從“場域-慣習”理論認識高校師生關(guān)系

第第頁從“場域—慣習”理論認識高校師生關(guān)系【摘要】文章主要以法國社會學家布爾迪厄的“場域——慣習”理論為視角對高校中的師生關(guān)系進行重新認識，同時借助法律制度來規(guī)范師生關(guān)系，以期對高校教育實踐帶來一些建設(shè)性思考。

【關(guān)鍵詞】師生關(guān)系學校場域慣習

師生關(guān)系是教師和學生在學校形成的各種關(guān)系的總和，具體可以包含很多諸如教學、倫理、法律和情感等很多方面。師生關(guān)系是學校最基本教學活動得以進行的基礎(chǔ)。

在我國，教育的特殊性之一是長期的觀影響和客觀國情所在。目前我國教育中的師生關(guān)系雖然不再強調(diào)教育主客體，即以誰為中心的問題，但在實踐中，甚至在強調(diào)“人本主義”的大學階段，很多教師還在以自己為教學的主體，很多情況下還會出現(xiàn)損害或犧牲大學生作為完全行為能力人的合法權(quán)益。教育學原理告訴我們，教育過程中只有正確認識學生的合法權(quán)益，才能實現(xiàn)現(xiàn)代教育的基本要求。

本文主要以法國社會學家布爾迪厄的“場域——慣習”理論為視角，對高校中的師生關(guān)系進行重新認識，同時借助法律制度來規(guī)范師生關(guān)系，以期對高校教育帶來一些建設(shè)性思考。

高校師生關(guān)系的現(xiàn)狀

1.功利型教學關(guān)系——應(yīng)試教育的延續(xù)

師生關(guān)系的基礎(chǔ)和核心就是教與學的關(guān)系，是師生為完成特定的任務(wù)而形成的聯(lián)系，離開任何一方，這種關(guān)系就無法結(jié)成。同樣的，偏重任何一方都會帶來不同的效果。傳統(tǒng)的以教師的教為中心的教學關(guān)系在大學階段普遍延續(xù)，很自然形成了教師的話語霸權(quán)；對大多數(shù)學生來講，形成了以接受為主的學習方式和以通過考試為目的的應(yīng)試機制。這也犧牲了學生主動思考行為，學生學習的自主性和創(chuàng)造性。當然學生也自然地延續(xù)了被動接受和服從教師的固有行為。這樣師生關(guān)系也自然演化為“統(tǒng)治與被統(tǒng)治”的關(guān)系。

2.傳統(tǒng)“尊卑型”關(guān)系

在我國，師生關(guān)系毋庸置疑的遵從傳統(tǒng)我國長久以來的社會道德規(guī)范以及倫理文化。中國傳統(tǒng)的“一日為師，終身為父”和“尊師重道”的訓誡，對師生關(guān)系作了最明確的尊卑劃定。長久遵從的以“教師為教學為中心”的教學方式也規(guī)定了教師與學生的倫理關(guān)系也必然會使教師的知識權(quán)威而來的統(tǒng)治和學生的被統(tǒng)治關(guān)系順理成章。雖然大學生在高校中更多體會到的是教師對他們的“平等對待”，但在法國思想家布爾迪厄看來這只是教師的“屈尊策略”[1]

因為對教師來講，任何的強迫和懲罰顯然對自我意識強烈的大學生都是不明智的，只有隱秘的精神控制，才更有可能達到統(tǒng)治的目的。隨著社會的進步和教育的改革，學生的自我意識不斷提升，高校中很多教師和學生形成對抗和沖突的案例說明，教師還沒有充分認識到這一點。

3.易遭誤解的法律關(guān)系

高校教師與大學生之間的法律關(guān)系其實就是指高校教師和大學生在雙方教與學等其他過程中所產(chǎn)生和形成的各種權(quán)利與義務(wù)關(guān)系。

一方面，基于教師與學生之間存在教學過程中的管理與被管理的關(guān)系，一方面，教師與學生之間首先存在著行政法律關(guān)系。但教育過程中，行政管理主體——教師只在教育過程中發(fā)揮行政管理作用，離開這個前提，教師的行政管理無效。而作為被管理者，學生不是“被管教者”，因此在違反教育法律法規(guī)時，不用接受罰款的形式，卻必須接受紀律的處罰。但很多教師顯然不管學生是否真正觸犯相關(guān)教育管理規(guī)范，就對學生進行包括金錢方面的處罰，這非常值得我們警覺。

另一方面，民事法律關(guān)系上，教師與學生之間也存在特殊性。雖然《憲法》規(guī)定，法律面前人人平等。作為完全民事行為人，大學生更享有完全的的權(quán)力，除此之外，在教育過程中，大學生還享有特殊的權(quán)利。學生有權(quán)要求教師在學業(yè)成績和品行評價上獲得公正的平等機會；學生對教師侵犯其人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益，有提出申訴或依法提起訴訟的權(quán)利。但法律卻沒有賦予教師對學生的行為向有關(guān)部門申訴或提起訴訟的權(quán)利。

因此，我們一定既要注意雙方法律上權(quán)利和義務(wù)的平等性，又要注意雙方所處法律地位的差異性；既講民主平等，又講互尊互愛，這樣，教師與學生才能構(gòu)建真正平等、和諧的新型師生關(guān)系。

“場域——慣習”理論對師生關(guān)系的詮釋

1.場域含義

法國著名的社會學家布迪厄認為：“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型。”[2]一個場域的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型總是不同的位置由其在爭奪各種權(quán)力和資本的分配中所處的地位決定的。場域總是各種力量進行角逐的地方。也就是說，在場域中，行動者總會爭奪各種有價值的支配性資源——不同形式資本（主要為社會資本，文化資本和符號資本），在教育場域中，最主要的是文化資本的爭奪，因為教育者正是通過對知識的組織，控制和評價等形式力圖實現(xiàn)對受教育者的支配。

理論上，每一種場域中對應(yīng)一個權(quán)威，場域?qū)嶋H正是一種權(quán)力格局下的關(guān)系類型。在這樣的一個場域中，核心的原則是由相應(yīng)的權(quán)威類型來界定。但在這種核心原則下，還會存在或滲入其他場域的核心原則，并成為此中場域中的非正式運作原則。而一個場域中的斗爭無疑是在某個權(quán)威的場域中，通過正式的原則和非正式的原則共同運作之后獲得平息或解決。

2.場域與師生關(guān)系

學校場域是“場域的一個下屬概念，其中囊括多元的物質(zhì)，制度和文化結(jié)構(gòu)，還包含人與物、精神與制度以及學校與國家，學校與教師，教師與學生，學生與學生等相互之間的復(fù)雜關(guān)系?！盵3]而作為體現(xiàn)師生最基礎(chǔ)和主要關(guān)系的教學場域更是次級的場域結(jié)構(gòu)，符合場域的原則，往往會有和諧也有斗爭的存在。

?？抡J為，知識就是權(quán)力。在教學場域中，大學學生已經(jīng)掌握一些知識，但教師對知識的占領(lǐng)仍會居于優(yōu)勢地位。雖然隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，學生對知識掌握的渠道更加便利，也更加對教師知識權(quán)威提出挑戰(zhàn)，但鑒于我們長久的“先教后學”的教學方式存在，教師仍然由于掌控文化資本，掌控組織知識的方式，因此享有話語霸權(quán)，享有權(quán)力，在場域中同學生易形成對立的關(guān)系。

在學校中也存在學生與教師形成的場域，這個場域奉行學生以“服從“為主的，無疑是因為長久以來社會的習俗，也同時因為教學場域的運作原則影響到了這個場域的原則，使這兩種場域的原則因為一致性，都最終導向教師方面，使教師在場域中加強了自身的權(quán)威，而加強了教師與學生的對立。

同樣，雖然根據(jù)憲法規(guī)定，法律面前人人平等，國家為保護學生的權(quán)益，也在法律中強調(diào)了學生的權(quán)力。教師和學生也根據(jù)高校中教師與學生的法律，享有不同的權(quán)力。但學校法律場域中，權(quán)力的一方——學生在很多情況下，并沒有得到相應(yīng)的法律權(quán)益，這是因為法律中制度化的權(quán)威與教學場域中教師權(quán)威以及場域中教師權(quán)威相互糾纏并存，但在權(quán)力的較量中，最終因為教學場域的基礎(chǔ)性、重要性，使得教學場域的權(quán)威和運作原則最終發(fā)生主要效力，并與其他原則同時運作，易導致在學校中，學生的法律權(quán)益被侵占或教師去侵犯學生的權(quán)益而不自知。當然還有慣習這個因素在起著作用。

3.慣習及高校師生關(guān)系

慣習被布爾迪厄稱為是一種“體現(xiàn)在人身上的歷史”，它簡直是人身上的“第二天性”，因為歷史的養(yǎng)成，因此人們對它毫不警醒。布爾迪厄認為慣習是一種持久的，可轉(zhuǎn)移的稟性系統(tǒng)。它在潛意識層次發(fā)揮作用。他說：“慣習這一方案將他們的特殊影響歸結(jié)為這樣的一個事實：它們在意識和語言之下，內(nèi)省研究或者意愿控制之上發(fā)揮作用。”[4]它還包括個人的知識，和對世界的認識。對個人來說，學習的每個階段的慣習都是可變化的，對不同時代的人慣習也不是固定不變的。

對教師來講，個人的發(fā)展并不依靠個人的意愿而是受到學校場域中已有的傳統(tǒng)和慣習的制約。因為在現(xiàn)代社會，高度組織化和制度化的學校教育體制既體現(xiàn)現(xiàn)代社會的工業(yè)精神，又使學校場域的教學活動嚴密的按照預(yù)先的計劃進行，教師只能更多的在已有的崗位上進行慣?；慕虒W。而對學生而言，長久規(guī)訓的生活，長期因為文化資本缺失而自然處于“被統(tǒng)治”地位和傳統(tǒng)文化的熏陶，每天由于老師的行為固化自己的反應(yīng)，由此形成了雙方固有的，習慣的，自動化的模式，很難改變。

綜上所述，教師和學生在學校場域中出現(xiàn)權(quán)利不對等，既是客觀的存在又是我們所認識到的一個突出問題。但如果我們一切從清醒認識出發(fā)，作為教師，在學校場域中，首先以人為本，加強法律法制教育；在教學中，注意從慣常思維中跳出來，注意多研究新的對話式教學，才可能引導學生建立新的積極的情景應(yīng)對模式，彼此形成新的慣習，教育實踐才能真正往前推動，更能從真正意義上建立“和諧”的新式校園。

參考文獻：

[1][法]布爾迪厄，[美]華康德.實踐與反思——反思社會學導論[M].北京：中央編譯出版社，2004：133-134.

[2][法]布爾迪厄，[美]華康德.實踐與反思——反思社會學導論[M].北京：中央編譯出版社，2004：190.

[3]李旭，我國學校場域中教育公平失真及影響因素[J].現(xiàn)代教育管理，2010，1.