為促進(jìn)意義學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)盛群力

為促進(jìn)意義學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)盛群力第1頁(yè)/共117頁(yè)第2頁(yè)/共117頁(yè)1.學(xué)習(xí)的基本性質(zhì)2.教學(xué)的基本性質(zhì)3.學(xué)與教的基本關(guān)系4.學(xué)習(xí)的基本過(guò)程5.學(xué)習(xí)能力探討6.教學(xué)設(shè)計(jì)的基本套路7.學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與思考

第3頁(yè)/共117頁(yè)1.學(xué)習(xí)的基本性質(zhì)第4頁(yè)/共117頁(yè)

學(xué)習(xí)是指在某個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)所中學(xué)習(xí)者個(gè)體自身所發(fā)生的事情。

第5頁(yè)/共117頁(yè)學(xué)習(xí)是增強(qiáng)反應(yīng)，學(xué)習(xí)是知識(shí)獲得，學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)。（理查德.梅耶）我們認(rèn)為，如果加上人本主義教學(xué)觀的看法，學(xué)習(xí)還應(yīng)該是自我實(shí)現(xiàn)/表現(xiàn)。第6頁(yè)/共117頁(yè)

如果我們要對(duì)學(xué)習(xí)下一個(gè)定義，也許可以這樣來(lái)嘗試：

學(xué)習(xí)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者身上的一種相對(duì)持久的經(jīng)驗(yàn)變化。這樣的變化主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化，二是學(xué)習(xí)者外部行為表現(xiàn)。只有內(nèi)外協(xié)調(diào)一致，才能真正做到實(shí)現(xiàn)遷移。第7頁(yè)/共117頁(yè)

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是變化、是一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的變化，這就是發(fā)展。所以，學(xué)習(xí)的本質(zhì)，其實(shí)就是發(fā)展的本質(zhì)。我們既要強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的體驗(yàn)，內(nèi)部的建構(gòu)，同時(shí)也一定要重視外部的表現(xiàn)。教師是通過(guò)學(xué)生的表現(xiàn)力來(lái)推斷他的攝取力。以?xún)?nèi)養(yǎng)外，以外表內(nèi)；內(nèi)外協(xié)調(diào)，表里貫通

第8頁(yè)/共117頁(yè)內(nèi)隱運(yùn)作/變化外顯表現(xiàn)/要求學(xué)習(xí)過(guò)程思考、識(shí)記、激情、愉悅、厭煩等（心理活動(dòng)）

朗讀、記錄、操作某一工具、微笑等（教學(xué)活動(dòng)）學(xué)習(xí)結(jié)果掌握規(guī)則、概念；形成了某一技能或態(tài)度等

（學(xué)習(xí)任務(wù)或者學(xué)習(xí)結(jié)果領(lǐng)域）能進(jìn)行新的計(jì)算、能流利地進(jìn)行朗讀等（教學(xué)具體目標(biāo)）第9頁(yè)/共117頁(yè)

通過(guò)以上四種成分之間的關(guān)系分析，我們可以合理清楚地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)中的過(guò)程與結(jié)果、內(nèi)隱運(yùn)作/變化與外顯表現(xiàn)/要求之間的依存關(guān)系。學(xué)習(xí)的發(fā)生必定是一個(gè)結(jié)果與過(guò)程、外顯與內(nèi)隱相互依存、相互制約的完整事件。內(nèi)外兼修，協(xié)同一致，這才是我們要所追求的學(xué)習(xí)與教學(xué)的境界目標(biāo)。第10頁(yè)/共117頁(yè)

所以，我們可以看到，學(xué)習(xí)不僅僅是累積、學(xué)習(xí)更不是搬運(yùn)或者傾倒，學(xué)習(xí)不是貯存或者通過(guò)銀行的儲(chǔ)蓄與支付過(guò)程。第11頁(yè)/共117頁(yè)

學(xué)習(xí)也不是純粹的個(gè)體單干行為。學(xué)習(xí)的本質(zhì)也不是無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)，更不能將市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制不加辨別地用到學(xué)校中來(lái)。雖然學(xué)習(xí)中需要發(fā)揮個(gè)體的自主性和獨(dú)立性，雖然學(xué)習(xí)中也有合理競(jìng)賽和友好競(jìng)爭(zhēng)，但是學(xué)習(xí)更像是一個(gè)群體彼此交流與分享的合作行為。

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合作有許多具體的方式，但是歸納起來(lái)說(shuō)，無(wú)非是兩種基本形態(tài)。一種是“幫助”，另一種是“協(xié)同”。面對(duì)更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)和問(wèn)題情境，似乎“協(xié)同”比“幫助”更高級(jí)，更持久，更值得欣賞。很顯然，“協(xié)同”中沒(méi)有明顯的角色與地位的差異，只是更多地體現(xiàn)為分工的差異，協(xié)同努力，共同達(dá)標(biāo)。

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幫助型合作學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)（歸納途徑）

（演繹途徑）案例/原理/應(yīng)用原理/案例/應(yīng)用

協(xié)同型合作學(xué)習(xí)第14頁(yè)/共117頁(yè)

意義學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)

機(jī)械學(xué)習(xí)基于意義學(xué)習(xí)的四種教學(xué)方式

（奧蘇貝爾，80‘s）第15頁(yè)/共117頁(yè)

主動(dòng)教學(xué)（發(fā)現(xiàn)式，做中學(xué)）主動(dòng)學(xué)習(xí)被動(dòng)學(xué)習(xí)（強(qiáng)心理運(yùn)作）

（弱心理運(yùn)作）被動(dòng)教學(xué)（講解式，例中學(xué)）基于認(rèn)知表征與行為表現(xiàn)的四種教學(xué)方式

（梅耶，2009）第16頁(yè)/共117頁(yè)

主動(dòng)教學(xué)方式的典型代表是發(fā)現(xiàn)教學(xué)，即行為上重表現(xiàn)，解決問(wèn)題靠做中學(xué)。梅耶的研究和其他學(xué)者的一些研究表明，主動(dòng)教學(xué)方式尤其是純發(fā)現(xiàn)教學(xué)等于是老師撒手不管，學(xué)習(xí)效果差強(qiáng)人意。

“意義建構(gòu)等于動(dòng)手體驗(yàn)”（constructivism=hands-onactivity），

這一公式并不靠譜，甚至被認(rèn)為是教育的災(zāi)難（disaster）（梅耶，2009，p191）第17頁(yè)/共117頁(yè)

主動(dòng)教學(xué)方式并不是永遠(yuǎn)無(wú)效，而是在兩種條件滿(mǎn)足后，會(huì)促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，這就是“指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。一是在發(fā)現(xiàn)中提供必要的指導(dǎo)，二是學(xué)習(xí)者有一定的經(jīng)驗(yàn)或者基礎(chǔ)。通過(guò)介入指導(dǎo)，減少了外部加工，騰出了必要的工作記憶資源留給基本加工和生成加工，大大減少了認(rèn)知負(fù)擔(dān)。當(dāng)學(xué)習(xí)者有一定經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)時(shí)，能夠自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程盡量減少外部加工的干擾。第18頁(yè)/共117頁(yè)第19頁(yè)/共117頁(yè)

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關(guān)于學(xué)習(xí)，我們進(jìn)一步要區(qū)分兩種不同的學(xué)習(xí)形態(tài)。這就是“維持性學(xué)習(xí)與創(chuàng)生性學(xué)習(xí)”（maintenancelearningandinnovativelearning）。維持性學(xué)習(xí)是靜態(tài)的、面向過(guò)去的、用常規(guī)的經(jīng)驗(yàn)解決已有的問(wèn)題的，而創(chuàng)生性學(xué)習(xí)則以“預(yù)期和參與”為特征，是動(dòng)態(tài)的、面向現(xiàn)在與未來(lái)的、用創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn)解決正在出現(xiàn)或者尚未出現(xiàn)的問(wèn)題。第21頁(yè)/共117頁(yè)

實(shí)際上，良構(gòu)問(wèn)題和非良構(gòu)問(wèn)題，算法問(wèn)題和啟發(fā)式問(wèn)題等均是表達(dá)了同樣的意思。第22頁(yè)/共117頁(yè)2.教學(xué)的基本性質(zhì)第23頁(yè)/共117頁(yè)

教學(xué)是什么？既然學(xué)習(xí)是一種內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化和外部行為表現(xiàn)的統(tǒng)一體，那么，教學(xué)就是促成這種變化的外部條件。至于是什么樣的外部條件，則有不同的看法：有的人說(shuō)是安排教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，提供教學(xué)事件，選擇教學(xué)策略，如此等等，都是合理地反映了教學(xué)一種功能。第24頁(yè)/共117頁(yè)

有的學(xué)者研究認(rèn)為，教學(xué)是一種買(mǎi)賣(mài)交換行為；教學(xué)是一種銀行交易行為；是一種居高臨下的干預(yù)行為。教師是教學(xué)的主體，教師是誰(shuí)——精神的導(dǎo)師？燃燒的紅燭？吐絲的春蠶？

第25頁(yè)/共117頁(yè)

現(xiàn)在更多的是將教學(xué)看成是促進(jìn)、支持、鼓勵(lì)、幫助與協(xié)同的行為。教師是學(xué)習(xí)的伙伴與搭檔，教師是學(xué)習(xí)共同體的成員，教學(xué)是一種師生交往的“協(xié)同”，體現(xiàn)為正確引導(dǎo)而不是強(qiáng)行牽拉；是激發(fā)鼓勵(lì)而不是一味硬推；是指點(diǎn)門(mén)徑而不是包辦代替。第26頁(yè)/共117頁(yè)3.學(xué)與教的基本關(guān)系第27頁(yè)/共117頁(yè)

總起來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)外變化，教學(xué)則是促成這種變化的條件。學(xué)習(xí)科學(xué)（學(xué)習(xí)理論、教育心理學(xué)）都是在探討人是如何學(xué)習(xí)的，而教學(xué)科學(xué)（教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)理論、教學(xué)技術(shù)等）均是旨在探討如何幫助人學(xué)習(xí)。

第28頁(yè)/共117頁(yè)

學(xué)習(xí)與教學(xué)究竟是一種怎樣的合理關(guān)系呢？是學(xué)重要還是教重要呢，是學(xué)在先還是教在先呢？這確實(shí)是難以簡(jiǎn)單地籠統(tǒng)地下結(jié)論。一般地說(shuō)，學(xué)與教處于同等重要的地位。決不能說(shuō)倡導(dǎo)“生本教育”就是將學(xué)生放在首要位置，教師第一還是學(xué)生第一，這恐怕是個(gè)偽命題。

第29頁(yè)/共117頁(yè)

要發(fā)揮教師與學(xué)生兩個(gè)方面的積極性：“互為主客體”與“自為主客體”。所謂反思也好，自我調(diào)節(jié)也好，實(shí)際上就是將自己既作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，也作為認(rèn)識(shí)的主體。這樣看來(lái)，我們更愿意將師生的協(xié)同關(guān)系體現(xiàn)為“以教定學(xué)與以學(xué)受教”和“以教促學(xué)與以學(xué)論教”的結(jié)合。

第30頁(yè)/共117頁(yè)第31頁(yè)/共117頁(yè)

第32頁(yè)/共117頁(yè)4.學(xué)習(xí)的基本過(guò)程第33頁(yè)/共117頁(yè)

梅耶認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果而言，可能有三種狀況。第一種是既沒(méi)有學(xué)到知識(shí)，也不能夠遷移運(yùn)用，也就是什么都沒(méi)有學(xué)到。這就是“無(wú)效學(xué)習(xí)”（nolearning）。第34頁(yè)/共117頁(yè)

第二種是能記住相關(guān)的信息，但不理解也不會(huì)運(yùn)用，學(xué)習(xí)者所做的是盡量多的在記憶中增添新的東西，主要的認(rèn)知過(guò)程是“編碼”（即將信息儲(chǔ)存到長(zhǎng)時(shí)記憶中）。這就是“機(jī)械學(xué)習(xí)”（rotelearning）。第35頁(yè)/共117頁(yè)

第三種是既能熟記相關(guān)信息，同時(shí)也能理解和運(yùn)用，這就是“意義學(xué)習(xí)”（meaningfullearning）或“建構(gòu)學(xué)習(xí)”（constructivelearning）。第36頁(yè)/共117頁(yè)

導(dǎo)致這三種類(lèi)型學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)條件分別是什么呢？梅耶認(rèn)為要促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，必須滿(mǎn)足三個(gè)重要內(nèi)部條件：

1.選擇信息；

2.組織信息；

3.整合信息。三種學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)際上是三個(gè)條件的滿(mǎn)足程度不同（參見(jiàn)圖）：第37頁(yè)/共117頁(yè)第38頁(yè)/共117頁(yè)

第39頁(yè)/共117頁(yè)第40頁(yè)/共117頁(yè)第41頁(yè)/共117頁(yè)第42頁(yè)/共117頁(yè)第43頁(yè)/共117頁(yè)5.學(xué)習(xí)能力探討第44頁(yè)/共117頁(yè)P(yáng)egErtmer

埃特默/ertmer/home_flash.htm第45頁(yè)/共117頁(yè)第46頁(yè)/共117頁(yè)專(zhuān)家

專(zhuān)家不僅在他們所擅長(zhǎng)的領(lǐng)域比別人知道得更多，同時(shí)也應(yīng)該表現(xiàn)出在他們不擅長(zhǎng)的領(lǐng)域比別人學(xué)得更快、更好。（Ertmer

，1996）

第47頁(yè)/共117頁(yè)專(zhuān)家實(shí)際上就是

“知己知彼”的人知己者－－把握個(gè)人的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)；知彼者－－通曉學(xué)習(xí)（工作）任務(wù)的要求和別人的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)第48頁(yè)/共117頁(yè)

知己又知彼，就是要求做到個(gè)人（人際）資源與任務(wù)要求相適配――揚(yáng)長(zhǎng)避短、協(xié)同努力、自我調(diào)節(jié)和善于反思，等等第49頁(yè)/共117頁(yè)第50頁(yè)/共117頁(yè)

不同的任務(wù)需要不同的智力成分，不同的人所擅長(zhǎng)的智力成分也是不同的，只有適當(dāng)平衡的智力才是取得學(xué)習(xí)、事業(yè)和生活成功的保障。－－斯頓伯格“成功智力”第51頁(yè)/共117頁(yè)

第52頁(yè)/共117頁(yè)第53頁(yè)/共117頁(yè)能力=智力（認(rèn)知能力）+動(dòng)作技能

=陳述性知識(shí)+程序性知識(shí)+策略性知識(shí)+動(dòng)作技能勝任能力體現(xiàn)在根據(jù)任務(wù)要求與個(gè)人的資源相匹配第54頁(yè)/共117頁(yè)第55頁(yè)/共117頁(yè)

智慧評(píng)價(jià)（判斷賦值）

知識(shí)

綜合（形成概念）信息

分析（篩選意義）數(shù)據(jù)

信息社會(huì)的教學(xué)過(guò)程

DanielD.Hade，1982第56頁(yè)/共117頁(yè)

聯(lián)系整體形成整體聯(lián)系部分聚集部分過(guò)去未來(lái)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)新認(rèn)知調(diào)研理解實(shí)踐互動(dòng)反思情境知識(shí)信息數(shù)據(jù)智慧第57頁(yè)/共117頁(yè)第58頁(yè)/共117頁(yè)

自我系統(tǒng)決策介入與否新學(xué)習(xí)任務(wù)

NoYes繼續(xù)現(xiàn)有行為

元認(rèn)知系統(tǒng)建立目標(biāo)與策略

認(rèn)知系統(tǒng)處理相關(guān)信息

知識(shí)

馬扎諾關(guān)于人的行為模型第59頁(yè)/共117頁(yè)

馬扎諾五環(huán)多維學(xué)習(xí)維度第60頁(yè)/共117頁(yè)第61頁(yè)/共117頁(yè)6.教學(xué)設(shè)計(jì)的基本套路第62頁(yè)/共117頁(yè)

在教學(xué)設(shè)計(jì)理論中，強(qiáng)調(diào)的是從四個(gè)方面達(dá)成教學(xué)的總體成效。即教學(xué)有價(jià)值，教學(xué)有效果，教學(xué)有效率和教學(xué)有魅力。第63頁(yè)/共117頁(yè)

圖9教學(xué)設(shè)計(jì)的程序（六要素波紋環(huán)狀圈）第64頁(yè)/共117頁(yè)

表2教學(xué)策略與方法的分類(lèi)（喬納森，1996，16-18）第65頁(yè)/共117頁(yè)

喬納森近年提出了五種基本的學(xué)習(xí)策略，它們分別是：（1）主動(dòng)學(xué)習(xí)策略（activelearningstrategies），聚焦于探索（exploration）

——學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動(dòng)；學(xué)習(xí)者在環(huán)境中操控對(duì)象；學(xué)習(xí)者觀察互動(dòng)的效果；學(xué)習(xí)者提出自己的解釋?zhuān)茏詧A其說(shuō)）。第66頁(yè)/共117頁(yè)（2）建構(gòu)學(xué)習(xí)策略（constructivelearningstrategies）考慮學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和興趣——攝取和建構(gòu)模式來(lái)解釋所觀察到的東西；對(duì)問(wèn)題提出不同的解決辦法；利用錯(cuò)誤來(lái)澄清和提煉知識(shí)；充分利用原有知識(shí)。第67頁(yè)/共117頁(yè)（3）合作學(xué)習(xí)策略（cooperativelearningstrategies）利用與分享不同學(xué)習(xí)個(gè)體的知識(shí)——在小組中學(xué)習(xí)；完成共同的任務(wù)；要求彼此溝通交流；每個(gè)人承擔(dān)不同的角色與責(zé)任。（4）反思學(xué)習(xí)策略（reflectivelearningstrategies）為學(xué)習(xí)者完善知識(shí)與能力提供了時(shí)機(jī)——學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么；學(xué)習(xí)者能夠說(shuō)出他自己正在做什么或者運(yùn)用什么樣的策略；學(xué)習(xí)者說(shuō)明他們是如何發(fā)現(xiàn)答案的；學(xué)習(xí)者能夠監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)行為。第68頁(yè)/共117頁(yè)

（5）真實(shí)學(xué)習(xí)策略（authenticlearningstrategies），以上四種策略都是建立在完成真實(shí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，也就是能夠超越教科書(shū)學(xué)習(xí)的程度自現(xiàn)實(shí)生活中積極運(yùn)用知識(shí)技能。真實(shí)任務(wù)強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者參與有意義的，現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，參與案例型和問(wèn)題型學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注社區(qū)和校外世界的問(wèn)題，與個(gè)人的特點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)。第69頁(yè)/共117頁(yè)

在教學(xué)研究領(lǐng)域，還有一種將分類(lèi)方法將教學(xué)策略分為直導(dǎo)教學(xué)（directinstruction）、引導(dǎo)教學(xué)（in-directinstruction）和自導(dǎo)教學(xué)（self-instruction）。這也是一種不錯(cuò)的思路，層層遞進(jìn)，尤其是將自我探索、自我發(fā)現(xiàn)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)用“自導(dǎo)”加以概括。第70頁(yè)/共117頁(yè)

基根（Keegan，M）在1994年從感受性（sensitive）著眼，根據(jù)教學(xué)活動(dòng)中刺激者和反應(yīng)者的不同性質(zhì)將教學(xué)策略分為授受（didactic）、問(wèn)答（socratic，）、探究（inquiry，）和發(fā)現(xiàn)（discovery，），四種策略同師生活動(dòng)量的大小之間存在一定的關(guān)系。顯然，不同的教學(xué)策略，學(xué)習(xí)者和教師的活動(dòng)量或者說(shuō)主動(dòng)投入的程度是不一樣的。第71頁(yè)/共117頁(yè)

學(xué)生

教師教學(xué)活動(dòng)量授受問(wèn)答探究發(fā)現(xiàn)

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教學(xué)系統(tǒng)中有哪些要素呢，以往的教學(xué)論研究普遍認(rèn)為是三要素——教師、學(xué)生和教材，被稱(chēng)之為“教學(xué)論三角形”。當(dāng)然，還有其他一些研究認(rèn)為必須增加另外的要素，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)或者教學(xué)條件等。當(dāng)代課程之父泰勒在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中提出了課程的四項(xiàng)基本原理，實(shí)際上也是課程設(shè)計(jì)的四項(xiàng)原理，即學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)，怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。第73頁(yè)/共117頁(yè)

一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)的要素有三個(gè)——教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)。當(dāng)然，在稱(chēng)呼上還是有一些區(qū)別。美國(guó)佛羅里達(dá)大學(xué)業(yè)績(jī)技術(shù)中心DebbyHouston和MartyBeech博士編寫(xiě)的《多元課堂教學(xué)設(shè)計(jì)——教師手冊(cè)》（2002）中將教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)要素闡述為課程、教學(xué)和評(píng)估?！罢n程”體現(xiàn)的是了所要求學(xué)生掌握的知識(shí)技能?！敖虒W(xué)”是代表了教師以“課程”為依據(jù)選用適宜的的教學(xué)方法向?qū)W生呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容?！霸u(píng)估”主要檢查學(xué)生對(duì)課程要求掌握的情況以及反思教學(xué)的效能。第74頁(yè)/共117頁(yè)第75頁(yè)/共117頁(yè)

（Anderson，L.W.，2001）第76頁(yè)/共117頁(yè)

尤其是匹配一致至關(guān)重要，它是指目標(biāo)、教學(xué)和評(píng)估之間的統(tǒng)一性。目標(biāo)是什么，教學(xué)就應(yīng)該選擇相應(yīng)的策略加以促進(jìn)，而評(píng)估則也應(yīng)該與其配套。教學(xué)如果沒(méi)有能夠與評(píng)估相一致，那么，即使教師教學(xué)本領(lǐng)再高超也無(wú)法在評(píng)估的業(yè)績(jī)中體現(xiàn)出來(lái)；同樣，如果評(píng)估與目標(biāo)不相一致，那么，評(píng)估的結(jié)果也無(wú)法反映目標(biāo)的要求。通常的做法是將目標(biāo)與評(píng)估、目標(biāo)與教學(xué)和教學(xué)與評(píng)估兩兩進(jìn)行比較來(lái)判斷其一致性，但這樣做顯然是不夠的。第77頁(yè)/共117頁(yè)第78頁(yè)/共117頁(yè)

五星教學(xué)原理圖示（Merrill，2002-2006）第79頁(yè)/共117頁(yè)

五星教學(xué)模式最適宜于教概括化的技能。所謂概括化的技能（generalizableskill）是指能應(yīng)用于兩種以上的具體情境的技能。三種類(lèi)型的概括化技能：概念、程序或原理。概念（concept）重在對(duì)事物進(jìn)行分類(lèi)；程序（procedure）告訴人們?nèi)绾巫瞿骋患虑?；原理（principle）能夠助人們預(yù)測(cè)發(fā)生什么事情之后的后果。第80頁(yè)/共117頁(yè)

“信息呈現(xiàn)”——

往往采用講解（tell）和提問(wèn)（ask）

“細(xì)節(jié)刻畫(huà)”——

往往采用展示（show）和操練（do），

統(tǒng)稱(chēng)為“講解示范”（presentation&demonstration）。第81頁(yè)/共117頁(yè)

表3與學(xué)習(xí)結(jié)果類(lèi)型相一致的信息呈現(xiàn)和具體刻畫(huà)要求（梅里爾，2006，p4）

第82頁(yè)/共117頁(yè)第83頁(yè)/共117頁(yè)五星教學(xué)環(huán)節(jié)：聚焦解決問(wèn)題（系統(tǒng)性，“attractme”吸引我投入?。┘せ顚W(xué)習(xí)基礎(chǔ)（針對(duì)性，“l(fā)eadme”引導(dǎo)我入門(mén)！）展示論證新知（理解性，“showme”教會(huì)我理解?。﹪L試應(yīng)用新知（熟練性，“coachme”輔導(dǎo)我操練?。╈`活變通創(chuàng)造（情境性，“watchme”考察我運(yùn)用?。┳詈筮_(dá)到的目的“我能勝任我能贏！”（“Ican，Iwin”）第84頁(yè)/共117頁(yè)第85頁(yè)/共117頁(yè)第86頁(yè)/共117頁(yè)走進(jìn)五星教學(xué)盛群力宋洵主編山東教育出版社2010年4月第87頁(yè)/共117頁(yè)圖四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式圖示（馮曼利伯等，2004，p.15）第88頁(yè)/共117頁(yè)

圖四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式圖示（馮曼利伯，2002）第89頁(yè)/共117頁(yè)圖設(shè)計(jì)復(fù)雜學(xué)習(xí)的十個(gè)步驟（馮曼利伯，2003，p.17）第90頁(yè)/共117頁(yè)

圖教學(xué)設(shè)計(jì)三個(gè)世界（馮曼利伯，2005）第91頁(yè)/共117頁(yè)自然學(xué)習(xí)模式

第92頁(yè)/共117頁(yè)第93頁(yè)/共117頁(yè)

自然學(xué)習(xí)模式是由美國(guó)“學(xué)習(xí)公司”總裁麥克卡錫（BerniceMcCarthy）博士在1979年開(kāi)創(chuàng)的，經(jīng)過(guò)20余年的實(shí)踐完善，已經(jīng)成為一種頗有影響、收效明顯的教學(xué)策略，同時(shí)可以用多媒體技術(shù)提供支持。第94頁(yè)/共117頁(yè)

第95頁(yè)/共117頁(yè)第96頁(yè)/共117頁(yè)第97頁(yè)/共117頁(yè)

第98頁(yè)/共117頁(yè)第99頁(yè)/共117頁(yè)第100頁(yè)/共117頁(yè)

7.學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與思考第101頁(yè)/共117頁(yè)

一個(gè)人學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科的知識(shí)，不是要建立有關(guān)這門(mén)學(xué)科的小型圖書(shū)館，而是要掌握其知識(shí)結(jié)構(gòu)和方法原理，只有這樣，我們才能從知識(shí)的成品倉(cāng)庫(kù)進(jìn)入知識(shí)的生產(chǎn)車(chē)間。

——布魯納第102頁(yè)/共117頁(yè)

知識(shí)也不是意味著一個(gè)人知道些什么，了解了什么，而是表示一個(gè)人有了獨(dú)立思考的力量和自由。所以，學(xué)習(xí)的過(guò)程必須同研究和應(yīng)用的過(guò)程結(jié)合起來(lái)。我們的幾條推論是：第103頁(yè)/共117頁(yè)1.學(xué)習(xí)是自己獨(dú)立思考的結(jié)果，不能全部建立在教科書(shū)和結(jié)論和教師的講授上，盡信書(shū)，不如無(wú)書(shū)；盡信師，不如無(wú)師。不能唯書(shū)唯師。正像羅杰斯所說(shuō)，凡是能夠由教師直接教給你的東西，總是無(wú)用的。也就是說(shuō)，有用的東西不可能完全由別人教給你。教師只是一個(gè)促進(jìn)者，修行主要靠自己。第104頁(yè)/共117頁(yè)2.讀書(shū)和聽(tīng)課主要應(yīng)該把握教師和作者的思路上，學(xué)習(xí)教師和作者是如何確定一個(gè)問(wèn)題的、如何分析一個(gè)問(wèn)題的。教師講課要講思路，學(xué)習(xí)者就是模仿、研究乃至質(zhì)疑這一思路。不要花力氣去記住細(xì)節(jié)。要廣泛采用列表格、畫(huà)示意圖、寫(xiě)摘要、提問(wèn)題等學(xué)習(xí)方式。第105頁(yè)/共117頁(yè)3.教師講授的觀點(diǎn)和教科書(shū)的結(jié)論，各種學(xué)術(shù)著作、論文中的闡述，都只是一家之言，最好的情況下是能夠自圓其說(shuō)，“看起來(lái)更美一些而已”?？茖W(xué)理論在很多情況下只是研究者覺(jué)得一種方便的敘述，并不是“科學(xué)”的。尤其是教育科學(xué)，她要回答的是“非良構(gòu)”問(wèn)題