以詞匯學(xué)方法構(gòu)建認知風(fēng)格的特質(zhì)結(jié)構(gòu)模型

以詞匯學(xué)方法構(gòu)建認知風(fēng)格的特質(zhì)結(jié)構(gòu)模型

B84：A1001－4608（2010）01－0109－06收稿日期：2009－05－221前言認知風(fēng)格也稱認知模式或認知方式，是個體在認知活動中表現(xiàn)出的富有個性的穩(wěn)定模式。Sternberg將認知風(fēng)格的研究分為三類，即認知中心、人格中心和活動中心的研究[1]35。近年來，認知風(fēng)格的研究出現(xiàn)一種整合的趨勢，表現(xiàn)為對已有的研究進行分類總結(jié)和提出新的理論模型解釋已有的研究成果，例如Cury（2001）的“洋蔥”模型、Miller（1987）和Nosal（1990）的信息加工模型、Sternberg（1997）的思維風(fēng)格模型、Riding（1998）的認知風(fēng)格兩家族說、Zhang&Sternberg（2005）的智力風(fēng)格三分模型等[2]537－582。中國學(xué)者對認知風(fēng)格的研究一直停留在介紹、評價、修訂和應(yīng)用的傳統(tǒng)模式上，對認知風(fēng)格的基礎(chǔ)研究重視不夠[3]35－43。認知風(fēng)格是溝通認知和人格的橋梁，探索中文背景下認知風(fēng)格的結(jié)構(gòu)具有重要的理論和實踐意義。本研究借鑒人格研究的詞匯學(xué)方法探索認知風(fēng)格的特質(zhì)結(jié)構(gòu)，是一種人格中心的風(fēng)格研究。詞匯學(xué)方法是研究人格特質(zhì)的一種傳統(tǒng)的方法，其基本假設(shè)是人類大多數(shù)的社會化的個性特質(zhì)都已經(jīng)編碼在自然語言中，通過對自然語言的分析和歸類可以探索人格的一般結(jié)構(gòu)[4]1216－1229。認知風(fēng)格是一種基本的心理特質(zhì)，可以是內(nèi)隱的，也可以是外顯的，大部分的認知風(fēng)格可以用語言來描述，所以詞匯學(xué)方法是構(gòu)建認知風(fēng)格特質(zhì)結(jié)構(gòu)模型的有效方法。在詞匯學(xué)假設(shè)基礎(chǔ)上，采用因素分析技術(shù)構(gòu)建模型有兩種具體方法，一種是先通過主成份分析確定低階因素，然后對低階因素再次進行因素分析以確定結(jié)構(gòu)的高階因素，這種方法可以稱之為“至下而上”的方法，Cattell的16種人格因素模型就是這種技術(shù)的成功應(yīng)用[5]926－937。這種方法的主要問題在于高階因素是在低階因素的基礎(chǔ)上再次因素分析的結(jié)果，與特質(zhì)詞匯之間的關(guān)系復(fù)雜，難以解釋并且難以命名。本研究采用“大五”人格模型的建構(gòu)方法，即AB5C的方法[6]1216－1229。先通過主成分分析確定結(jié)構(gòu)的高階因素，然后將特質(zhì)詞匯分布在以高階因素作為坐標(biāo)軸的圓周形的兩維空間，再通過對每個圓周的均衡分割以確定低階因素，這種方法也稱為“至上而下”的方法[7]146－163。這種方法的優(yōu)點在于高階因素是特質(zhì)詞匯直接因素分析地結(jié)果，含義明確，容易命名，高階因素與低階因素的關(guān)系也更容易理解和解釋[8]119－141。本研究以大學(xué)生作為詞匯的提供者和認知風(fēng)格的研究對象，原因有二：一是大學(xué)生處于智力發(fā)展的高峰階段，個性穩(wěn)定，認知風(fēng)格相對成熟，由此建立的認知風(fēng)格模型更具一般意義。二是他們具有較好的自省能力和表達能力，可以更好地理解研究的意圖，配合完成研究工作。2認知風(fēng)格詞匯表的編制2.1原始詞匯的產(chǎn)生本研究采用“自由聯(lián)想法”生成認知風(fēng)格的原始詞匯。利用公選課課前15分鐘左右的時間，要求大學(xué)生盡可能多地寫出描述認知風(fēng)格的詞匯。題目的形式是：“我_____地思考和解決問題，他（她）______地思考和解決問題”或“我的認知風(fēng)格是_____的；他（她）的認知風(fēng)格是_______的?！辈捎猛瓿删渥拥姆绞绞菫榱俗尡辉囋~匯的搜索聚焦于認知風(fēng)格，而不是一般的人格形容詞或其它能力評估的詞匯。來自3所大學(xué)507名大學(xué)生參加了認知風(fēng)格詞匯的提供。2.2語義合并507名被試共提供7890個認知風(fēng)格的詞匯或短語。經(jīng)過初步整理，所有重復(fù)的詞或短語被合并，確定共有825個不重復(fù)詞。詞匯的初步篩選分三步進行：第一步，剔除低頻詞和明顯的非認知風(fēng)格詞匯或短語。詞的頻次范圍從1到251，首先淘汰頻次為1的詞匯，共113個，然后剔除低頻詞中明顯不適當(dāng)?shù)脑~匯，如“皺眉”、“憤怒”、“個性”等134個，剩下578個詞。這項工作由兩名心理學(xué)專業(yè)人員完成，兩人都認為不是認知風(fēng)格的詞匯被淘汰，都認為是認知風(fēng)格的詞匯和兩人意見不一致的詞匯被保留。第二步，同義詞合并，從最高頻次的詞開始，先由兩名心理學(xué)專業(yè)人員評估合并，兩人意見不一致的由第三人決定。過程是這樣的：頻次最高的詞匯為“理性”，先作為獨立的一類，從第二個詞匯“感性”開始，判斷可不可以與“理性”歸為一類，如果不可以，作為獨立的一類，繼續(xù)進行下一個詞的評估和判斷，直到全部結(jié)束，產(chǎn)生186個同義詞組。第三步，確定關(guān)鍵詞，選擇一個詞作為一組同義詞的關(guān)鍵詞，選擇的標(biāo)準(zhǔn)是：是否高頻詞，是否出現(xiàn)在《現(xiàn)代漢語詞典》里或生活中易于理解的，是否被判定確實是描繪認知風(fēng)格的詞匯。2.3項目分析與詞匯篩選項目難度：將186個關(guān)鍵詞印在單頁的A4紙上，要求學(xué)生對這些詞是否可以描述自己的認知風(fēng)格做出判斷，0表示“不”，1表示“是”。難度系數(shù)p為回答“是”的人數(shù)占全部參加測驗人數(shù)的百分比。心理學(xué)選修課上207名大學(xué)生參加了測試。經(jīng)過計算，項目的難度在0.15—0.88之間，平均為0.59。詞匯的可理解性：調(diào)查取樣與項目難度分析的取樣相同，要求學(xué)生對這些詞的可理解性進行評價，1表示完全不理解；2表示基本理解；3表示完全理解。因為這些詞匯都是來自大學(xué)生自己的表述，所以可理解性普遍較高。以平均分2為標(biāo)準(zhǔn)，低于2分的詞匯被剔除，例如：平面思維、情景性、動態(tài)、收斂等24個關(guān)鍵詞被剔除。描述認知風(fēng)格的典型性：由三個心理學(xué)專家獨自對詞匯表達認知風(fēng)格的典型性進行評分，1表示完全不是描述認知風(fēng)格；2表示基本可以描述認知風(fēng)格；3表示典型的認知風(fēng)格詞匯。以總分6為標(biāo)準(zhǔn)，大于等于6分的保留，低于6分的淘汰，共有48個被淘汰，主要是一些與認知相關(guān)的，但主要是表達態(tài)度、能力的詞匯，例如：遲鈍、平靜、嚴肅等。經(jīng)過項目分析和淘汰，最后產(chǎn)生了114個認知風(fēng)格的關(guān)鍵詞組。2.4認知風(fēng)格詞匯表的構(gòu)成及信度、效度檢驗114個關(guān)鍵詞構(gòu)成認知風(fēng)格詞匯表，表中除了認知風(fēng)格詞匯，還加入一個運用這個詞匯對人進行描述的短句，例如：詞匯“按部就班”，加入相應(yīng)的描述“我是一個按部就班解決問題的人”，以此強調(diào)這些詞匯是用來描述人的認知風(fēng)格，而不是一般的個體差異。要求被試對這些詞匯符合自己認知風(fēng)格描述的程度進行評分，五級計分。經(jīng)檢驗，認知風(fēng)格詞匯表的內(nèi)部一致性信度克倫巴赫系數(shù)α為0.796，間隔一個月的重測信度皮爾遜相關(guān)系數(shù)在0.48—0.84之間，平均為0.71。經(jīng)過項目分析和題目篩選，認知風(fēng)格詞匯表中詞匯的可理解性、可觀察性和描述認知風(fēng)格的典型性達到要求，表面效度較好。自評和他評皮爾遜相關(guān)系數(shù)最低0.22，最高0.90，平均0.54。3認知風(fēng)格的特質(zhì)結(jié)構(gòu)模型3.1方法被試：以分層取樣方式確定被試，南京3所大學(xué)12個專業(yè)的1166名大學(xué)生參與測試。三所大學(xué)分別為部屬重點院校、省屬一般本科院校和專科學(xué)校。12個專業(yè)分屬理科、工科、文科、醫(yī)學(xué)、管理、藝術(shù)等，代表不同的專業(yè)傾向。其中男生623人，女生543人，一年級367人，二年級317人，三年級301人，重點高校292人，一般本科院校517人，?？茖W(xué)校357人。平均年齡20.3歲。測驗工具：認知風(fēng)格詞匯表統(tǒng)計軟件：SPSS16.0；Matlab7.013.2研究結(jié)果首先采用Hofstee等人發(fā)展的方法對原始數(shù)據(jù)進行糾偏處理，消除默認偏差和社會期望偏差[9]897－909。建立一個由12對反義詞組成的偏差校正量表，然后計算每個被試的默認偏差分數(shù)和社會期望偏差分數(shù)。默認偏差分數(shù)為被試在偏向矯正量表上的總均分減去理論上的平均數(shù)（2.5分）。社會期望偏差分數(shù)為各對反義詞評分的平均差異的離差。最后用題目分數(shù)對同意偏差分數(shù)和社會期望偏差分數(shù)進行線性回歸，得到的殘差矩陣是一個不受同意偏差和社會期望偏差影響的原始分數(shù)的替代矩陣。3.2.1主成份分析采用并行分析（Parallelanalysis）確定主成份數(shù)量的最佳范圍[10]865－876，用計算機生成5個正態(tài)分布隨機數(shù)據(jù)集，與原數(shù)據(jù)有相同的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。對每個數(shù)據(jù)集進行正交旋轉(zhuǎn)的主成份分析，各產(chǎn)生特征值高于單位1的29個主成份，可以解釋總體變異的68.79％到69.95％，特征值平均1.965，變化范圍從1.91到1.990。由此確定特征值2為因素抽取的標(biāo)準(zhǔn)，特征值低于2的主成份將被忽略。對去除同意偏差和社會期望因素的殘差數(shù)據(jù)重新進行正交旋轉(zhuǎn)的主成份分析，產(chǎn)生特征值超過2的7個主成份可以解釋34.82％的變異，因為并行分析傾向于高估主成份的數(shù)量，所以1—7是主成份數(shù)量的最佳范圍。根據(jù)因素分析的方差貢獻率（見表1）、碎石圖（見圖1）和因素分析的實際效果，抽取三個主成份是最佳的，符合節(jié)儉與概括的原則。三個主成份構(gòu)成認知風(fēng)格的三個基本維度，即認知風(fēng)格特質(zhì)結(jié)構(gòu)的高階因素。第一主成份在“一絲不茍”、“具體”、“微觀”、“精確”、“細致”等詞匯上有正的載荷，在“沖動”“表面”、“粗放”、“宏觀”、“概括”等上面有負的載荷，命名為認知的細致性因素，其雙極維度為細致—粗放維度，正極表示認知模式精細、具體的風(fēng)格傾向，負極表示認知模式粗放、整體的風(fēng)格傾向。第二主成份在“創(chuàng)新”、“突破常規(guī)”、“靈感”、“舉一反三”、“跳躍”、“發(fā)散”等詞匯上有正的載荷，在“機械”、“刻板”、“循規(guī)蹈矩”、“順次”等詞匯上有負的載荷，命名為認知的靈動性因素，其雙極維度為靈動—規(guī)范維度，正極表示認知模式自由、靈活、創(chuàng)新的風(fēng)格傾向，負極表示認知模式嚴格遵守規(guī)范的風(fēng)格傾向。第三個主成份在“交流”、“求助”、“討論”、“適應(yīng)”、“合作”等詞匯上有正的載荷，在“悲觀”、“內(nèi)省”、“懷疑”“沉思”等詞匯上有負的載荷，命名為認知的社會性因素，其雙極維度為合作—內(nèi)省維度，正極表示協(xié)作、分享、與他人互動的風(fēng)格傾向，而負極表示獨立思考的風(fēng)格傾向。3.2.2特質(zhì)詞匯的圓周表征與低階因素的確定由于三個高階因素都是雙極結(jié)構(gòu)，而且除了“流暢”這個特質(zhì)詞匯在三個主成份上都有比較高的載荷外，絕大多數(shù)特質(zhì)詞匯在一個主成份或兩個主成份上有較高的載荷（＞0.25），這樣以高階因素兩兩組合作為垂直坐標(biāo)軸，以各特質(zhì)詞匯對應(yīng)主成份的載荷為坐標(biāo)，大部分的特質(zhì)詞匯分布在3個半徑為1圓周內(nèi)，每個特質(zhì)詞匯有確定的、唯一的位置（“流暢”除外），符合圓周表征的假設(shè)。對這三個圓周進行均衡分割確定特質(zhì)結(jié)構(gòu)的低階因素及其相互關(guān)系。由于詞匯量較少，本研究采用8等分的方法[11]343－365，將每個圓周分成8個區(qū)，垂直軸貫穿一、三、五、七區(qū)，這些區(qū)域分布著只在一個主成份上有較高載荷的特質(zhì)詞匯（本研究以＞0.25為標(biāo)準(zhǔn)），稱為純因素。其他分區(qū)分布的是在兩個主成份上都有較大載荷的變量，稱為混合因素。理論上，雙極結(jié)構(gòu)正極和負極的組合是空的（無意義），所有主成份組合最多產(chǎn)生2N[2]個分區(qū)（N為高階因素的數(shù)字），三個主成份最多可以產(chǎn)生18個分區(qū)，也就是18個低階因素。實際上，載荷量＞0.25的特質(zhì)詞匯共有105個，占全部詞匯的92％。在全部18個分區(qū)中，只有2個混合分區(qū)是空的，即粗放—規(guī)范混合因素、規(guī)范—內(nèi)省混合因素。也就是說，實際產(chǎn)生了16個低階因素，包括6個純因素和10個混合因素，占全部分區(qū)的88.9％，16種低階因素及其特質(zhì)詞匯的分布見表2。處于對角線上的是純因素，其他位置是由對應(yīng)主成份組成的混合因素。有9個低階因素的分區(qū)內(nèi)容飽滿，包含的詞匯在5個以上，它們是細致性（Ⅰ＋Ⅰ＋）、粗放性（Ⅰ－Ⅰ－）、靈動性（Ⅱ＋Ⅱ＋）、規(guī)范性（Ⅱ－Ⅱ－）、合作性（Ⅲ＋Ⅲ＋）、內(nèi)省性（Ⅲ－Ⅲ－）、細致—靈動性（Ⅰ＋Ⅱ＋）、粗放—靈動性（Ⅰ－Ⅱ＋）、細致—規(guī)范性（Ⅰ＋Ⅱ－）。4討論認知風(fēng)格的基本維度是近年來認知風(fēng)格研究的熱點問題之一。人們試圖尋找一種最基本的維度來解釋所有的認知風(fēng)格差異。Allison&Hayes對現(xiàn)有文獻中涉及的認知風(fēng)格進行整理，經(jīng)過因素分析得出一個單因素模型，即認知風(fēng)格的個體差異是在一個雙極維度上的差異，這個維度就是直覺——分析維度[12]119－135。但是這一假設(shè)很快受到質(zhì)疑，Hodgkinson&Sadler-Smith重新對Allison&Hayes的數(shù)據(jù)進行因素分析，修正了題目打包方法和因素抽取的方法，得出二維假設(shè)的結(jié)論，即直覺和分析是兩個獨立的維度，但是兩個單極的維度之間存在一定程度的相關(guān)[13]243-268。Riding&Cheema也曾提出認知風(fēng)格的兩個基本維度分析—整體維度和語詞—表象維度，但是隨后的研究顯示語詞—表象維度的測量效度不理想[14]193－215。由此可見，分析和整體或直覺維度是被普遍接受的基本維度，人們爭論的焦點在于這是一個雙極維度還是兩個單極維度。在本研究中，細致—粗放維度與分析—整體維度的特質(zhì)描述基本一致，只是本研究側(cè)重特質(zhì)的描述，而認知中心的研究側(cè)重認知過程的行為解釋。在本研究中，語詞—表象的維度沒有出現(xiàn)，似乎意味著這個維度不具有一般的意義或者該維度上的個體差異是難以言說的。靈動—規(guī)范的維度在認知中心的風(fēng)格研究中沒有出現(xiàn)，卻與當(dāng)下元認知風(fēng)格的研究不謀而合。所謂元認知風(fēng)格是人們?yōu)榱诉m應(yīng)認知任務(wù)的不同特點，選擇或調(diào)整認知方式上的個體差異，這個維度一般命名為靈活性—剛性維度[15]464－481。在元認知風(fēng)格意義上，靈活性意味著可以自如地調(diào)控認知活動，解決認知沖突，剛性意味著堅持固有的解決問題的方式。合作—內(nèi)省維度反映了認知風(fēng)格的社會性一面，即個體的認知活動與他人分享和交流的傾向?，F(xiàn)有的文獻中并沒有一個與此對應(yīng)的獨立的風(fēng)格維度被提及，這可能跟研究方法有關(guān)。如果以個體解決特定認知任務(wù)的方式考察認知風(fēng)格差異，例如完成鑲嵌圖形測驗，每個個體獨立完成，測驗成績顯然無法反映認知風(fēng)格的在這個特質(zhì)上的差異。但在自然狀態(tài)下，認知活動是人的社會活動的一部分，或者說也是一種社會活動，認知風(fēng)格具有社會性。這個特質(zhì)的發(fā)現(xiàn)使認知風(fēng)格與人格的關(guān)系更加密切。由此可見，認知風(fēng)格的特質(zhì)結(jié)構(gòu)模型是一個綜合的模型，它既可以反映信息加工方式上分析—整體維度的個體差異，也可以反映元風(fēng)格維度上的區(qū)別，同時也體現(xiàn)了認知活動社會性方面的不同。澳大利亞心理學(xué)家Roodenberg同樣采用詞匯學(xué)方法，由高中教師提供特質(zhì)詞匯，以高中學(xué)生作為研究對象，得到一個認知風(fēng)格的三因素圓周模型（A3CSC）。A3CSC的三個雙極維度分別是創(chuàng)造—刻板、合作—自我中心和緊張—松弛。兩個模型的不同之處在于兩點，一是本研究的第一主成份細致——粗放維度沒有出現(xiàn)在A3CSC中，而A3CSC中的緊張——松弛維度沒有出現(xiàn)在本研究中；二是主成份的順序不同，本研究中細致——粗放維度排在第一位，而A3CSC中創(chuàng)造——刻板維度排在第一位。這種差異可能與研究角度有關(guān)，也可能是兩個國家教育和文化的差異導(dǎo)致的。從教師的角度觀察學(xué)生的認知風(fēng)格，可能更加關(guān)心學(xué)生認知活動精神狀態(tài)和內(nèi)心體驗，所以緊張和松弛成為重要的認知風(fēng)格特質(zhì)。但從大學(xué)生內(nèi)省的角度，他們可能意識不到這類差異，更關(guān)注認知的方式和結(jié)果，所以細致——粗放維度成為重要的認知風(fēng)格特質(zhì)。從教育和文化的角度，認知風(fēng)格的形成可能和基礎(chǔ)教育的導(dǎo)向有關(guān)，我們國家重視知識的積累，強調(diào)思維的嚴謹、細致，而澳大利亞的基礎(chǔ)教育可能相對更加強調(diào)個人的興趣、能力的發(fā)展以及創(chuàng)造性的培養(yǎng)，所