專題二 教育與人社會(huì)

專題二教育與人社會(huì)第1頁(yè)/共94頁(yè)主要內(nèi)容一、教育規(guī)律問(wèn)題二、社會(huì)對(duì)教育的影響三、人的發(fā)展與教育四、教育的功能第2頁(yè)/共94頁(yè)一、教育規(guī)律問(wèn)題（一）教育基本理論中對(duì)于教育規(guī)律的研究（二）我國(guó)教育規(guī)律研究中存在的問(wèn)題（三）教育規(guī)律研究的前提反思（四）教育規(guī)律研究的前景分析第3頁(yè)/共94頁(yè)建議閱讀文獻(xiàn)瞿葆奎主編

，教育基本理論之研究（1978-1995），福建教育出版社，1998；唐德海、李梟鷹，論教育規(guī)律與似規(guī)律現(xiàn)象，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2007（6）；李梟鷹，走出教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)困境———兼論潘懋元先生提出的教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，中國(guó)高教研究，2009（3）；吳全華，教育規(guī)律的理解方式與教育規(guī)律的特點(diǎn)，教育理論與實(shí)踐，2004（2）；伍正翔、柳海民，教育規(guī)律研究三十年，上海教育科研2008（10）；彭虹斌，教育規(guī)律內(nèi)涵的再認(rèn)識(shí)——復(fù)雜哲學(xué)的視野，華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2004（1）；文雪，教育活動(dòng)存在著規(guī)律嗎，當(dāng)代教育科學(xué)，2004（15）；孫彩平，教育規(guī)律中的量———兼析教育負(fù)效功能的存在機(jī)制，教育理論與實(shí)踐，1999（8）；程少堂，試論教育規(guī)律的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1996（3）。第4頁(yè)/共94頁(yè)（一）教育基本理論中對(duì)于教育規(guī)律的研究我國(guó)教育基本理論界對(duì)教育規(guī)律的研究，可根據(jù)不同的“規(guī)律觀”，分為“機(jī)械的教育規(guī)律研究”和“復(fù)雜的教育規(guī)律研究”，其分界的大致時(shí)間為2000年左右。（一）機(jī)械的教育規(guī)律研究

1.教育規(guī)律觀

2.教育規(guī)律的內(nèi)涵及特點(diǎn)

3.教育規(guī)律的語(yǔ)言表述及分類（二）復(fù)雜的教育規(guī)律研究

1.教育規(guī)律觀

2.教育規(guī)律的內(nèi)涵及特點(diǎn)

3.教育規(guī)律的語(yǔ)言表述第5頁(yè)/共94頁(yè)1.機(jī)械的教育規(guī)律觀核心觀點(diǎn)：教育存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律即“確定性規(guī)律”,揭示教育規(guī)律和按教育規(guī)律辦事是教育論工作者和教育實(shí)踐工作者的理性訴求。認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)：教育及教育學(xué)的科學(xué)化；由牛頓力學(xué)所支撐的單向的直線性思維、“嚴(yán)格必然性”和“嚴(yán)格因果關(guān)系”的思維方式。第6頁(yè)/共94頁(yè)“確定性規(guī)律”所謂確定性規(guī)律是一種建立在牛頓力學(xué)基礎(chǔ)上的規(guī)律類型,意指可以根據(jù)物體的初始狀態(tài)來(lái)準(zhǔn)確地判定物體的整個(gè)運(yùn)動(dòng),預(yù)知這個(gè)物體每個(gè)定時(shí)點(diǎn)上的位置和運(yùn)動(dòng)速度或者說(shuō)運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。如萬(wàn)有引力定律就屬于這類規(guī)律。這種規(guī)律認(rèn)為,萬(wàn)事萬(wàn)物都處于一個(gè)封閉的系統(tǒng)之中,并呈現(xiàn)出一種因果式、單向的直線性聯(lián)系,一個(gè)事物的產(chǎn)生與變化既是前一個(gè)事物產(chǎn)生與變化的結(jié)果,同時(shí)也是為下一個(gè)事物的產(chǎn)生與變化提供一個(gè)原因。秩序和規(guī)律充斥于整個(gè)系統(tǒng)之中,系統(tǒng)的演進(jìn)因其“嚴(yán)格必然性”或“嚴(yán)格因果關(guān)系”可以為人們所認(rèn)識(shí)和預(yù)測(cè),科學(xué)能夠而且必定能夠通過(guò)對(duì)世界運(yùn)動(dòng)規(guī)律的把握而征服和控制世界。第7頁(yè)/共94頁(yè)2.教育規(guī)律的內(nèi)涵及特點(diǎn)（機(jī)械）內(nèi)涵大多數(shù)論者基本上都是以列寧的“規(guī)律就是關(guān)系?！举|(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”為參照，認(rèn)為教育規(guī)律就是教育現(xiàn)象內(nèi)部諸要素之間、教育現(xiàn)象與其他社會(huì)現(xiàn)象之間的一種內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系。特點(diǎn)

客觀性、必然性、確定性、自在性、普遍性和可重復(fù)性等。第8頁(yè)/共94頁(yè)3.教育規(guī)律的語(yǔ)言表述及分類（機(jī)械）表達(dá)方式

“只要……就……”，“如果……就……”分類

內(nèi)部規(guī)律與外部規(guī)律之分

一般規(guī)律與特殊規(guī)律之分

動(dòng)態(tài)規(guī)律與靜態(tài)規(guī)律之分第9頁(yè)/共94頁(yè)內(nèi)部規(guī)律與外部規(guī)律之分1980、潘懋元首次提出教育外部關(guān)系規(guī)律教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)———主要是政治、經(jīng)濟(jì)、文化系統(tǒng)的相互關(guān)系的規(guī)律教育作為一個(gè)子系統(tǒng)，它的內(nèi)部各個(gè)因素或子系統(tǒng)之間的相互關(guān)系的規(guī)律第10頁(yè)/共94頁(yè)一般規(guī)律與特殊規(guī)律之分

20世紀(jì)80年代初，黃濟(jì)先生認(rèn)為，教育一般規(guī)律指一切社會(huì)教育所共有的普遍規(guī)律；教育的特殊規(guī)律通常在兩個(gè)意義上理解：一是為某個(gè)社會(huì)所獨(dú)有的基本教育規(guī)律；二是指屬于教育的不同方面所特有的特殊規(guī)律，如在德育、智育、體育等不同方面。教育的特殊規(guī)律即教育的局部規(guī)律，具體規(guī)律，指存在于教育的不同方面、不同階段、不同層次、不同活動(dòng)之中的規(guī)律，如德育過(guò)程、體育過(guò)程、智育過(guò)程等的規(guī)律。教育的一般規(guī)律，即教育的基本規(guī)律、普遍規(guī)律，指存在于教育領(lǐng)域之內(nèi)為一切教育共有的規(guī)律，這類規(guī)律有兩條，即教育與社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系和教育與人的身心發(fā)展之間的關(guān)系。柳海民老師發(fā)展認(rèn)為第11頁(yè)/共94頁(yè)動(dòng)態(tài)規(guī)律與靜態(tài)規(guī)律之分馬兆掌，教育規(guī)律的邏輯分類，教育研究，1990（10）靜態(tài)自在式教育規(guī)律動(dòng)態(tài)操作式教育規(guī)律指不以實(shí)踐主體的動(dòng)態(tài)操作為轉(zhuǎn)移而獨(dú)立存在的規(guī)律。以“關(guān)系”為標(biāo)志的“關(guān)聯(lián)自在式”規(guī)律以“過(guò)程的邏輯軌道”為標(biāo)志的“機(jī)制自在式”規(guī)律指只在教育實(shí)踐主體的操作中存在的規(guī)律。以操作“主體”為標(biāo)志調(diào)控式規(guī)律管理式規(guī)律傳導(dǎo)式規(guī)律學(xué)習(xí)式規(guī)律第12頁(yè)/共94頁(yè)1.復(fù)雜的教育規(guī)律觀核心觀點(diǎn)：教育活動(dòng)具有復(fù)雜性，但這種復(fù)雜性并不表示不可被認(rèn)知。所以，“追求真理與客觀性不能同追求絕對(duì)混為一談”。探尋和揭示教育規(guī)律的目的,不是也不可能為所有的教育活動(dòng)摸索一個(gè)亙古不變的操作方案或程序,而是也只能是通過(guò)對(duì)具有統(tǒng)計(jì)性規(guī)律的教育現(xiàn)實(shí)或教育現(xiàn)象的考察和總結(jié),對(duì)未來(lái)教育發(fā)展的可能性作出相對(duì)合理的預(yù)測(cè),為人們教育決策提供某些原則上的指導(dǎo)和咨詢。認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)：現(xiàn)代自然科學(xué)和哲學(xué)思維方式的改進(jìn)，量子力學(xué)、系統(tǒng)論、復(fù)雜理論等。第13頁(yè)/共94頁(yè)量子力學(xué)物理學(xué)家玻爾說(shuō):“在真正的量子過(guò)程中,我們就遇到了一些和機(jī)械自然觀完全不合的并且不能適用形象化的決定論描述的規(guī)律性?！薄瓣P(guān)于這些個(gè)體量子過(guò)程的出現(xiàn),我們只能作出統(tǒng)計(jì)的說(shuō)明?！笔聦?shí)和邏輯告訴我們,隨機(jī)性事件發(fā)的幾率處在0與1之間,根本不可能發(fā)生的事件幾率為0,嚴(yán)格按照必然性發(fā)生的事件的幾率為1,確定性規(guī)律表現(xiàn)的就是幾率為1時(shí)的統(tǒng)計(jì)性規(guī)律的極限狀態(tài)。第14頁(yè)/共94頁(yè)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)作為復(fù)雜性系統(tǒng),教育的運(yùn)動(dòng)發(fā)展常常表現(xiàn)出不穩(wěn)定性和不確定性。主要緣由有二:一是教育系統(tǒng)不具備穩(wěn)定運(yùn)作的條件。研究表明,系統(tǒng)穩(wěn)定運(yùn)作依賴三個(gè)基本條件,即“①對(duì)于給定的外部刺激有而且只有一個(gè)反應(yīng);②任何輸出與輸入之間都有一定的比例關(guān)系;③系統(tǒng)不多不少恰好是各部分的總和。由于教育系統(tǒng)外部環(huán)境復(fù)雜,教育內(nèi)部各組成部分之間既相互競(jìng)爭(zhēng)又相互合作的復(fù)雜關(guān)系,使教育系統(tǒng)成為一種極為復(fù)雜的有機(jī)體,這種復(fù)雜的有機(jī)體在運(yùn)作中對(duì)運(yùn)作輸入的初始條件具有高度的敏感性,外部環(huán)境的微小變化或系統(tǒng)內(nèi)部的些微動(dòng)蕩即可能導(dǎo)致整個(gè)系統(tǒng)的重組,這決定了教育輸出不可能具有嚴(yán)格的預(yù)期性。二是教育系統(tǒng)的組元主體———無(wú)論是教師還是學(xué)生都是復(fù)雜的。在教育運(yùn)作過(guò)程中,作為系統(tǒng)內(nèi)最重要的構(gòu)成要素,人的主觀能動(dòng)性必然會(huì)對(duì)系統(tǒng)的運(yùn)作產(chǎn)生質(zhì)的影響。第15頁(yè)/共94頁(yè)復(fù)雜理論根據(jù)復(fù)雜性理論,在一個(gè)系統(tǒng)內(nèi),“按漲落發(fā)生的不同的空間位置,一般可將漲落劃分為內(nèi)漲落和外漲落兩種。內(nèi)漲落主要是由于自身子系統(tǒng)和要素的隨機(jī)運(yùn)動(dòng),而外漲落則主要取決于環(huán)境?！?/p>

所以,“人一旦作為一種復(fù)雜性的存在進(jìn)入教育過(guò)程,無(wú)論是從人作為教育系統(tǒng)基本要素的角度也好,還是由于人的復(fù)雜性而導(dǎo)致的教育對(duì)外在環(huán)境開(kāi)放的角度也好,簡(jiǎn)單教育過(guò)程中那種人為的穩(wěn)定與有序的運(yùn)作狀態(tài)必然會(huì)被打破,而出現(xiàn)一種動(dòng)蕩的‘漲落’起伏狀態(tài)?！?/p>

總而言之,由于教育系統(tǒng)要受到“各種外界因素和內(nèi)部非確定因素的影響,其漲落的時(shí)間、規(guī)模和程序都無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)和估計(jì)”,以致整個(gè)教育活動(dòng)難以嚴(yán)格控制和計(jì)劃,或者說(shuō)只能以確定的幾率加以預(yù)言。第16頁(yè)/共94頁(yè)2.教育規(guī)律的內(nèi)涵及特點(diǎn)（復(fù)雜）內(nèi)涵：統(tǒng)計(jì)性規(guī)律在組成統(tǒng)計(jì)集團(tuán)大量教育現(xiàn)象的領(lǐng)域,即在教育現(xiàn)象的總體中發(fā)生作用。這些大量的事物和現(xiàn)象在時(shí)間和空間上共同存在,或者只是在時(shí)間上重復(fù),依次相互更替,并由一定的標(biāo)志聯(lián)合起來(lái),從而形成某種完整的、相互聯(lián)系的整體。統(tǒng)計(jì)性規(guī)律不同于動(dòng)力學(xué)規(guī)律,它不直接地表現(xiàn)在某一總體的每個(gè)個(gè)別現(xiàn)象中,而只表現(xiàn)在這個(gè)總體的運(yùn)動(dòng)中。統(tǒng)計(jì)性規(guī)律是大量現(xiàn)象的規(guī)律,是平均數(shù)的規(guī)律,它不能完全決定個(gè)別事物和現(xiàn)象的命運(yùn),它容許個(gè)別事物和現(xiàn)象離開(kāi)總體發(fā)展方向的偶然趨勢(shì)存在。在量子力學(xué)中,就體現(xiàn)出一種統(tǒng)計(jì)性規(guī)律。特點(diǎn)：必然確定性、應(yīng)然隨機(jī)性、彈性及非重復(fù)性；或者沒(méi)有嚴(yán)格的必然性，只存在彈性的必然性等。第17頁(yè)/共94頁(yè)3.教育規(guī)律的語(yǔ)言表述及分類（復(fù)雜）語(yǔ)言表達(dá)方式

“如果……可能……”。這里的“可能”是指總體性上或概率論意義上的更有可能發(fā)生的大多數(shù)意義上的可能。分類舉例

詳見(jiàn)下頁(yè)第18頁(yè)/共94頁(yè)教育規(guī)律復(fù)雜分類新體系郝文武老師認(rèn)為教育的社會(huì)關(guān)系規(guī)律教育的自身關(guān)系規(guī)律基本規(guī)律具體規(guī)律共有規(guī)律特有規(guī)律共有規(guī)律特有規(guī)律基本規(guī)律具體規(guī)律共有規(guī)律特有規(guī)律共有規(guī)律特有規(guī)律一切社會(huì)的各種教育活動(dòng)共同具有的與社會(huì)的本質(zhì)關(guān)系，其內(nèi)容有，教育隨社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，一定的教育是一定社會(huì)的反映等。某一社會(huì)的各種教育活動(dòng)共同具有的與社會(huì)的本質(zhì)關(guān)系。如古代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離等。存在于一切社會(huì)的教育及其具體活動(dòng)，不同因素與社會(huì)的具體活動(dòng)、不同要素的本質(zhì)關(guān)系，如教育的發(fā)展首先受生產(chǎn)力發(fā)展及社會(huì)物質(zhì)條件制約等教育過(guò)程是社會(huì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化于學(xué)習(xí)者并時(shí)期社會(huì)化和個(gè)性化的過(guò)程如表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中的共有規(guī)律有：循序漸進(jìn)、因材施教等。第19頁(yè)/共94頁(yè)（二）我國(guó)教育規(guī)律研究中存在的問(wèn)題（一）機(jī)械的教育規(guī)律研究中的問(wèn)題

1.將自然科學(xué)的規(guī)律觀直接遷移到教育領(lǐng)域。

2.其研究是傳統(tǒng)實(shí)體思維本質(zhì)觀的必然延伸。

3.對(duì)教育規(guī)律有哪些的回答過(guò)于平面化和簡(jiǎn)單化。（二）復(fù)雜的教育規(guī)律研究中的問(wèn)題

1.一方面大部分研究者并沒(méi)有將自身的思維方式繼續(xù)下去，回答“統(tǒng)計(jì)性的教育規(guī)律到底有哪些”的可能分析。

2.另一方面有些研究者雖然回答了“教育規(guī)律到底有哪些”的問(wèn)題，但依然具有機(jī)械教育規(guī)律觀的烙印。第20頁(yè)/共94頁(yè)（三）教育規(guī)律研究的相關(guān)反思在自然界和人類社會(huì)的各種領(lǐng)域，到底有無(wú)規(guī)律？如果沒(méi)有，為什么？如果有，其確定的可能性和必要性分別表現(xiàn)在哪些方面？假設(shè)我們承認(rèn)有規(guī)律的話，那么規(guī)律是什么？自然規(guī)律與社會(huì)科學(xué)規(guī)律之間到底有沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別？教育活動(dòng)中如果有規(guī)律的話，都有哪些規(guī)律？我們應(yīng)如何表達(dá)它們？第21頁(yè)/共94頁(yè)社會(huì)科學(xué)中有無(wú)規(guī)律關(guān)于社會(huì)科學(xué)中的規(guī)律性,國(guó)外早有學(xué)者涉獵如狄爾泰、新康德主義者李凱爾特,以及后來(lái)的韋伯等均否認(rèn)社會(huì)規(guī)律的客觀性。受這種觀點(diǎn)的影響,國(guó)外相當(dāng)一部分學(xué)者不承認(rèn)教育中存在規(guī)律,如,著名比較教育學(xué)者英國(guó)倫敦大學(xué)教授埃德蒙·金就否認(rèn)有支配社會(huì)和教育行為的經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)的規(guī)律,他認(rèn)為:“社會(huì)科學(xué)的規(guī)律性(包括教育規(guī)律)只不過(guò)是符合一定時(shí)間空間的一般化和假說(shuō)?！边€是有一部分國(guó)外學(xué)者承認(rèn)教育中存在規(guī)律,如前蘇聯(lián)的休金娜、法國(guó)著名教育理論家米亞阿拉雷、英國(guó)倫敦大學(xué)教育研究所的霍爾姆斯、原德意志聯(lián)邦共和國(guó)的施奈德教授,美國(guó)哥倫比亞和紐約市立大學(xué)的?？怂固沟热?他們并不否認(rèn)教育規(guī)律的存在,他們也把教育當(dāng)成一個(gè)處于普通聯(lián)系之中的現(xiàn)象來(lái)看待,而不僅僅是把它看成是一個(gè)自我表現(xiàn)的過(guò)程。第22頁(yè)/共94頁(yè)（四）教育規(guī)律研究的前景分析一方面，在有些學(xué)者那里，統(tǒng)計(jì)性教育規(guī)律研究將不斷具體和深入一方面，在一些學(xué)者那里，對(duì)教育具體問(wèn)題的分析和解決消解了對(duì)教育規(guī)律的研究。也許，解決具體問(wèn)題比研究教育規(guī)律更重要，但二者真的能完全分離開(kāi)來(lái)嗎？第23頁(yè)/共94頁(yè)二、社會(huì)對(duì)教育的影響社會(huì)是什么？如何分析社會(huì)對(duì)教育的影響籠統(tǒng)分析要素分析第24頁(yè)/共94頁(yè)社會(huì)是什么？日常用法詞源分析典型界定第25頁(yè)/共94頁(yè)日常用法日常生活中的高頻詞，有以下幾層含義：將社會(huì)作為一個(gè)抽象的詞匯，與自然界相對(duì)應(yīng)而泛指整個(gè)人類社會(huì)；將社會(huì)等同于社區(qū)使用，如農(nóng)業(yè)社會(huì)、城市社會(huì)；把社會(huì)用于指稱人類歷史不同的發(fā)展形態(tài)，如工業(yè)社會(huì)、農(nóng)業(yè)社會(huì)、封建社會(huì)、資本主義社會(huì)等；將社會(huì)等同于生活領(lǐng)域的特定空間，如家庭、學(xué)校和社會(huì)。第26頁(yè)/共94頁(yè)詞源分析在中國(guó)古代，“社”原指祭神的地方，《孝經(jīng)·緯》中說(shuō)：“社，土地之主也。土地闊不可盡敬，故封土為社，以報(bào)功也”。古籍中有時(shí)也用“社”指志同道合者集會(huì)之所，如“文社”、“詩(shī)社”，或指中國(guó)古代地區(qū)單位，如“二十五家為社”?！皶?huì)”為聚集之意，后來(lái)兩字連用意指人們?yōu)榧郎穸显谝黄稹?/p>

“社會(huì)”一詞最早出現(xiàn)于唐代的古籍中?！杜f唐書(shū).玄宗上》（本紀(jì)第八）中記載：“禮部奏請(qǐng)千秋節(jié)休假三日，及村閭社會(huì)?！痹诖松鐣?huì)為聚集之意。第27頁(yè)/共94頁(yè)詞源分析在西方，英語(yǔ)society和法語(yǔ)均源于拉丁語(yǔ)socius，意為伙伴。西塞羅曾用societas來(lái)表示人類的共同體，后來(lái)這一概念用來(lái)表示人與人結(jié)合的存在關(guān)系，而使其含義變得越來(lái)越抽象。大約在明治維新年間，日本學(xué)者最先將英文society一詞譯為日本漢字“社會(huì)”。后來(lái)我國(guó)學(xué)者也采用了這種譯法。第28頁(yè)/共94頁(yè)典型界定社會(huì)是人類生活的共同體。指由自我繁殖的個(gè)體構(gòu)建而成的群體，占據(jù)一定的空間，具有其獨(dú)特的文化和風(fēng)俗習(xí)慣。馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)在本質(zhì)上是生產(chǎn)關(guān)系的總和，它是以共同的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)為基礎(chǔ)而互相聯(lián)系的人們的有機(jī)總體。社會(huì)本意是指特定土地上人的集合，在現(xiàn)代意義上是指為了共同利益、價(jià)值觀和目標(biāo)的人的聯(lián)盟。社會(huì)是共同生活的人們通過(guò)各種各樣社會(huì)關(guān)系聯(lián)合起來(lái)的集合，其中形成社會(huì)最主要的社會(huì)關(guān)系包括家庭關(guān)系、共同文化以及傳統(tǒng)習(xí)俗。微觀上，社會(huì)強(qiáng)調(diào)同伴的意味，并且延伸到為了共同利益而形成的自愿聯(lián)盟。宏觀上，社會(huì)就是由長(zhǎng)期合作的社會(huì)成員通過(guò)發(fā)展組織關(guān)系形成的團(tuán)體，并形成了機(jī)構(gòu)、國(guó)家等組織形式。第29頁(yè)/共94頁(yè)籠統(tǒng)分析從社會(huì)整體的變化和發(fā)展對(duì)教育的影響來(lái)分析，例如：不同歷史發(fā)展時(shí)期的社會(huì)對(duì)教育的影響（葉瀾）社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)教育的影響（葉瀾）社會(huì)變遷對(duì)教育的影響（魯潔、吳康寧等）社會(huì)差異對(duì)教育的影響（吳康寧）第30頁(yè)/共94頁(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)教育的影響全球化背景下的學(xué)校教育變革1.學(xué)校教育將更加向外部世界開(kāi)放，全球式的教育規(guī)范逐漸會(huì)得到確立2.教育會(huì)與全球化面臨的困境更加密切地聯(lián)系在一起，成為解決全球問(wèn)題的一個(gè)重要手段3.教育上要求重新確立人才培養(yǎng)的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)4.引起教育上的沖突：全球化與本土化、傳統(tǒng)與反傳統(tǒng)5.對(duì)學(xué)校教育內(nèi)部的消極影響：價(jià)值失范、工具理性的強(qiáng)化信息化背景下的學(xué)校教育變革第31頁(yè)/共94頁(yè)信息化背景下的學(xué)校教育變革葉瀾主編，楊小微副主編，教育學(xué)原理，人教社，2007，第32頁(yè)/共94頁(yè)社會(huì)變遷對(duì)教育的影響社會(huì)漸變與教育微調(diào)：系統(tǒng)水平的社會(huì)漸變與教育微調(diào)；因素水平的社會(huì)漸變與教育微調(diào)；社會(huì)巨變與教育重構(gòu)：直線式社會(huì)巨變與教育重構(gòu)；振蕩式社會(huì)巨變與教育重構(gòu)社會(huì)混變與教育失范：體制混變與教育失范；觀念混變與教育失范

吳康寧，教育社會(huì)學(xué)，人民教育出版社。第33頁(yè)/共94頁(yè)系統(tǒng)水平的社會(huì)漸變與教育微調(diào)社會(huì)漸變指社會(huì)自身發(fā)展的進(jìn)程中逐漸出現(xiàn)的量變，社會(huì)進(jìn)化和社會(huì)改良都屬于這種方式。系統(tǒng)水平的社會(huì)漸變，是指整個(gè)社會(huì)總體狀況的漸變。在系統(tǒng)水平的社會(huì)漸變期內(nèi)，教育系統(tǒng)的整體特質(zhì)一般也相應(yīng)地較為穩(wěn)定，社會(huì)漸變的主要作用在于促進(jìn)教育系統(tǒng)進(jìn)行某種“微調(diào)”，即以不改變整體特質(zhì)為前提的適當(dāng)調(diào)整。例如，封建社會(huì)的中央官學(xué)制度第34頁(yè)/共94頁(yè)封建社會(huì)的中央官學(xué)制度第35頁(yè)/共94頁(yè)因素水平的社會(huì)漸變與教育微調(diào)整第36頁(yè)/共94頁(yè)第37頁(yè)/共94頁(yè)直線式社會(huì)巨變與教育重構(gòu)線線線線線第38頁(yè)/共94頁(yè)振蕩式社會(huì)巨變與教育重構(gòu)第39頁(yè)/共94頁(yè)體制混變與教育失范體制第40頁(yè)/共94頁(yè)觀念混變與教育失范第41頁(yè)/共94頁(yè)要素分析社會(huì)其他要素對(duì)教育的影響：經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響政治對(duì)教育的影響文化對(duì)教育的影響人口對(duì)教育的影響第42頁(yè)/共94頁(yè)經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響經(jīng)濟(jì)的發(fā)展不僅為教育的發(fā)展提供了基礎(chǔ)性條件，而且對(duì)教育不斷體提出新的要求：影響和制約著教育目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和人才的質(zhì)量影響和制約著教育的規(guī)模和速度影響和制約著課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容影響和制約著教學(xué)組織形式、教學(xué)手段和教學(xué)方法的發(fā)展與革新第43頁(yè)/共94頁(yè)經(jīng)濟(jì)經(jīng)濟(jì)這一詞來(lái)源于希臘語(yǔ)，其意思為“管理一個(gè)家庭的人”。唯物主義代表色諾芬在他的《經(jīng)濟(jì)論》中將“家庭”及“管理”兩詞的結(jié)合理解為經(jīng)濟(jì)。嚴(yán)復(fù)曾將經(jīng)濟(jì)一詞翻為生計(jì)。日本人將其正式翻為經(jīng)濟(jì)，后由孫中山先生從日將這一說(shuō)法引入中國(guó)。經(jīng)濟(jì)在中古古代具有“經(jīng)世濟(jì)民”和“治國(guó)的才干”等意思?，F(xiàn)還指“消耗少而收益多”等。其具體含義隨語(yǔ)言環(huán)境的不同而不同，大到一國(guó)的國(guó)民經(jīng)濟(jì)，小到一家的收入支出，有時(shí)候用來(lái)表示財(cái)政狀態(tài)，有時(shí)候又會(huì)用去表示生產(chǎn)狀態(tài)。第44頁(yè)/共94頁(yè)政治對(duì)教育的影響政治通過(guò)一定的組織手段對(duì)教育實(shí)施控制：政府、政黨對(duì)教育機(jī)構(gòu)從組織上進(jìn)行直接領(lǐng)導(dǎo)；對(duì)教育者的培養(yǎng)的委任；通過(guò)政府、政黨頒布和制定一系列教育法律、方針和政策等；直接對(duì)受教育者進(jìn)行政治思想教育，以影響受教育者的政治立場(chǎng)、觀點(diǎn)與態(tài)度，形成受教育者的意識(shí)和行為。第45頁(yè)/共94頁(yè)政治中國(guó)古代更多的情況下是將“政”與“治”分開(kāi)使用。“政”主要指國(guó)家的權(quán)力、制度、秩序和法令；“治”則主要指管理人民和教化人民，也指實(shí)現(xiàn)安定的狀態(tài)等。中文里現(xiàn)代的“政治”一詞，來(lái)自于日本人翻譯西方語(yǔ)言時(shí)用漢字創(chuàng)造的相同的“政治”一詞。當(dāng)英文的Politics從日本傳入中國(guó)時(shí)，人們?cè)跐h語(yǔ)中找不到與之相對(duì)應(yīng)的詞。孫中山認(rèn)為應(yīng)該使用“政治”來(lái)對(duì)譯，認(rèn)為“政就是眾人之事，治就是管理，管理眾人之事，就是政治?！庇⒄Z(yǔ)politics，這個(gè)詞可以考證出的最早文字記載是在《荷馬史詩(shī)》中，最初的含義是城堡或衛(wèi)城，后同土地、人民及其政治生活結(jié)合在一起而被賦予“邦”或“國(guó)”的意義。后又衍生出政治、政治制度、政治家等詞。因此，“政治”一詞一開(kāi)始就是指城邦中的城邦公民參與統(tǒng)治、管理、參與、斗爭(zhēng)等各種公共生活行為的總和。指上層建筑領(lǐng)域中各種權(quán)力主體維護(hù)自身利益的特定行為以及由此結(jié)成的特定關(guān)系。第46頁(yè)/共94頁(yè)文化對(duì)教育的影響文化的內(nèi)涵和外延文化對(duì)教育的作用層次作用的具體表現(xiàn)

1.文化傳統(tǒng)對(duì)教育觀念的影響。

2.文化傳統(tǒng)對(duì)教育內(nèi)容選擇及其課程結(jié)構(gòu)的影響。

3.文化傳統(tǒng)對(duì)教育的需求的影響。

4.文化傳統(tǒng)對(duì)教育管理體制的影響。

5.文化影響和制約著教育方法、手段的選擇和組織形式的采用。

6.文化傳統(tǒng)中的價(jià)值取向?qū)逃挠绊懯歉畹俟痰摹?/p>

7.校園文化是學(xué)校在自身的發(fā)展過(guò)程中有意無(wú)意形成的獨(dú)特的文化形態(tài)。第47頁(yè)/共94頁(yè)文化的內(nèi)涵和外延文化是一個(gè)復(fù)合的整體，從廣義來(lái)說(shuō)，它是人類在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和，狹義的文化僅僅包括人類的精神財(cái)富，即包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及人作為社會(huì)成員而獲得的任何其他能力和習(xí)慣。從形態(tài)上說(shuō)，可以把廣義的文化分為物質(zhì)文化、制度文化和精神文化。物質(zhì)文化是表現(xiàn)在飲食、服裝、建筑、工具等物質(zhì)實(shí)體上的特征；制度文化表現(xiàn)在法律、行政、管理觀念與形式、社會(huì)中各種類型的人與人的關(guān)系上的特征；精神文化包括文學(xué)、藝術(shù)、語(yǔ)言、宗教等的特征，更表現(xiàn)為思維方式和價(jià)值取向的特征。在文化的諸因素中，價(jià)值觀處于核心地位。第48頁(yè)/共94頁(yè)文化對(duì)教育的作用層次文化對(duì)教育的作用可分為兩個(gè)層次：一個(gè)層次是深入到學(xué)校教育活動(dòng)內(nèi)部的文化，可稱為“學(xué)校亞文化”對(duì)教育活動(dòng)的影響；另一個(gè)層次是作為學(xué)校教育外部的文化以文化背景的方式對(duì)教育的影響。第49頁(yè)/共94頁(yè)人口對(duì)教育的影響人口是指生活在一定社會(huì)區(qū)域，具有一定數(shù)量和質(zhì)量，形成一定結(jié)構(gòu)的人的總體。它是社會(huì)的一個(gè)基本構(gòu)成要素。人口狀況對(duì)教育的影響主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1.人口的數(shù)量與教育

2.人口質(zhì)量與教育

3.人口的結(jié)構(gòu)與教育第50頁(yè)/共94頁(yè)人口的數(shù)量與教育人口數(shù)量即一定歷史階段內(nèi)某一區(qū)域內(nèi)的人口總量，一定數(shù)量的人口是教育得以發(fā)展的前提條件和基礎(chǔ)，對(duì)教育發(fā)展有一定的影響和制約。人口增長(zhǎng)率影響教育發(fā)展的規(guī)模、速度以及結(jié)構(gòu)，制約著教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和戰(zhàn)略重點(diǎn)的選擇。人口增長(zhǎng)率影響著教育的質(zhì)量。第51頁(yè)/共94頁(yè)人口質(zhì)量與教育人口質(zhì)量是指人口總體的身體素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)。在社會(huì)學(xué)中，人口質(zhì)量的量化指標(biāo)一般是以受教育程度來(lái)表示的。如每萬(wàn)人中的大學(xué)生人數(shù)，教育的社會(huì)普及率和普及教育年限，人口的文盲比例和文盲在總?cè)丝谥械谋壤取Ｒ粋€(gè)社會(huì)的人口質(zhì)量制約著教育事業(yè)的發(fā)展速度和規(guī)模。人口的質(zhì)量也同樣制約著教育的質(zhì)量。第52頁(yè)/共94頁(yè)人口質(zhì)量的量化指標(biāo)第53頁(yè)/共94頁(yè)一個(gè)社會(huì)的人口質(zhì)量制約著教育事業(yè)的發(fā)展速度和規(guī)模第一，一定社會(huì)的教育需要根據(jù)社會(huì)總?cè)丝诘奈幕刭|(zhì)狀況，制訂發(fā)展規(guī)劃和發(fā)展戰(zhàn)略，確定各級(jí)各類學(xué)校的規(guī)模和招生人數(shù)。如果人口原有素質(zhì)較低，那么教育就會(huì)承受更大的發(fā)展壓力，就需要提高發(fā)展速度和擴(kuò)大發(fā)展規(guī)模。第二，社會(huì)人口的文化素質(zhì)決定著社會(huì)的教育需求和發(fā)展教育事業(yè)的積極性。教育不僅會(huì)提高受教育者的現(xiàn)有知識(shí)和能力水平，而且還會(huì)激發(fā)他們不斷提高自身素質(zhì)的需要，從而導(dǎo)致對(duì)教育需求的增加，這就會(huì)對(duì)教育的發(fā)展規(guī)模和速度形成影響。第54頁(yè)/共94頁(yè)人口的質(zhì)量也同樣制約著教育的質(zhì)量首先，人口的生理素質(zhì)是教育活動(dòng)賴以開(kāi)展的基礎(chǔ)，它決定著教育的質(zhì)量。其次，人口總體的科學(xué)文化素質(zhì)決定著教育環(huán)境的優(yōu)化和教育資源的科學(xué)調(diào)配、合理利用，從而影響教育的質(zhì)量。再次，社會(huì)總?cè)丝诘馁|(zhì)量決定了師資的來(lái)源和構(gòu)成，反映出師資的質(zhì)量高低，最后反映在教育的質(zhì)量上。第55頁(yè)/共94頁(yè)人口的結(jié)構(gòu)與教育人口結(jié)構(gòu)一般包括自然結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)。人口的自然結(jié)構(gòu)是指人口中性別和年齡的構(gòu)成情況；而人口的社會(huì)結(jié)構(gòu)是指人口總體中的階級(jí)、文化、職業(yè)、地域和民族等方面的構(gòu)成情況。人口的自然結(jié)構(gòu)會(huì)影響各級(jí)各類學(xué)校在教育結(jié)構(gòu)中的比例。人口的社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)教育的影響則更為顯著。第56頁(yè)/共94頁(yè)三、人的發(fā)展與教育人的發(fā)展的內(nèi)涵與外延人的發(fā)展的心理學(xué)理論人的發(fā)展的連續(xù)性特征與非連續(xù)性特征人的發(fā)展的理論與特征對(duì)教育的影響影響人發(fā)展的因素分析第57頁(yè)/共94頁(yè)人的發(fā)展的內(nèi)涵與外延人的身心發(fā)展指的是作為復(fù)雜整體的個(gè)人在從生命開(kāi)始到生命結(jié)束的全部人生過(guò)程中，連續(xù)不斷的變化過(guò)程，特別是指?jìng)€(gè)體的身心特點(diǎn)向積極的方面變化的過(guò)程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)個(gè)性的過(guò)程。人的身心發(fā)展包括兩個(gè)方面：身體的發(fā)展（結(jié)構(gòu)形態(tài)與生理機(jī)能）和心理的發(fā)展（認(rèn)識(shí)能力和心理特性、知識(shí)技能和思想品德）。第58頁(yè)/共94頁(yè)身體發(fā)展與心理發(fā)展身體的發(fā)展包括肌體的正常發(fā)育和體質(zhì)的不斷增強(qiáng)兩個(gè)方面。機(jī)體的正常發(fā)育包括身體各個(gè)器官、各個(gè)系統(tǒng)的健康成長(zhǎng)等，它是個(gè)體體質(zhì)增強(qiáng)的條件和主要內(nèi)容，而體質(zhì)的增強(qiáng)又有助于機(jī)體的正常發(fā)育。心理的發(fā)展是指認(rèn)識(shí)過(guò)程和個(gè)性心理發(fā)展兩個(gè)方面，包括感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、思維、想象、情感、意志、興趣、氣質(zhì)、性格、能力等方面，是認(rèn)識(shí)過(guò)程和個(gè)性心理統(tǒng)一的和諧的發(fā)展。第59頁(yè)/共94頁(yè)人的發(fā)展的心理學(xué)理論認(rèn)知發(fā)展理論智力發(fā)展理論道德發(fā)展理論需要層次理論第60頁(yè)/共94頁(yè)人的發(fā)展的連續(xù)性特征與非連續(xù)性特征人的發(fā)展呈現(xiàn)出的特點(diǎn)歷史性與社會(huì)性順序性與階段性穩(wěn)定性與可變性不均衡性與差異性現(xiàn)實(shí)性與潛在性第61頁(yè)/共94頁(yè)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律順序性與階段性穩(wěn)定性與可變性不均衡性與差異性現(xiàn)實(shí)性與潛在性人的發(fā)展的理論與特征對(duì)教育的影響尊重現(xiàn)實(shí)挖掘潛能循序漸進(jìn)有所側(cè)重穩(wěn)中有變變中求穩(wěn)抓住關(guān)鍵因材施教第62頁(yè)/共94頁(yè)影響人發(fā)展的因素分析關(guān)于影響人的發(fā)展因素的主要觀點(diǎn)

單因素論

多因素論影響人發(fā)展的主要因素分析生物因素在人發(fā)展中的作用環(huán)境及其在人發(fā)展中的作用個(gè)人自身在其發(fā)展中的作用第63頁(yè)/共94頁(yè)

獸孩歷史

印度的“狼孩”阿爾瑪和卡瑪拉1920年10月，印度戈達(dá)穆里山林的幾個(gè)山民和米拉普孤兒院的院長(zhǎng)辛格，在一個(gè)狼窩里發(fā)現(xiàn)了兩只小狼和兩個(gè)小女孩。當(dāng)時(shí)他們完全擠在一起，并從黑暗的角落里驚恐、敵意地注視著這群不速之客。一個(gè)女孩約2歲，另一個(gè)約7歲。她們來(lái)自何處不得知曉。人們把她們送到辛格所領(lǐng)導(dǎo)的孤兒院接受教養(yǎng)。在那里，她們受了洗禮，并都起了名字。小的叫阿爾瑪，大的叫卡瑪拉。一年以后，阿爾瑪死了，卡瑪拉一直在孤兒院中活至1929年11月，在人類社會(huì)生活了9年，死前她只學(xué)會(huì)45個(gè)詞。請(qǐng)思考

為什么阿爾瑪不到一年就死了？而卡瑪拉雖然活了9年但也離開(kāi)了人世，而且僅學(xué)會(huì)了45個(gè)詞？是什么影響著他們發(fā)展的歷程和遭遇？第64頁(yè)/共94頁(yè)（一）單因素論單因素論，也稱單一因素決定論，認(rèn)為人的發(fā)展是某一種因素決定的，常見(jiàn)的有：遺傳決定論環(huán)境決定論教育萬(wàn)能論

高爾頓華生

第65頁(yè)/共94頁(yè)遺傳決定論高爾頓（1869）曾在《天才的遺傳》一書(shū)中寫(xiě)道：“一個(gè)人的能力乃由遺傳得來(lái)，其受遺傳的程度如同機(jī)體的形態(tài)和組織之受遺傳決定一樣?！泵绹?guó)兒童心理學(xué)家霍爾（G.S.Hall，1844～1924）提出的“復(fù)演說(shuō)”（recapitulationtheory）也屬于遺傳決定論。霍爾說(shuō)過(guò)：“一兩的遺傳勝過(guò)一噸教育。”他把當(dāng)時(shí)生物學(xué)上的復(fù)演說(shuō)用來(lái)解釋兒童心理的發(fā)展，認(rèn)為個(gè)體心理發(fā)展是人類進(jìn)化過(guò)程的簡(jiǎn)單重復(fù)，個(gè)體心理發(fā)展是由種系發(fā)展決定的。第66頁(yè)/共94頁(yè)環(huán)境決定論華生試圖通過(guò)刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，通過(guò)經(jīng)典條件反射的方法來(lái)塑造兒童的行為，他說(shuō)：“給我一打健康的嬰兒，如果讓我在由我所控制的環(huán)境中培養(yǎng)他們，不論他們的前輩的才能、愛(ài)好、傾向、能力、職業(yè)和種族情況如何，我保證能把其中任何一個(gè)人訓(xùn)練成我選定的任何一種專家：醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、富商，甚至乞丐和盜賊”。第67頁(yè)/共94頁(yè)教育萬(wàn)能論在愛(ài)爾維修看來(lái)，人們的種種好的和壞的品質(zhì)，都不是世襲繼承得來(lái)的。它們是人在其中成長(zhǎng)和接受教育的環(huán)境對(duì)他們施加影響的結(jié)果。誠(chéng)如他在《人的理智能力和教育》中所指出：“我曾經(jīng)把人身上的精神、美德和天才看成是教育的產(chǎn)物。這種看法……我認(rèn)為永遠(yuǎn)真實(shí)……教育對(duì)于天才、對(duì)于個(gè)人的性格和民族的性格有意想不到的影響。”“要是我證明了人果然只是他的教育的產(chǎn)物，那就毫無(wú)疑問(wèn)是向各國(guó)昭示了一項(xiàng)重大的真理。它們將會(huì)知道，自己手里掌握著強(qiáng)大和幸福的工具，要使自己幸福和強(qiáng)大，問(wèn)題只在于改善教育的科學(xué)?！币虼耍瑸榱藢?duì)人進(jìn)行教育和改造，使他們具有更好的思想品質(zhì)，就必須改變他的生活條件，改變他的環(huán)境。第68頁(yè)/共94頁(yè)（二）多因素論多因素論是與單因素論相對(duì)的一種學(xué)說(shuō)，主張人的發(fā)展受遺傳、環(huán)境、教育以及在此影響下逐步發(fā)展起來(lái)的個(gè)人的已有發(fā)展水平和主觀能動(dòng)性的制約。二因素論三因素論四因素論五因素論綜合因素論二層次三因素論第69頁(yè)/共94頁(yè)人的發(fā)展及其影響因素人的發(fā)展生物因素環(huán)境學(xué)校教育個(gè)體自身人的發(fā)展生物因素環(huán)境學(xué)校教育個(gè)體自身人的發(fā)展生物因素環(huán)境學(xué)校教育個(gè)體自身第70頁(yè)/共94頁(yè)（一）生物因素在人的身心發(fā)展中的作用1.生物因素具體包括遺傳因素先天的但非遺傳的各種因素成熟機(jī)制2.生物因素在人發(fā)展中的作用身心發(fā)展的可能性發(fā)展過(guò)程的制約性具有一定的可塑性個(gè)體的差異性第71頁(yè)/共94頁(yè)（二）環(huán)境及其在人的身心發(fā)展中的作用1.環(huán)境的內(nèi)涵2.環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用3.環(huán)境各因素對(duì)人發(fā)展的影響家庭學(xué)校社會(huì)第72頁(yè)/共94頁(yè)2.環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用第一，為個(gè)體的發(fā)展提供了多種可能，包括機(jī)遇、條件和對(duì)象，而且，環(huán)境是使遺傳素質(zhì)提供的人的發(fā)展的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性的重要條件。第二，環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響有積極和消極之分，而且，環(huán)境影響人的發(fā)展方向、水平、速度和個(gè)別差異。第73頁(yè)/共94頁(yè)（三）個(gè)人自身1.個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)是人的潛能和素質(zhì)得以發(fā)揮實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。2.個(gè)體的能動(dòng)性是教育有效性的前提。3.從某種意義上說(shuō)，個(gè)體的發(fā)展是個(gè)體選擇及努力的結(jié)果。第74頁(yè)/共94頁(yè)四、教育的功能教育功能的含義教育功能分類教育的社會(huì)發(fā)展功能教育的個(gè)體發(fā)展功能教育負(fù)功能第75頁(yè)/共94頁(yè)教育功能的含義“功能”、“價(jià)值”、“作用”諸范疇及其辨析1、功能，或曰性能、智能，指的是一個(gè)事物系統(tǒng)所具備的對(duì)周圍其他事物發(fā)生作用的能力或根本屬性，是某一事物在環(huán)境中所能發(fā)揮的作用和能力，是事物的客觀屬性，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。2、作用，是由一個(gè)事物功能發(fā)生的，對(duì)另一個(gè)事物所起的影響。必須在關(guān)系中把握作用的存在。3、價(jià)值，是一個(gè)反映主體對(duì)客體屬性的肯定或否定關(guān)系的范疇，是由主體的需要和客體的屬性兩個(gè)方面構(gòu)成的?？腕w自身的屬性成為主體需要的價(jià)值對(duì)象，而主體的需要?jiǎng)t使客體屬性得到價(jià)值認(rèn)可。教育功能教育功能就是指教育究竟自身具有何種作用。第76頁(yè)/共94頁(yè)教育功能的分類及其教育本體的功能教育的本體功能和外在功能（作用層次）教育的正功能和負(fù)功能（作用方向）期望功能與實(shí)效功能（作用性質(zhì)）顯性功能與隱性功能（表現(xiàn)形式）第77頁(yè)/共94頁(yè)

教育的本體功能和外在功能

依據(jù)作用對(duì)象式，可以把教育功能分為本體功能和社會(huì)功能，或者育人功能和社會(huì)功能，或基本功能與派生功能。1、教育的本體功能，是指教育自身直接具有的功能，或者稱為教育自身的職責(zé)和能力。2、教育的外在功能，教育活動(dòng)通過(guò)這些直接功能或本體功能的發(fā)揮所產(chǎn)生的效果和影響就是教育的間接功能或外在功能。第78頁(yè)/共94頁(yè)教育的正功能和負(fù)功能

1、教育的正功能，是指教育對(duì)社會(huì)發(fā)展與對(duì)人的發(fā)展所產(chǎn)生的積極的促進(jìn)作用。2、教育的負(fù)功能，是指教育活動(dòng)產(chǎn)生的與教育目標(biāo)、教育主體愿望相反的客觀效果，是教育對(duì)社會(huì)發(fā)展與教育對(duì)人的發(fā)展所產(chǎn)生的阻礙作用或消極影響。第79頁(yè)/共94頁(yè)教育的社會(huì)發(fā)展功能經(jīng)濟(jì)功能政治功能文化功能人口功能生態(tài)功能第80頁(yè)/共94頁(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能教育通過(guò)提高國(guó)民的人力資本，促進(jìn)國(guó)民收入和經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)教育是科學(xué)技術(shù)的再生產(chǎn)及生產(chǎn)新的科學(xué)技術(shù)的手段，即教育通過(guò)生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展教育的經(jīng)濟(jì)功能第81頁(yè)/共94頁(yè)教育的政治功能傳播一定的政治觀點(diǎn)、意識(shí)形態(tài)和法律規(guī)范，促使年輕一代政治社會(huì)化，以維系社會(huì)政治的穩(wěn)定。即教育傳播科學(xué)，啟迪人的民主觀念根據(jù)社會(huì)的政治需要，培養(yǎng)符合一定階級(jí)需要的政治管理人才，保證一定社會(huì)政治的鞏固與穩(wěn)定。即教育民主化本身是政治民主化的重要組成部分教育能夠制造和傳播政治輿論和思潮，影響社會(huì)政治穩(wěn)定和發(fā)展。即民主的教育是政治民主化的加速器