家，但他的主張尚未引起社會的足夠重視。中國在第二次鴉片戰(zhàn)爭中再次慘敗于英法聯(lián)軍，另一方面，西方雇傭軍“洋槍隊”又幫助清政府鎮(zhèn)壓太平天國革命出了大力，使清政府中一些當(dāng)權(quán)者痛切感到，當(dāng)務(wù)之急是引進(jìn)西方先進(jìn)武器和軍事技術(shù)，建立起近代化的國防事業(yè)。在中國近代史上具有重要作用的“洋務(wù)運(yùn)動”，就是以購置西方戰(zhàn)艦等軍事設(shè)備、興辦新式軍工企業(yè)為主的。置設(shè)備、辦企業(yè)不能沒有技術(shù)人員和操作工人，于是相應(yīng)的技術(shù)教育和培訓(xùn)隨之開展起來。最早興辦的技術(shù)學(xué)校是1866年底福州船政局附設(shè)船政學(xué)堂，有造船和航海兩個專業(yè)，分別聘請法國人和英國人主持教務(wù)，培養(yǎng)工程技術(shù)人員和駕駛?cè)藛T。學(xué)生要學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識、專業(yè)理論和操作技能，注重實(shí)習(xí)。又設(shè)有“藝圃”（培訓(xùn)技術(shù)工人的機(jī)構(gòu)），從各廠招收藝徒百余人，隨聘請的洋技工學(xué)習(xí)識圖、制圖和計算，以達(dá)到在各自所在車間的操作要求。福州船政學(xué)堂是按西方（主要是英、法）模式辦理的一所近代技術(shù)學(xué)校。此后，各地陸續(xù)辦起一批技術(shù)學(xué)校，著名的有上海江南制造局附設(shè)機(jī)器學(xué)堂（1867年）、福州電器學(xué)塾（1876年）、天津水師學(xué)堂、電報學(xué)堂（1880年）、廣東水陸師學(xué)堂（1887年）、（南京）江南水師學(xué)堂（1890年）、天津軍醫(yī)學(xué)堂（1892年）等。中國早期的技術(shù)學(xué)校都是地方當(dāng)局的負(fù)責(zé)官員發(fā)起、申報朝廷批準(zhǔn)而興辦起來的，屬于官立學(xué)校性質(zhì)。但又都是“個案辦學(xué)”，并非朝廷統(tǒng)一部署，經(jīng)費(fèi)、師資均要由自身籌措。總而言之，這類學(xué)校未被納入國家教育體系，實(shí)際上也不可能與儒學(xué)——科舉的舊教育體制接軌，只能說是對舊教育的一點(diǎn)補(bǔ)充而已。出于急功近利的需求與考慮，其專業(yè)設(shè)置僅限于軍工及與軍事有關(guān)的技術(shù)和工程方面。由于沒有相應(yīng)的基礎(chǔ)教育來提供充分的合格生源，其發(fā)展必然大受限制，只能是零星的、個別的辦學(xué)，多附屬于企業(yè)。由于缺乏師資基礎(chǔ)，專業(yè)教學(xué)基本上都要依靠聘請西洋教師。盡管存在這些先天不足，但它畢竟開創(chuàng)了中國近代新教育的先河。在甲午中日戰(zhàn)爭中，中國又一次遭到屈辱的慘敗，變法改革的浪潮掀起，教育近代化也進(jìn)入新的階段，出現(xiàn)了天津西學(xué)學(xué)堂、上海南洋公學(xué)等中國近代最早的一批含大、中、小學(xué)的普通學(xué)校。此時列強(qiáng)取得了在中國辦工廠的特權(quán)，官僚買辦資本和民族資本也有了一定的發(fā)展，為職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展提供了社會基礎(chǔ)。技術(shù)學(xué)校的專業(yè)開始擴(kuò)展到一般工農(nóng)業(yè)領(lǐng)域，著名的有江南鐵路學(xué)堂（1895年）、江西蠶桑學(xué)堂（1896年）、湖北農(nóng)務(wù)工藝學(xué)堂（1898年），1896年創(chuàng)立的江南儲才學(xué)堂，分交涉、農(nóng)政、工藝、商務(wù)四門，門下又各設(shè)若干目，是最早的綜合性專業(yè)技術(shù)學(xué)校。1898年戊戌變法期間，朝廷下令建立大、中、小學(xué)校制度，并籌辦鐵路、礦務(wù)、農(nóng)務(wù)、茶務(wù)、蠶桑等實(shí)業(yè)學(xué)堂。雖然變法失敗，計劃夭折，但已奠定了職業(yè)技術(shù)教育進(jìn)入教育體制的基礎(chǔ)。三、實(shí)業(yè)教育在近代教育體制中的確立清政府?dāng)∮诎藝?lián)軍后，不得不再次宣布實(shí)行“新政”，并著手進(jìn)行學(xué)制構(gòu)建。于1904年1月正式頒布實(shí)施《奏定學(xué)堂章程》，史稱“癸卯學(xué)制”，它標(biāo)志著中國近代學(xué)校制度的誕生，也標(biāo)志著近代職業(yè)技術(shù)教育被納入教育體系。清政府實(shí)施“新政”，雖然是以西洋為鵠的，但更重視向東洋——日本學(xué)習(xí)。日本于1899年修改《中學(xué)校令》，制定了《實(shí)業(yè)學(xué)校令》，成為最早在職教領(lǐng)域立法的國家?！肮锩畬W(xué)制”中屬于職業(yè)技術(shù)教育這部分的稱謂也是實(shí)業(yè)教育，顯然是學(xué)習(xí)日本學(xué)制的體現(xiàn)。癸卯學(xué)制中的實(shí)業(yè)教育，縱向分為初、中、高三個等次，分別相當(dāng)于初小后、高小后和中學(xué)后，橫向分為農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)和商船四個門類（初等無工業(yè)類），下面再細(xì)分為各個專業(yè)。初等實(shí)業(yè)教育還設(shè)有面向失學(xué)者的實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)堂（修業(yè)3年）和注重職業(yè)培訓(xùn)的藝徒學(xué)堂（修業(yè)半年至四年不等）。中等以上實(shí)業(yè)學(xué)堂均有預(yù)科和本科兩個階段，預(yù)科（中等2年，高等1年）進(jìn)行普通文化課的學(xué)習(xí)，本科則再按專業(yè)分科，以學(xué)習(xí)專業(yè)課為主。與以往的技術(shù)教育側(cè)重于掌握企業(yè)所需的知識技術(shù)有別，癸卯學(xué)制規(guī)定辦實(shí)業(yè)教育的目的是“振興農(nóng)工商各項實(shí)業(yè)，為富國裕民之本計”。可見實(shí)業(yè)教育是著眼于國計民生的總體發(fā)展，因此必然是政府行為。實(shí)業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置主要是依產(chǎn)業(yè)、行業(yè)來劃分的，考慮個人對職業(yè)的需求不夠，其出發(fā)點(diǎn)是社會本位而不是個人本位的。不過當(dāng)時處于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的初期，尚不存在現(xiàn)代意義上的增進(jìn)個人就業(yè)的問題。癸卯學(xué)制中的實(shí)業(yè)教育雖有初、中、高之分，但三者并不銜接，而是各以低一級的普通學(xué)校畢業(yè)生為生源，加上各級實(shí)業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)年限及其普通文化課的學(xué)習(xí)年限往往少于同一級普通學(xué)校，也難以與同一級普通學(xué)校畢業(yè)生進(jìn)行升學(xué)競爭，難以升入高一級學(xué)校，這樣就形成了實(shí)業(yè)教育不過是從普通教育伸出的旁枝而已的教育結(jié)構(gòu)。盡管如此，癸卯學(xué)制還是為實(shí)業(yè)教育的發(fā)展提供了制度上的保證，并以行政手段予以辦理，促進(jìn)了實(shí)業(yè)學(xué)校的迅速發(fā)展。到1909年，全國已有農(nóng)工商各類實(shí)業(yè)學(xué)校254所，學(xué)生16649人，比1907年翻了一番；1912年又增至31726人，接近再度翻番。辛亥革命后，民國元年（1912年）頒布的學(xué)制仍沿襲實(shí)業(yè)教育體系，只是將初等實(shí)業(yè)學(xué)校改名為乙種實(shí)業(yè)學(xué)校，中等實(shí)業(yè)學(xué)校改名為甲種實(shí)業(yè)學(xué)校，高等實(shí)業(yè)學(xué)校改為專科學(xué)校，屬于高等教育而不再屬于實(shí)業(yè)教育范疇，實(shí)業(yè)教育遂被限定在中等層次。1913年頒布的《實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程》更明確規(guī)定實(shí)業(yè)學(xué)校目的不是升學(xué)，學(xué)生畢業(yè)后也不給予升學(xué)機(jī)會。該規(guī)程還提出要建立女子職業(yè)學(xué)校，這是我國教育法規(guī)中首次出現(xiàn)“職業(yè)學(xué)?！钡姆Q謂。究其原因，當(dāng)是受女權(quán)運(yùn)動要求婦女從事社會職業(yè)的國際呼聲的影響，故女校稱謂突出“職業(yè)”而不是“實(shí)業(yè)”，這也反映出職業(yè)教育與實(shí)業(yè)教育是有所不同的，否則不會同時使用兩種稱謂。民國初年實(shí)業(yè)教育發(fā)展停滯，1916年有學(xué)生30099人，比民國建立時反有減少。由于普通教育有很大發(fā)展，實(shí)業(yè)學(xué)校學(xué)生占全國學(xué)生總數(shù)的百分比，由1909年的1.02％降到微不足道的0.075％。四、由近代實(shí)業(yè)教育向職業(yè)教育的轉(zhuǎn)變第一次世界大戰(zhàn)及戰(zhàn)后的一段期間，中國民族資本有了較為迅速的發(fā)展，對熟練勞動力的需求日增，導(dǎo)致大批的農(nóng)民流入城市尋求就業(yè)機(jī)會，工人隊伍日趨壯大。此間又正是國際勞工運(yùn)動高漲之時，“勞工神圣”的口號響徹寰宇，“工學(xué)”（或“工讀”）思潮興盛。加上此間大批留美學(xué)生學(xué)成歸國，使重視培養(yǎng)個人生活能力的美國教育在中國的影響劇增。與此同時，中國一大批教育界和工商界人士也在致力于職業(yè)教育的開展。1917年是中國舊的實(shí)業(yè)教育開始向新的職業(yè)教育轉(zhuǎn)變的一年。一是當(dāng)時的全國教育會聯(lián)合會提出了《職業(yè)教育進(jìn)行計劃案》。提案指出當(dāng)前大批中小學(xué)畢業(yè)生無力升學(xué)，又缺乏生活力；另一方面，各種實(shí)業(yè)學(xué)校畢業(yè)生所用非所學(xué)，乃至閑居無事。造成這種現(xiàn)象的原因在于學(xué)校與社會需要不相應(yīng)，教育與職業(yè)不相應(yīng)，致使已受教育者無從得到相當(dāng)之職業(yè)，已得職業(yè)者又未受相當(dāng)之教育?！坝却吮?，唯有提倡職業(yè)教育”。提案要求各地認(rèn)真調(diào)查研究社會職業(yè)的需求情形，然后確定職業(yè)學(xué)校的設(shè)科，同時大力興辦職業(yè)補(bǔ)習(xí)教育，既可專設(shè)職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校，也可由普通學(xué)校附設(shè)職業(yè)補(bǔ)習(xí)科。此提案后由北洋政府教育部頒發(fā)各地酌情辦理。二是中華職業(yè)教育社的成立。其《宣言書》強(qiáng)調(diào)今日中國最重要最困難的問題在于生計，從根本上解決生計問題要靠教育，而現(xiàn)今之教育，不但不能解決生計，反而成了解決生計問題的重大障礙。該社的目的是：推廣職業(yè)教育，改良職業(yè)教育，改良普通教育為適于職業(yè)之準(zhǔn)備。其方法和途徑包括進(jìn)行調(diào)查研究，宣傳推廣職教經(jīng)驗和理論，設(shè)立職業(yè)學(xué)校、職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校、職業(yè)介紹部、職業(yè)指導(dǎo)部，舉辦職教成品展覽等，還搞過鄉(xiāng)村職教實(shí)驗，為中國職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展做出了重大貢獻(xiàn)。1922年學(xué)制的制定，標(biāo)志著中國近代學(xué)制建設(shè)的大體完成。該學(xué)制正式廢除了舊實(shí)業(yè)教育的稱謂而改為職業(yè)教育，這一更改意味著辦教育的宗旨、目的、任務(wù)、內(nèi)容、方法都將有所改變，更注重個人從業(yè)能力的培養(yǎng)和就業(yè)條件的創(chuàng)造。該學(xué)制主要仿效美國6－3－3學(xué)制（即小學(xué)6年，初中3年，高中3年），大學(xué)不設(shè)預(yù)科，學(xué)制4－6年，專門學(xué)校3－4年，均可附設(shè)專修科，年限不定。中學(xué)注重普通教育與職業(yè)教育的溝通：小學(xué)高年級可適應(yīng)地方情形增置職業(yè)準(zhǔn)備教育，初中根據(jù)本地條件兼設(shè)有關(guān)職業(yè)科，高中則采用綜合中學(xué)制度，設(shè)置普通科與職業(yè)科，職業(yè)科分為農(nóng)、工、商、師范、家事五類，每校可單設(shè)一科，也可兼設(shè)數(shù)科，采取選修制和學(xué)分制。這一學(xué)制的最大特點(diǎn)是將職業(yè)教育融合到普通教育體系中，使學(xué)生既可升學(xué)，又可學(xué)到一定的專門技能以便就業(yè)，從而在制度上消除了職業(yè)教育只是從普通教育引申出的旁枝的弊端，有利于提高職業(yè)教育的地位和給予學(xué)生更多的選擇余地。