從“場域-慣習”理論認識高校師生關系

第第頁從“場域—慣習”理論認識高校師生關系【摘要】文章主要以法國社會學家布爾迪厄的“場域——慣習”理論為視角對高校中的師生關系進行重新認識，同時借助法律制度來規(guī)范師生關系，以期對高校教育實踐帶來一些建設性思考。

【關鍵詞】師生關系學校場域慣習

師生關系是教師和學生在學校形成的各種關系的總和，具體可以包含很多諸如教學、倫理、法律和情感等很多方面。師生關系是學校最基本教學活動得以進行的基礎。

在我國，教育的特殊性之一是長期的觀影響和客觀國情所在。目前我國教育中的師生關系雖然不再強調教育主客體，即以誰為中心的問題，但在實踐中，甚至在強調“人本主義”的大學階段，很多教師還在以自己為教學的主體，很多情況下還會出現(xiàn)損害或犧牲大學生作為完全行為能力人的合法權益。教育學原理告訴我們，教育過程中只有正確認識學生的合法權益，才能實現(xiàn)現(xiàn)代教育的基本要求。

本文主要以法國社會學家布爾迪厄的“場域——慣習”理論為視角，對高校中的師生關系進行重新認識，同時借助法律制度來規(guī)范師生關系，以期對高校教育帶來一些建設性思考。

高校師生關系的現(xiàn)狀

1.功利型教學關系——應試教育的延續(xù)

師生關系的基礎和核心就是教與學的關系，是師生為完成特定的任務而形成的聯(lián)系，離開任何一方，這種關系就無法結成。同樣的，偏重任何一方都會帶來不同的效果。傳統(tǒng)的以教師的教為中心的教學關系在大學階段普遍延續(xù)，很自然形成了教師的話語霸權；對大多數(shù)學生來講，形成了以接受為主的學習方式和以通過考試為目的的應試機制。這也犧牲了學生主動思考行為，學生學習的自主性和創(chuàng)造性。當然學生也自然地延續(xù)了被動接受和服從教師的固有行為。這樣師生關系也自然演化為“統(tǒng)治與被統(tǒng)治”的關系。

2.傳統(tǒng)“尊卑型”關系

在我國，師生關系毋庸置疑的遵從傳統(tǒng)我國長久以來的社會道德規(guī)范以及倫理文化。中國傳統(tǒng)的“一日為師，終身為父”和“尊師重道”的訓誡，對師生關系作了最明確的尊卑劃定。長久遵從的以“教師為教學為中心”的教學方式也規(guī)定了教師與學生的倫理關系也必然會使教師的知識權威而來的統(tǒng)治和學生的被統(tǒng)治關系順理成章。雖然大學生在高校中更多體會到的是教師對他們的“平等對待”，但在法國思想家布爾迪厄看來這只是教師的“屈尊策略”[1]

因為對教師來講，任何的強迫和懲罰顯然對自我意識強烈的大學生都是不明智的，只有隱秘的精神控制，才更有可能達到統(tǒng)治的目的。隨著社會的進步和教育的改革，學生的自我意識不斷提升，高校中很多教師和學生形成對抗和沖突的案例說明，教師還沒有充分認識到這一點。

3.易遭誤解的法律關系

高校教師與大學生之間的法律關系其實就是指高校教師和大學生在雙方教與學等其他過程中所產生和形成的各種權利與義務關系。

一方面，基于教師與學生之間存在教學過程中的管理與被管理的關系，一方面，教師與學生之間首先存在著行政法律關系。但教育過程中，行政管理主體——教師只在教育過程中發(fā)揮行政管理作用，離開這個前提，教師的行政管理無效。而作為被管理者，學生不是“被管教者”，因此在違反教育法律法規(guī)時，不用接受罰款的形式，卻必須接受紀律的處罰。但很多教師顯然不管學生是否真正觸犯相關教育管理規(guī)范，就對學生進行包括金錢方面的處罰，這非常值得我們警覺。

另一方面，民事法律關系上，教師與學生之間也存在特殊性。雖然《憲法》規(guī)定，法律面前人人平等。作為完全民事行為人，大學生更享有完全的的權力，除此之外，在教育過程中，大學生還享有特殊的權利。學生有權要求教師在學業(yè)成績和品行評價上獲得公正的平等機會；學生對教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，有提出申訴或依法提起訴訟的權利。但法律卻沒有賦予教師對學生的行為向有關部門申訴或提起訴訟的權利。

因此，我們一定既要注意雙方法律上權利和義務的平等性，又要注意雙方所處法律地位的差異性；既講民主平等，又講互尊互愛，這樣，教師與學生才能構建真正平等、和諧的新型師生關系。

“場域——慣習”理論對師生關系的詮釋

1.場域含義

法國著名的社會學家布迪厄認為：“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型?！盵2]一個場域的網絡或構型總是不同的位置由其在爭奪各種權力和資本的分配中所處的地位決定的。場域總是各種力量進行角逐的地方。也就是說，在場域中，行動者總會爭奪各種有價值的支配性資源——不同形式資本（主要為社會資本，文化資本和符號資本），在教育場域中，最主要的是文化資本的爭奪，因為教育者正是通過對知識的組織，控制和評價等形式力圖實現(xiàn)對受教育者的支配。

理論上，每一種場域中對應一個權威，場域實際正是一種權力格局下的關系類型。在這樣的一個場域中，核心的原則是由相應的權威類型來界定。但在這種核心原則下，還會存在或滲入其他場域的核心原則，并成為此中場域中的非正式運作原則。而一個場域中的斗爭無疑是在某個權威的場域中，通過正式的原則和非正式的原則共同運作之后獲得平息或解決。

2.場域與師生關系

學校場域是“場域的一個下屬概念，其中囊括多元的物質，制度和文化結構，還包含人與物、精神與制度以及學校與國家，學校與教師，教師與學生，學生與學生等相互之間的復雜關系?！盵3]而作為體現(xiàn)師生最基礎和主要關系的教學場域更是次級的場域結構，符合場域的原則，往往會有和諧也有斗爭的存在。

?？抡J為，知識就是權力。在教學場域中，大學學生已經掌握一些知識，但教師對知識的占領仍會居于優(yōu)勢地位。雖然隨著互聯(lián)網的普及，學生對知識掌握的渠道更加便利，也更加對教師知識權威提出挑戰(zhàn)，但鑒于我們長久的“先教后學”的教學方式存在，教師仍然由于掌控文化資本，掌控組織知識的方式，因此享有話語霸權，享有權力，在場域中同學生易形成對立的關系。

在學校中也存在學生與教師形成的場域，這個場域奉行學生以“服從“為主的，無疑是因為長久以來社會的習俗，也同時因為教學場域的運作原則影響到了這個場域的原則，使這兩種場域的原則因為一致性，都最終導向教師方面，使教師在場域中加強了自身的權威，而加強了教師與學生的對立。

同樣，雖然根據憲法規(guī)定，法律面前人人平等，國家為保護學生的權益，也在法律中強調了學生的權力。教師和學生也根據高校中教師與學生的法律，享有不同的權力。但學校法律場域中，權力的一方——學生在很多情況下，并沒有得到相應的法律權益，這是因為法律中制度化的權威與教學場域中教師權威以及場域中教師權威相互糾纏并存，但在權力的較量中，最終因為教學場域的基礎性、重要性，使得教學場域的權威和運作原則最終發(fā)生主要效力，并與其他原則同時運作，易導致在學校中，學生的法律權益被侵占或教師去侵犯學生的權益而不自知。當然還有慣習這個因素在起著作用。

3.慣習及高校師生關系

慣習被布爾迪厄稱為是一種“體現(xiàn)在人身上的歷史”，它簡直是人身上的“第二天性”，因為歷史的養(yǎng)成，因此人們對它毫不警醒。布爾迪厄認為慣習是一種持久的，可轉移的稟性系統(tǒng)。它在潛意識層次發(fā)揮作用。他說：“慣習這一方案將他們的特殊影響歸結為這樣的一個事實：它們在意識和語言之下，內省研究或者意愿控制之上發(fā)揮作用。”[4]它還包括個人的知識，和對世界的認識。對個人來說，學習的每個階段的慣習都是可變化的，對不同時代的人慣習也不是固定不變的。

對教師來講，個人的發(fā)展并不依靠個人的意愿而是受到學校場域中已有的傳統(tǒng)和慣習的制約。因為在現(xiàn)代社會，高度組織化和制度化的學校教育體制既體現(xiàn)現(xiàn)代社會的工業(yè)精神，又使學校場域的教學活動嚴密的按照預先的計劃進行，教師只能更多的在已有的崗位上進行慣?；慕虒W。而對學生而言，長久規(guī)訓的生活，長期因為文化資本缺失而自然處于“被統(tǒng)治”地位和傳統(tǒng)文化的熏陶，每天由于老師的行為固化自己的反應，由此形成了雙方固有的，習慣的，自動化的模式，很難改變。

綜上所述，教師和學生在學校場域中出現(xiàn)權利不對等，既是客觀的存在又是我們所認識到的一個突出問題。但如果我們一切從清醒認識出發(fā)，作為教師，在學校場域中，首先以人為本，加強法律法制教育；在教學中，注意從慣常思維中跳出來，注意多研究新的對話式教學，才可能引導學生建立新的積極的情景應對模式，彼此形成新的慣習，教育實踐才能真正往前推動，更能從真正意義上建立“和諧”的新式校園。

參考文獻：

[1][法]布爾迪厄，[美]華康德.實踐與反思——反思社會學導論[M].北京：中央編譯出版社，2004：133-134.

[2][法]布爾迪厄，[美]華康德.實踐與反思——反思社會學導論[M].北京：中央編譯出版社，2004：190.

[3]李旭，我國學校場域中教育公平失真及影響因素[J].現(xiàn)代教育管理，2010，1.