幼兒園課程改革與教師的專業(yè)成長

幼兒園課程改革與教師的專業(yè)成長從社會文化看幼兒園課程改革幼兒教育與社會文化有著密切的聯(lián)系。社會文化不僅決定了幼兒個體的發(fā)展方向,也決定了幼兒教育機構(gòu)的發(fā)展方向。與其他各級各類教育一樣,幼兒教育也應(yīng)該明確地反映社會文化的價值觀,不然,幼兒教育就會陷入只是關(guān)注兒童個體發(fā)展的狹小圈子之中。布魯納在回顧自己曾投身教育改革的親身經(jīng)歷時說:“不顧教育過程的政治、經(jīng)濟和社會文化來論述教育理論的心理學(xué)家和教育家,是自甘淺薄的,勢必在社會上和教室里受到蔑視?！备母镩_放以后,我國的社會、經(jīng)濟、文化等都發(fā)生了巨大的變化,人們的觀念也隨之發(fā)生了巨大的變化。面對多元文化的相互交融、計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的逐漸過渡、以信息技術(shù)為標(biāo)志的科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展、人口的迅速流動等社會的生態(tài)背景,人們已經(jīng)意識到必須要對包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒教育進行改革,否則就難以適應(yīng)社會的發(fā)展,難以為變化的社會培養(yǎng)出適合社會需要的人才。當(dāng)然,應(yīng)該看到,我國幅員遼闊,社會、經(jīng)濟、文化和教育發(fā)展極不平衡。在廣大的農(nóng)村地區(qū),特別是貧困的農(nóng)村地區(qū),教育資源還十分缺乏,還有相當(dāng)數(shù)量的應(yīng)該享有同等教育權(quán)益的兒童被拒之于學(xué)前教育的門外。因此,包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒教育改革就必須要與這樣的教育特定情景相一致,不可運用同一種所謂的“正確理念”和“評定標(biāo)準(zhǔn)”去衡量和要求不同社會文化背景中的幼兒和幼兒教育機構(gòu)。經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)的幼兒園課程改革在我國,經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)人均國民生產(chǎn)總值已經(jīng)達(dá)到一定的水平,人們的生活和工作與世界發(fā)生著越來越緊密的聯(lián)系,“全球化思考,本土化行動”已經(jīng)成為人們行為的準(zhǔn)則。在這種背景下,改變傳統(tǒng)的幼兒園課程的價值取向,從強調(diào)教育結(jié)果轉(zhuǎn)化為強調(diào)教育過程,從強調(diào)教師教學(xué)的知識和技能轉(zhuǎn)化為強調(diào)兒童的發(fā)展和一般能力的獲得在幼兒園課程的管理上,從注重幼兒園課程的標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性轉(zhuǎn)化為注重課程的多元化和自主性是有其合理性的,因為,這樣做順應(yīng)了這些地區(qū)社會文化急劇變革的需要。上海是我國的經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū),近年來,上海市的幼教工作者正以極大的熱情,貫徹國家頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》地方政府頒布的《上海市學(xué)前教育綱要》,在試用《幼兒園教師參考用書》的過程中不斷改變教育觀念,改變自己的教育行為。在此過程中,盡管發(fā)展是不平衡的,但是,總的課改趨向卻是明確的。如果說上海市幼兒園二期課程改革有什么突破口的話,那么其中之一就是上海市沒有為幼兒園教師編寫一套教材,而是提供了一套教學(xué)參考用書,為教師搭建了一個“操作平臺”。如果將《用書》仍然看成是一套教材,那么平心而論,這套《用書》的可操作性似乎并不很強,也就是說,它并不像許多常見的教材那樣,教師可以輕易地拿來就用;《用書》的學(xué)科邏輯性似乎也不很強,它也沒有主要依據(jù)小步遞進的原則加以編寫。如果將《用書》看成是一個“操作平臺”,那么《用書》就是教師發(fā)揮自己才干和創(chuàng)造性的用武之地?！队脮穼⑻幚砗糜變荷傻膶W(xué)習(xí)任務(wù)和教師設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系,即處理好幼兒自發(fā)、自主游戲與教師有目的、有計劃的教學(xué)之間的關(guān)系作為編寫的突破口;將適合不同層次的幼兒園和不同水平的幼兒園教師作為編寫的基本出發(fā)點,通過選擇和生成的過程,使教師的教育能與幼兒相適合,能與教育的具體情景相適合,從而實現(xiàn)幼兒園課程的園本化。在推行二期課程改革中存在的誤區(qū)任何改革都不是一帆風(fēng)順的,都需要付出代價。作為上海市幼兒園二期課程改革的組成部分,此套《用書》是花費了大量人力、物力和財力精心編寫而成的,是通過上海市教育行政部門組織專家嚴(yán)格審查的。在我國現(xiàn)有的幼兒園教師參考用書中,這是一套難得的、注重幼兒發(fā)展、注重幼兒活動過程的教師參考用書。應(yīng)該看到,這套課程在上海市部分示范園、一級園推行以來,已經(jīng)獲得了好評。不少幼兒園教師反映,這套課程理念新、思路活、彈性大、材料實。有相當(dāng)部分的幼兒園教師已經(jīng)能夠得心應(yīng)手地運用這套材料來組織和實施日常的教育教學(xué)活動,并獲得了可喜的成果。特別是一些有豐富教學(xué)經(jīng)驗的骨干教師,更是強烈地感受到使用這套課程給他們帶來的變化。然而,發(fā)展是不平衡的。在上海市幼兒園二期課程改革的推進過程中也存在不少的誤區(qū)。誤區(qū)之一:混淆了“園本課程”和“課程園本化”的概念。我們不反對少數(shù)有相當(dāng)水平的幼兒園去發(fā)展適合自身的園本課程,但是,這是需要化很高代價的,是要去冒“將課程搞得零落不堪”的風(fēng)險的。每個幼兒園教師的每個工作日都要實施課程,都要組織和開展教學(xué)活動,他們主要是課程的實施者,而不是課程的設(shè)計者和編制者,要求幼兒園教師自己去設(shè)計和編制課程是不合理的,因為他們中的絕大部分人并不會設(shè)計和編制課程。創(chuàng)編“與別人不一樣的園本課程”,對于大部分幼兒園教師而言,是錯位的,也是勉為其難的。要能理想地實施幼兒園課程,園長和教師就要會做選擇,在需要的時候,會通過改造、生成等途徑,使課程變得更為適合,這就是實施課程的本領(lǐng)。一套質(zhì)量上乘的幼兒園課程,是課程專家和有經(jīng)驗的教師在共同合作中,千錘百煉打造而成的,而不是心血來潮拼湊出的。作為課程的實施者,幼兒園園長和教師要學(xué)會去選擇和運用社會上已有的、有品質(zhì)的教育資源,特別是通過政府有關(guān)部門嚴(yán)格審查的教育材料,也許這比自己化大力氣去設(shè)計和編制自己的課程和教材更為有效。一般而言,幼兒園園長和教師就只需在如何創(chuàng)造性地運用這些主要由課程專家和有豐富經(jīng)驗的教師們編制的材料上下一番工夫,通過課程園本化的過程,使課程和教育活動能在最大程度上適合自己的教育對象,這樣,他們才會有時間和精力完成幼兒園的各項工作。面對上海市《用書》這樣一套品質(zhì)優(yōu)良的幼兒園課程,如果業(yè)務(wù)水準(zhǔn)較低的幼兒園教師一時還不能適應(yīng),需要時間提高還情有可原的話,那么對于那些業(yè)務(wù)水準(zhǔn)尚可的幼兒園教師而言,不是努力去鉆研,而是自行另搞一套,這樣做實際上并不聰明,因為這樣做不僅很累,而且往往也得不償失。誤區(qū)之二:幼兒園教師盲目地參照多種教育教學(xué)資源和材料,并認(rèn)為參考材料越多越好。在市場經(jīng)濟日趨活躍的背景下,教師能找到許多種類的教育教學(xué)參考書籍或教材,于是,有些幼兒園教師誤以為教學(xué)參考材料越多越好,這樣做會有更大的選擇余地。其實,每套編寫得尚好的教師參考用書或教材,在編寫時都有其獨特的指導(dǎo)思想,其內(nèi)容都有自身的邏輯體系,打破原有的體系,除非是已對它們有了深刻的理解以后才去進行,這樣做還有一點成功的可能,否則,一定會適得其反。其實,選用多套材料的結(jié)果,往往會導(dǎo)致教師只憑自己所好,將原本較為完整的課程體系搞得支離破碎,使之成為不倫不類的“一堆東西”。上海市《用書》是一套精心設(shè)計的幼兒園課程,凝聚了許多有豐富教育教學(xué)經(jīng)驗的教師和專家的智慧,以此作為基礎(chǔ),根據(jù)幼兒園的實際狀況,參考少量的材料,再作一些必要的調(diào)整,一般應(yīng)該可以解決課程的適合性問題。誤區(qū)之三幼兒園教師一成不變地照著《用書》所寫的東西去做。上海市《用書》的設(shè)計為幼兒園教師實施課程留有相當(dāng)?shù)挠嗟?需要教師運用自己的智慧和創(chuàng)造對材料進行再加上,這樣才有可能適合自己獨特的教育對象。因此,一成不變地照著《用書》所寫的東西去做,不僅難于操作,而且也失去了采用這套材料的意義。課程改革的關(guān)鍵是提高教師的專業(yè)水平幼兒園課程改革所設(shè)定目標(biāo)的達(dá)成,有賴于幼兒園原先使用的教育材料和方法的改變,更有賴于教師自身素質(zhì)和水平的提高。當(dāng)幼兒園使用的教育材料已經(jīng)有了較為理想的改變的情況下幼兒園課程改革能否達(dá)成預(yù)期的目標(biāo),就主要取決于幼兒園教師的專業(yè)水平了。應(yīng)該看到,盡管幼兒園課程改革已經(jīng)取得了一定的成效,但是在幼兒園教育實踐中,不少教師在將教育理念轉(zhuǎn)化為教育實踐時還存在許多困惑,例如在處理幼兒發(fā)展與教師教育教學(xué)過程和結(jié)果的矛盾時,常常不知所措。在許多情況下,幼兒園課程改革還只是停留在教師的嘴上,而實際上所做的仍然是“穿新鞋,走老路”的事。近年來,在提高師資質(zhì)量方面,人們曾做過許多工作,主要集中在提高幼兒園教師的學(xué)歷層次,以及大面積地進行職前、職后培訓(xùn)等方面。這樣做雖然取得了一些效果,但是面對理論到實踐的轉(zhuǎn)化,大部分教師在接受培訓(xùn)后仍然很難將所學(xué)到的知識和技能運用到日常教學(xué)中去,仍然難以適應(yīng)新課程的要求。課程改革后,幼兒園教師懂得了許多新的教育教學(xué)理念和想法,但是,新名詞、新概念并不會自動帶來教育實踐的改變,新的理解并不等同于新的行為模式,這就是所謂的認(rèn)識與行為之間的差別。教師面對復(fù)雜多變的教學(xué)情境,如何保證自己的教學(xué)有意義,這是十分困難的。面對課程改革,幼兒園教師普遍感到當(dāng)教師不容易。正如有的學(xué)前教育專家所說:“教師有時應(yīng)該教,有時不應(yīng)該教;有時應(yīng)該強化,有時應(yīng)該誘導(dǎo);有時應(yīng)該強制命令,有時應(yīng)該耐心等待……但要懂得什么時候教、教什么和為什么教,這要比單純地主張去教或主張建構(gòu)困難得多;要懂得在必須強制時如何做出決定,在不破壞自主性發(fā)展的前提下如何堅持服從,要比只是顧及強制或合作要困難得多……”對特定教育情景下教師行為的把握,只能依靠教師的智慧和創(chuàng)造力,依靠教師對教育教學(xué)實踐的反思和改進,依