語文新課標思考與實踐：詩歌閱讀單元整合教學的問題及反思

語文新課標思考與實踐：詩歌閱讀單元整合教學的問題及反思【摘要】作為整合性學習任務，語文詩歌單元梳理課需要在教學內(nèi)容上考量單篇閱讀和單元整合的關系，在教學方式上著眼任務驅(qū)動和知識技能學習的平衡，在教學過程中要關注教師預設和學生生成的互動。就作者生平和創(chuàng)作背景的單項介紹而言，應抓住介紹的時機及其內(nèi)容，使“知人論世”的解讀策略運用更為合理，更有利于理解課文內(nèi)容；就整個單元教學任務的完成而言，應關聯(lián)起單元任務群教學的部分和整體，找到詩歌內(nèi)涵與生命體驗、單元共性與單篇個性之間的平衡點，以此驅(qū)動個體在整合教學中進入理解的生成循環(huán)?！娟P鍵詞】詩歌閱讀整合教學單元梳理《普通高中語文課程標準（2017年版）》首次提出語文課程內(nèi)容主要以學習任務群的形式組織呈現(xiàn)，統(tǒng)編高中語文教科書采取“學習任務群”和“人文主題”雙線并行的編寫體例，試圖將知識、技能等能力要素與情感、興趣等非能力要素綜合起來，以達到解決任務并在其中全面提高學生的語文素養(yǎng)的目的。隨之涌現(xiàn)出一大批具有統(tǒng)整共性的教學新概念（任務群、群文閱讀、整本書、大單元、大概念等），并在很多的語文課堂教學中被轉(zhuǎn)化、落實。詩歌閱讀單元整合教學并非簡單地組合單篇的詩歌教學或者一一羅列不同詩歌的某一個或幾個要素，而需要平衡“整體”與“部分”之間的關系，關注課堂上各項議題與各教學環(huán)節(jié)的融合。汪文龍老師從單元主題“生命的詩意”出發(fā)，引申出“生命狀態(tài)與詩意表達”的教學議題，設計并組織了統(tǒng)編高中語文必修上第三單元的單元主題梳理課，對整合性的單元任務教學進行了有益的探索。問診案例《生命狀態(tài)與詩意表達——統(tǒng)編高中語文必修上第三單元梳理課》教學實錄（節(jié)選）汪文龍師：這節(jié)課是單元主題梳理課。我們從本單元八首詩詞中選擇五首，另配選第一單元一首詩、小學和初中四首詩，共十首詩，構成了本課的基本學習內(nèi)容。班級將舉辦一場“生命的詩意·古詩詞篇”的朗誦會，要求寫一個開場白，思考的起點就是這10首詩。請大家據(jù)此分析“生命狀態(tài)和詩意表達”的關系，為寫開場白做準備。先給大家10分鐘，互相討論，用關鍵詞填一下任務單。注意分類、找依據(jù)，思考生命和詩意之間的關系。……下面請舉手發(fā)表意見。生：我分兩類：一類是主題有關個人的，比如《沁園春·長沙》和《短歌行》；另一類是主題與國家相關的，比如剩下的其他作品。生：我分五類：《沁園春》和《短歌行》為一類，詩人的生命狀態(tài)都有一個轉(zhuǎn)變過程；《夢游天姥吟留別》為一類，寫追求自由的生命狀態(tài)；《聲聲慢》《登高》為一類，都抒寫晚年的絕境和悲哀；《江村》《如夢令·常記溪亭日暮》《清平樂·村居》為一類，都寫平淡的鄉(xiāng)村生活；《歸園田居》《飲酒》為一類，寫一種更加脫俗的境界。生：我贊同兩位同學把《沁園春》和《短歌行》分為一類，因為它們都是描寫戰(zhàn)爭時期的渴望與追求的情感傾向的。我認為可以把《夢游天姥吟留別》和《歸園田居》《飲酒》分為一類，因為它們表達的是詩人對人格獨立和精神自由的追求；《登高》和《聲聲慢》分為一類，都是表達自己的悲愁；《江村》《如夢令》《清平樂》放一起，寫的都比較平靜。師：說得都不錯。提醒大家，分類要扣住“生命狀態(tài)和情感表達”關系，兩者的關系要闡述清楚。我們的核心任務是要寫一段朗誦會的開場白。再聽聽別的同學的意見。生：我補充一點，我把詩人生命狀態(tài)分為處逆境和處順境，以此來分類?！肚邎@春》《短歌行》的情感是慷慨激昂的，分在一類；《歸園田居》是非常不好的狀態(tài)，但是他依然自立；《登高》情感是憂國憂民的?！督濉肥呛侠淼纳鼱顟B(tài)，《清平樂》里的生命狀態(tài)是悠然自得。師：好。你的發(fā)言注意到了生命狀態(tài)和情感傾向的一致性以及不一致性，這個抓得非常準。請注意，我們這個單元的人文主題叫“生命的詩意”，是吧？先來看詩人的生命狀態(tài)，詩人的生命是詩意的，詩自然也是詩意的，兩者自然一致的，是哪一首？生（齊答）：《如夢令》。師：《如夢令》寫的就是一種詩意的生活，自然地記錄下來就是一首詩，同意嗎？生（齊答）：同意。師：還有沒有跟《如夢令》一致的？生（齊答）：《清平樂》。師：《清平樂》寫白發(fā)翁媼，老太太。然后接下來寫仨孩子，老大、老二、老三，織雞籠、鋤豆、剝蓮蓬。這個跟李清照的生活是一個事嗎？生（齊答）：相似但不完全同。師：或者說，這種生活其實我們也能看得見，有時候我們到鄉(xiāng)村去，也能看見這種生活，你們覺得生活有詩意嗎？生（齊答）：有。師：是很自然地有詩意嗎？生（齊答）：那倒不是。師：這就有區(qū)別了，如果不是自然地有，那需要怎樣？生（齊答）：需要發(fā)掘。師：需要發(fā)掘，需要提純，需要把它詩意化，是不是？所以它跟自然生成還是有區(qū)別的，因此我們看到這一類生活，其實是一種平凡的生命狀態(tài)，甚至是一種普通的生命狀態(tài)，然后需要進行提純，把它提純出一種詩意來。那再看其他的特別典型的作品，還能找到嗎？生（齊答）：《江村》。師：《江村》也是我們普通人經(jīng)常經(jīng)歷的一種生活，特別是“老妻畫紙為棋局，稚子敲針作釣鉤”?！督濉泛汀讹嬀啤吩谶壿嬌戏譃橐唤M，比較合適，對吧？除了這兩類，還有其他的生命樣態(tài)嗎？生：《沁園春》《短歌行》《登高》《聲聲慢》。師：《沁園春》《短歌行》是一類，《登高》《聲聲慢》是一類，對吧？生：對?！兜歉摺泛汀堵暵暵范际峭砟曜髌罚继幱谝环N近乎絕望的生命狀態(tài)。師：沒錯，是一種近乎絕望的生命狀態(tài)。我們開個玩笑，《登高》的結果是投江，《聲聲慢》的結果也許是立即死。就是這一種生命的絕望，在詩中彌漫。此時，詩就像酒一樣，成為一種療傷的工具。在這種情況下，它就需要詩人具有一種不一般的力量。我們知道，這兩首詩完全是一種情感的非常自然的宣泄。這種宣泄最終把詞人從絕望的困境中拯救出來，詩人完成了自我的救贖和暫時的療傷，這就是此類詩詞所發(fā)揮的作用，所以《登高》和《聲聲慢》可以分為一類。我們再來看剩下的兩首是什么樣的生命狀態(tài)。生（齊答）：困境。師：是絕望嗎？生：不是，是困境。師：大家看我們這一單元，2+3+3，從魏晉到唐宋，一共有八首古詩詞?？匆姌祟}，大家什么感覺，我覺得標題是失意的生命的“諧音梗”，你們怎么看？生：失意的生命。師：沒錯，寫的都是“失意的生命”。相對于《如夢令》，這哪叫“詩意的生命”？是普遍意義上的生命的失意的狀態(tài)，是失意的生命。但是在這個過程當中，我們依然能看到，失意的生命的背后，有一些詩還是不同的，《沁園春》和《短歌行》是另一種生命的樣態(tài)，那就是詩人有能力把失意的生命轉(zhuǎn)化出一種詩意來，而這種詩意最終轉(zhuǎn)化成與宣泄完全不一樣的東西。我們今天討論這些干什么？有什么用？請大家思考一個問題：曹雪芹為什么要安排“香菱學詩”的情節(jié)？我們看香菱寫出來的詩。一起讀一遍《詠月（其三）》。生（齊誦）：“精華欲掩料應難，影自娟娟魄自寒。一片砧敲千里白，半輪雞唱五更殘。綠蓑江上秋聞笛，紅袖樓頭夜倚欄。博得嫦娥應借問，緣何不使永團圓?！睅煟簩W詩寫詩，讓香菱具有了曹操一樣的能力，明白了吧？也許她這個能力水平未能達到曹操那個高度，但這是她生命絕望時的一種宣泄。為什么非要安排黛玉教她？在《紅樓夢》中詩對黛玉有什么作用？生：治愈療傷。師：如果沒有詩，我們很難想象黛玉在大觀園里會活成什么樣子。正是因為詩讓黛玉活得精彩。我們一起來讀一讀黛玉在生命非常失意的時候?qū)懙囊皇自姟对伨铡?。生（齊誦）：“無賴詩魔昏曉侵，繞籬欹石自沉音。毫端蘊秀臨霜寫，口齒噙香對月吟。滿紙自憐題素怨，片言誰解訴秋心？一從陶令平章后，千古高風說到今。”師：在今天，我們?yōu)槭裁匆x古詩詞？生命為何要有詩意呢？老師想說，能把庸常的生活，詩化出生命的詩意，這是一種能力，這就是我們學習古詩詞的意義。讓我們從茍且、瑣屑當中找到遠方，這就是生命詩意的意義，也是我們今天還要學習古詩詞的意義。軍訓時，老師寫了五首詩，還有印象嗎？大家覺得詩寫得怎么樣？生：寫得好。師：我秀其中的一首：“河朔足登古戰(zhàn)場，遙想夫子射御堂。尚武之魂何曾滅？看我青衿換戎裝?！边@首詩寫軍訓，當你在軍訓的時候，讀到這樣的作品，你會覺得：軍訓真好！平常的生活真好！即使枯燥、艱苦如軍訓這樣的生活，我們也能把它轉(zhuǎn)化出詩意來，那我們平常的生活更需要一種能力，就是古詩詞所給予我們的一種素養(yǎng)和能力，這就是“生命詩意”的意義。所以生命何以有詩意？那就需要我們喜歡古詩詞，親近古詩詞，從而擁有一種在相似境遇之下，用詩讓自己的生命詩化一些，提純一些，告別庸常的能力。這就是詩的意義，這就是古詩詞的價值。（北京師范大學附屬實驗中學100032）診斷意見汪老師以“生命狀態(tài)和詩意表達”的關系性分析架構教學任務，通過有重點的講讀來幫助學生串聯(lián)起本單元與之前所學的古詩詞，厘清并獲得規(guī)律性的知識。這種“主帶從”（整體帶部分）的講法需要在“帶動”上下功夫，而要看“帶動”的軸承運行靈便與否，需從教學內(nèi)容上考量單篇和單元的關系，在教學方式上著眼任務驅(qū)動和知識技能學習的平衡，在教學過程上關注教師預設和學生生成的互動。本文擬從這三個角度來探求汪老師課堂教學的得失。一、教學內(nèi)容：單篇閱讀與單元整合曾有學者將語文課大致劃分為四種基本課型：單篇課文閱讀理解教學，單篇課文閱讀鑒賞教學，單項知識技能的教學，單元整組課文讀寫結合的教學。［1］汪老師的這節(jié)課顯然屬于單元整組課文讀寫結合的教學。單元的統(tǒng)整思想意味著總體優(yōu)化的教學原則，對過程與結果、主題與知識的各元素進行全方位、多角度的重組升級，將單篇的教學進展納入單元的整體推進，從而構成更完整的教學內(nèi)容和教學單位。以此審視汪老師的教學內(nèi)容，會發(fā)現(xiàn)其頗具匠心。統(tǒng)編版高中語文教材必修上第三單元“生命的詩意”選入了魏晉到南宋的八首經(jīng)典古詩詞，分為魏晉詩歌、唐代詩歌、宋詞三課，希望引導學生達成對古典詩歌之美的體驗與升華。汪文龍老師這一節(jié)單元主題梳理課，更進一步打破了教材單元本身的限制，在必修上第三單元五首詩詞［《短歌行》《歸園田居（其一）》《登高》《夢游天姥吟留別》《聲聲慢》］的基礎上，加入了第一單元一首詞（《沁園春·長沙》）以及小學和初中的四首詩詞［《江村》《清平樂·村居》《如夢令·常記溪亭日暮》《飲酒（其五）》］，并輔以《紅樓夢》中香菱的《詠月（其三）》及黛玉的《詠菊》，最后結合汪老師自寫的軍訓詩，共同構成了本課的基本學習內(nèi)容。相比原有單元，在時間跨度上，從魏晉到當代，拓寬了詩意的范圍；在創(chuàng)作主體上，從詩人到文學作品中的人物，乃至老師自身，拉近了情感的距離。這樣的單元重組形式，契合了汪老師所設定的主題“生命狀態(tài)與詩意表達”，將單篇和單元進行了融通。另外，汪老師在進行單篇（局部）教學與單元（整體）教學時，并不是一種線性的發(fā)展邏輯，而存在著一種循環(huán)的理解關系。如錢鐘書先生所說的“積小以明大，而又舉大以貫??；推末以至本，而又探本以窮末”［2］。單元是一種依據(jù)教學需要“制造”的整體，各篇之間并不如一整篇文章一般聯(lián)系緊密而渾若一體。汪老師在這節(jié)單元梳理課上，引導學生創(chuàng)造性地將所選取的十首詩歌進行“類型化”“結構化”的重新整合，讓他們在“生命狀態(tài)”和“詩意表達”這一整體視野下重新認識詩歌，正是文學理論上常說的“理解的循環(huán)”：一方面整體地理解并非終結，而導向的是對部分更精當?shù)睦斫?，以開啟新一輪循環(huán)；另一方面對部分更精當?shù)睦斫鈳淼氖钦w理解與總體觀念的更新。如表1所示，從教學內(nèi)容角度來看，汪老師這堂課主要針對“生命的詩意”單元“感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考與對人生的感悟，提高自身的思想修養(yǎng)與文化品位”的學習要求，選取了學生較熟悉且篇幅適當?shù)氖坠旁?，試圖搭建起從“失意的生命”到“詩意的生命”的橋梁。“古人豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生”（單元導語），雖有共性，但仔細推敲，又會發(fā)現(xiàn)每位詩人的生命狀態(tài)并不相同，由此產(chǎn)生的詩意也更有特點。汪老師通過引導學生發(fā)現(xiàn)詩人的生命狀態(tài)存在著“詩意”“平凡”“失意”的不同形態(tài)，讓他們理解詩意的庸常生活可以通過“記錄”“提純”“宣泄”“轉(zhuǎn)化”四種程度不同的路徑進入詩意之境，從而豐富學生對“詩意”這一整體概念的情感性體驗與細節(jié)性理解。但是，從單篇和單元的角度來看，本節(jié)課也存在著不足，主要在于對古詩的闡釋有泛化的傾向。汪老師這節(jié)課希望讓學生從詩人對庸常生活的理解與超越中，發(fā)現(xiàn)詩歌的生命內(nèi)涵與現(xiàn)實指向，獲得生存感受之上的審美體悟。然而，以“生命狀態(tài)”與“詩意表達”關聯(lián)起十首詩歌，似乎會因泛化而產(chǎn)生一定的罅隙。首先，詩歌往往源于“待時而發(fā)，觸物而成”［3］的直覺感應，經(jīng)過“直而不野”［4］的加工潤色，至少包含了語言、意蘊和思想情感等三個方面。因此，“詩意”不能完全等同于情感、思想，“詩化”也很難被簡化為對生命單向度的文學化加工。其次，不同的詩歌文體對于客觀現(xiàn)實和主觀情感的挖掘有不同的側(cè)重。格律詩講究音節(jié)、韻律、字句的錘煉，對于表情達意會有一定的限制；而古體詩格式則更加具有彈性，更能自由地抒發(fā)情感。因此，生命情感在詩歌相對短小的篇幅之中是轉(zhuǎn)化還是宣泄，應該還需要考慮詩人所選擇的不同詩體特征。另外，“詩意”的有無是否可以作為評判詩歌價值高低的唯一標準，也是存疑的話題。正如阿多諾所說，“奧斯威辛之后，寫詩是殘忍的”，有時對“詩意”的疏離并非拒絕修飾，而是將嚴肅的見證作為更優(yōu)先的文學使命擺在修辭的敲打與琢磨之前。在課堂上汪老師對于詩歌的評價更多基于古代“樂而不淫，哀而不傷”的美學原則，認為《登高》和《聲聲慢》中詩人更多的是“宣泄”而非“轉(zhuǎn)化”；然而,在西方文論中，“宣泄”本身也是詩性的一種轉(zhuǎn)化，可以通過引起人的恐懼與憐憫之情，順應人的天性，從而激發(fā)出一種美感。以此來看，在詩歌單元教學中，應盡量避免“貼標簽”式的歸類，而是將普遍的生命狀態(tài)細化至具體的情感，認識到包括語言、文體、時代等多方面因素對生命狀態(tài)與詩歌表現(xiàn)的塑造作用。只有這樣，才更能夠感受詩歌的意境，欣賞其獨特的藝術魅力。二、教學方式：任務驅(qū)動和知識技能學習《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將“語文學習任務群”定義為：“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！保?］在教材層面，“單元學習任務”是每個單元后設置的模塊，主要依托核心任務，整合單元學習內(nèi)容，培養(yǎng)學生的閱讀表達能力，提升人文素養(yǎng)。當下語文教學中任務群學習的主要路徑是梳理教科書中的單元內(nèi)容，針對其特點提煉語文知識，再將其轉(zhuǎn)化為“任務”，進而融入每項學習任務所包含的具體教學實踐活動。在這節(jié)課中，汪老師的設計屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，設置的主要驅(qū)動任務是為“‘生命的詩意·古詩詞篇’朗誦會寫一個開場白”，涉及的知識點是將詩人與古詩建立聯(lián)系的閱讀方法——“知人論世”。從任務驅(qū)動和知識技能學習的角度來看，汪老師的任務設置與詩歌知識的學習和教學實踐的推進具有較高貼合度和一致性。從任務與知識的互動過程來看，汪老師設計的任務“開場白”既有情境，又有活動驅(qū)動的激活點。當學生面對不熟悉的事物時，需要調(diào)動已有知識與技能的“前理解”來探究，在心理上和行動上重組和改造已有的經(jīng)驗與新學的知識，不僅是獲得知識的過程，也是引導學生經(jīng)驗的改造與重組，養(yǎng)成與積淀思維范式、行為模式和個體素質(zhì)的過程。［6］這也是汪老師利用寫“開場白”的任務進行詩歌閱讀方法學習的主要途徑。一方面，“開場白”這一任務由“知人論世”的知識來支撐，語文知識是任務群需要負載并帶動的核心要素；另一方面，“知人論世”的知識由任務建構，能夠讓學生綜合運用語文知識，經(jīng)歷語言轉(zhuǎn)換（輸入—內(nèi)化—輸出）。在這個意義上，汪老師的教學方式非常符合學習任務群的核心觀念：知識源于任務（實踐）又指導任務（實踐）。［7］稍顯遺憾的是，汪老師在課堂上創(chuàng)設的情境是結合任務內(nèi)容和單元主題設計的典型的學科認知情境，作為“思考起點”的十首詩起到的是聯(lián)結作用，讓學生能夠產(chǎn)生跨學段的意義感和真實感，但各學段與古詩難度、價值或立意高低上并沒有精準的對應性。比如，在這堂課的教學邏輯中，初中所學的《如夢令》寫的“就是一種詩意的生活”，只是“自然地記錄下來”；小學所學的《村居》卻是有所“發(fā)掘”“提純”的；而本單元的《短歌行》是處于最高級的“轉(zhuǎn)化”狀態(tài)，與“宣泄”等“完全不一樣”。這幾種對生活的“詩化”未形成階梯化、結構化的序列，既是由于沒有在學生已知的基礎上連續(xù)地延伸出通過任務完成所掌握的學科知識，也是由于任務的生成性有所欠缺，教師沒有對學生的各種理解進行及時的歸納和回應。最開頭的分類任務環(huán)節(jié)，學生的分類五花八門，但教師僅提醒學生要緊扣“生命狀態(tài)和情感表達”，對于學生所提出的順境/逆境的劃分，也籠統(tǒng)地歸之于“生命狀態(tài)和情感傾向的一致性以及不一致性”。正是因為任務之間難以形成層級序列，在一定程度上導致學習的重復浪費，乃至造成學生的語文能力訓練平面滑移。另外，老師在帶領學生梳理完詩歌中不同生命狀態(tài)和詩意表達之后，似乎并沒有對課前的任務進行回應，而是通過《紅樓夢》中香菱學詩的片段和軍訓詩歌的分享探討“詩”的意義和古詩詞的價值。這樣，任務似乎只是就被窄化成一個情境，或者課堂的一個導入，因之也失去了這一高質(zhì)量情境本應有的延展空間，比較可惜。三、教學過程：教師預設與學生生成如前所述，當下的語文教學實踐中，單元整合教學有其必然性。一方面，教科書對文本進行篩選、編排、組合時，已經(jīng)考量了文本主題特色等因素；另一方面，單元主題導語等助讀系統(tǒng)已然預設了整體的教育目的與教學方向。不過，當教師按照教材編排設置單元教學，或按照自己的理解重新組織單元教學時，就先驗地存在了確定的一種或者幾種解讀維度。因此，在進行單元整合教學時，如何平衡教師預設和學生生成的關系，本身也是一種課堂“控制”的科學與藝術。教師的預設往往基于對學習材料和學情的了解，在課堂教學中可以對癥下藥，促進有效教學甚至是高效教學，但過度地依賴預設又會失之僵化，難以在教學廣度與深度之間尋找到教學高質(zhì)量的臨界點。從本課例的教學過程中的師生行為來看，適度的教學控制促進了課堂的詩意流動。比如教師在提問學生“是很自然地有詩意嗎”后，學生齊聲回答“那倒不是”，教師敏銳地順沿著學生的猶疑進一步追問，提出“這就有區(qū)別了，如果不是自然地有詩意，那需要怎么樣”的問題，從而啟發(fā)學生想到詩意“需要發(fā)掘”。還有學生對《登高》和《聲聲慢》做出了“困境”的狀態(tài)概括，教師則通過反問“是絕望嗎”，以及巧妙地運用“失意”的“諧音?！眮硖崾緦W生注意程度的差異。這些都是極其精彩且頗具生成性的課堂對話。但如前所述，本課既定的主題——“生命狀態(tài)與詩意表達”——也決定了對多篇古詩的解讀必然被擠壓到一條窄道，唯一的目的地是既定的主題闡釋。因此教師必須發(fā)揮主導作用，不能放任文本的豐富性和學生思維的彌散性，而要將學生的體驗與回答聚焦在相對較小的板塊，這就不可避免地導致一系列強制教學的“壟斷”行為。教學伊始，面對學生們對開放性問題的多種回答，教師并未做出有針對性的引導，而在“說的都不錯”一語帶過后急于引導學生向“生命狀態(tài)與情感表達”靠攏。中間帶領學生對十首詩進行分類的環(huán)節(jié)，集中出現(xiàn)了九處限制性提問，有四處是連續(xù)且未等到學生做出回答即向下推進，其中較為明顯的有兩處。第一處在學生已經(jīng)齊答出“（生活的詩意）需要發(fā)掘”后，沒有就“發(fā)掘”的話題引導學生深入思考，而是通過“需要發(fā)掘，需要提純，需要把它詩意化”的表述直接表明自己的觀點，這可能會導致學生缺乏主動和更進一步的思考，師生之間的交流停留在機械的一問一答的表層，而缺乏基于主題意義的探究；另一處在學生還未提及《飲酒》時，引導性地提問“《江村》和《飲酒》在邏輯上分為一組”是否合適，讓學生注意兩者的同質(zhì)性，這樣可能會壟斷學生質(zhì)疑和提問的機會。沒有波瀾和碰撞的一致性固然能夠保證教學的順利推進，但師生的創(chuàng)造性都會被淹沒在公式化的海洋中。除此之外，在最后一個環(huán)節(jié)，原本應該建立起詩歌意境與個人體驗情境的關聯(lián)，但是，教師展示了自己所作的一首軍訓詩，僅提問學生“大家覺得詩寫得怎么樣”后，就推進到“即使枯燥、艱苦如軍訓這樣的生活，我們也能把它轉(zhuǎn)化成詩意來”，這樣匆忙的總結很難靠“詩意”打動學生，也未必能夠喚起學生廣泛的共情，學生呈現(xiàn)出來的更像是一種習慣性的、不帶有感情色彩的回答。這既是由于少切中肯綮的主問題而多隨意、簡單、口頭禪式的連問、碎問，也是由于沒有抓住個別學生回答的對于整體思維提升的契機，而只是將其作為共性的抽象集合體來處理所導致的。專家處方一、抓住時機的“點”：以“知人論世”激發(fā)詩意的理解循環(huán)必修上第三單元的單元導語提示“要在誦讀和想象中感受詩歌的意境，欣賞其獨特的藝術魅力”，“感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考與對人生的感悟”。在單元學習任務版塊中進一步強調(diào)：“閱讀本單元詩作，可以采用知人論世的方法，通過了解詩人的生平、創(chuàng)作背景等，深入理解作品?！币簿褪钦f，“知人論世”作為一種“深入”的解讀策略，是一種非常重要的詩歌學習路徑。在本節(jié)課上，汪老師也主要采用了“知人論世”的詩歌閱讀方法。課例主要是結合詩歌的作者經(jīng)歷和創(chuàng)作背景介紹，引導學生探討生命和詩意之間的關系。因此，這節(jié)課的起始點就在于對十首詩歌背景性知識的理解。然而，在教學中，“知人論世”的運用，需要考慮必要性、時機與次序（讀解前、讀解中、讀解后）的問題。其一，并非每首詩歌的背景都存在介紹或解讀的必要，有的古詩在經(jīng)典化與接受的過程中已經(jīng)獲得了超越一時一地的共性價值；其二，并非教學每首詩歌背景的最好時機都在課堂教學伊始，在某種程度上這會限制學生個性化與創(chuàng)造性閱讀的可能性；其三，并非每首詩歌的背景介紹都能納入一個大致籠統(tǒng)的闡釋框架，應該考慮到作者創(chuàng)作時的特殊情境（心境）、詩歌內(nèi)容和形式而有針對性地講解。就整體而言，汪老師在引導學生知人論世時采用了“課前了解”這個相對單一的時機和方式，而且主要關注，甚至只關注詩人的“生命狀態(tài)”，而忽略了更為廣泛意義上的時代背景和社會現(xiàn)實，這也是造成課堂給人有“控制感”的主要原因。在不同的時機對作者生平、時代背景等外部要素的引入能起到不同的教學效果。如果是在讀解中引導學生“知人論世”，就可以鞏固加深學生恰切的認知，將學生淺表的理解引向深入，糾正學生的偏頗甚至錯誤的理解，消除關于文本的陌生難解，以有針對性的“知人論世”激