基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)

基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)

［］G434［］A［］1003－1553（2010）10－0107－05一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)存在的問題教師專業(yè)能力的最直接體現(xiàn)是課堂教學(xué)。教師通過課堂教學(xué)實踐經(jīng)驗而非正規(guī)的直接理論培訓(xùn)的途徑所獲得的并在實踐中得到確認(rèn)的、針對于實踐中出現(xiàn)的問題解決的那部分知識被稱為實踐性知識。[1]教師所擁有的實踐性知識具有突出的實踐性，這意味著，教師的實踐性知識既是在實踐中建構(gòu)的（inpractice），又是關(guān)于實踐的（onpractice），還是指向?qū)嵺`的（forpractice）。[2]然而，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)卻存在諸多問題與挑戰(zhàn)。達(dá)符·理查德（DuFourRichard）等人指出：教師的專業(yè)學(xué)習(xí)面臨三大挑戰(zhàn)與七大問題。其中，三大挑戰(zhàn)是指：（1）發(fā)展和應(yīng)用共享的知識；（2）可持續(xù)的改變中的艱苦工作；（3）正在改變的學(xué)校文化。七大問題實際是七個教師專業(yè)學(xué)習(xí)中的矛盾，具體包括：（1）教師的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)；（2）教師的合作文化與教師的隔絕；（3）教師的合作能力與教師個體的獨立發(fā)展；（4）聚焦結(jié)果與聚焦活動；（5）為什么而評估與評估什么；（6）教師分享領(lǐng)導(dǎo)力與領(lǐng)導(dǎo)的超凡魅力；（7）教師的自我效能與教師的依賴性。[3]歸納達(dá)符·理查德等人提出的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中的問題可以發(fā)現(xiàn)，如果要提高目前教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的質(zhì)量，就必須解決兩個核心問題：（1）如何在教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中開展基于教師工作情境的真實性評估？這種真實性評估，要聚焦教師的常態(tài)課堂教學(xué)，聚焦教師日常的工作情境。評估結(jié)果要對教師專業(yè)發(fā)展有直接的促進(jìn)作用，因此評估一定要是解釋性的績效評估。（2）如何促進(jìn)教師之間交流與分享個性化的實踐取向的知識，以實現(xiàn)知識創(chuàng)新？所謂實踐性取向的知識就是教師關(guān)于如何教和怎么教的那部分知識；[4]實踐性知識蘊涵于每位個體教師身上，必須要通過知識的轉(zhuǎn)化過程才能得以發(fā)展，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)實際上是一個知識創(chuàng)新的過程。具體地說，就是要通過隱性知識的社會化與內(nèi)化將隱性知識在組織內(nèi)部顯性化，再通過組合與外化將組織中的顯性知識轉(zhuǎn)化為組織成員的隱性知識來完成知識創(chuàng)新的過程。[5]針對上述中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中的兩個核心問題，本文探討基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)與設(shè)計原理。二、真實性評估的理論基礎(chǔ)1.真實性評估的定義與特點目前，對什么是真實性評估還沒有一個明確的定義。本文采用Gulikers等人對真實性評估的定義：[6]一種面對需要學(xué)習(xí)者在真實的專業(yè)生活情境中應(yīng)用其能力，并結(jié)合知識、技巧與態(tài)度的評估。真實性評估往往因情境的不同具有不同的真實程度。巴里斯與愛麗絲在《培養(yǎng)反思力》一書中指出：[7]只有把教與學(xué)的過程放在第一位時，評估才會真正成為“具有利害關(guān)系”的評估方式，也就是所謂的真實性評估。巴里斯和愛麗絲對真實性評估的特點敘述如下：①真實性評估要與課堂教學(xué)具有相容性；②真實性評估從多種渠道收集學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況；③真實性評估會促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)；④真實性評估反映的是當(dāng)?shù)氐膬r值觀、標(biāo)準(zhǔn)和主控權(quán)。上述定義與特點反映出真實性評估所具有的價值：（1）按照建構(gòu)理論的觀點，[8]真實性評估可以給學(xué)習(xí)者帶來正面的影響；（2）真實性評估需要學(xué)習(xí)者提供富有意義和價值的并能夠證明其能力的學(xué)習(xí)成果證據(jù)，[9]所以真實性評估可以促進(jìn)有效學(xué)習(xí)；（3）真實性評估的真實性是主觀的，即它可以使學(xué)習(xí)者感知真實性評估能夠影響學(xué)習(xí)因而是重要的。2.真實性評估的重要性（1）真實性評估是一種面向能力的形成性評估為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師必須將教學(xué)、學(xué)習(xí)與評估（Instruction，LearningandAssessment，ILA）三者聯(lián)結(jié)在一起形成建構(gòu)隊列。[10]傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)與培訓(xùn)往往是通過課堂中的簡短提問與回答以及課后的標(biāo)準(zhǔn)測驗，如多選題測驗等，將ILA聯(lián)結(jié)在一起的。這種ILA的教學(xué)與培訓(xùn)實踐可以歸納為：培訓(xùn)者使用知識傳遞的教學(xué)方法，而被培訓(xùn)者需要采用記憶型的學(xué)習(xí)方法，培訓(xùn)的評價則采用標(biāo)準(zhǔn)測驗法實現(xiàn)。[11]由于教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的目標(biāo)不是聚焦簡單知識的獲取，而是應(yīng)該聚焦于更多發(fā)展性的和職業(yè)的適應(yīng)能力上，所以基于真實性評估的ILA實踐也就變?yōu)榕嘤?xùn)者應(yīng)該使用基于學(xué)習(xí)與能力發(fā)展的教學(xué)法，并運用那些促進(jìn)被培訓(xùn)者的反思活動與知識構(gòu)建的學(xué)習(xí)方法，從而培訓(xùn)的評價就應(yīng)該是基于教師工作情境的解釋性的績效評估。[12]由此，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的評價的目標(biāo)也會由事實知識與基礎(chǔ)技巧的獲取變?yōu)獒槍處煾唠A思維發(fā)展的過程與能力的評價，評價方式也會由總結(jié)性評價變?yōu)樾纬尚栽u價。（2）真實性評估是一種促進(jìn)反思力的評估在工作場所，教師往往要面臨許多挑戰(zhàn)和問題，如創(chuàng)造性地解決新知識的應(yīng)用、改進(jìn)交流技巧和增強(qiáng)同事之間的理解等，其中最關(guān)鍵的策略是：教師需要在合作中學(xué)會捕獲與分享同行同事的個性化的隱形知識（TacitKnowledge），[13]以促進(jìn)其自身的實踐性知識的增長與發(fā)展。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中，真實性評估需要將參與結(jié)構(gòu)化課程的正式學(xué)習(xí)（FormalLearning）與在工作場所中獲得認(rèn)知學(xué)徒制的導(dǎo)師與教練指導(dǎo)的非正式學(xué)習(xí)（InformalLearning）進(jìn)行整合，并由此強(qiáng)調(diào)在培訓(xùn)過程中開展基于工作的活動（Work-basedActivities，WBA）及計算機(jī)支持，即基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)系統(tǒng)。Collis和Margaryan認(rèn)為WBA－CSCL是一種能夠有效刺激新知識構(gòu)建與新解決方案產(chǎn)生的，特別有用的一種合作學(xué)習(xí)途徑。[14]因此，WBA－CSCL可以使教師在合作學(xué)習(xí)與同儕互助中，有效提升教師的反思力。3.成人學(xué)習(xí)理論美國著名學(xué)者霍爾通過談話法研究成人學(xué)習(xí)的動機(jī)，提出成人學(xué)習(xí)動機(jī)定向理論，將成人學(xué)習(xí)目標(biāo)歸納為三類：以目標(biāo)為導(dǎo)向、以活動為導(dǎo)向和以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向。[15]美國學(xué)者約翰·斯通（JohnStone）和拉蒙·弗里拉（L.Rivera）采用科學(xué)統(tǒng)計的方法對成人學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)查，得出主要的結(jié)論是：成人學(xué)習(xí)者重視知識的實用性而非學(xué)術(shù)性，重視應(yīng)用性而非理論性，重視技能而非信息，因此成人學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的實用性，學(xué)習(xí)動機(jī)更為實際和明確，他們的學(xué)習(xí)動機(jī)大都與他們工作的發(fā)展、學(xué)習(xí)的提高、生活的改善、自身的完善以及服務(wù)社會等聯(lián)系在一起，成人學(xué)習(xí)動機(jī)具有明顯的職業(yè)性，可以說現(xiàn)實生活的迫切需要成為成人學(xué)習(xí)的主要動力。[16]教師作為成人，其專業(yè)學(xué)習(xí)的動機(jī)、特點、時間觀以及工學(xué)矛盾等都與在校學(xué)生的學(xué)習(xí)存在很大差異，因此，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)應(yīng)該在學(xué)習(xí)的組織、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等方面也不同于在校學(xué)生的學(xué)習(xí)，他們更需要一種基于其職業(yè)需要、面向?qū)I(yè)能力和促進(jìn)反思力發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。4.活動理論與基于真實性評估的WBA－CSCL系統(tǒng)活動理論源于維果茨基的社會學(xué)習(xí)理論，其主要觀點有：[17]（1）學(xué)習(xí)不是獲取某種形式的知識，學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者共同參與實踐、互動的社會情境中產(chǎn)生的，人們是通過觀察別人來學(xué)習(xí)的；（2）學(xué)習(xí)者要參與一種有結(jié)構(gòu)的框架，學(xué)習(xí)包括參加到實踐共同體中去；（3）學(xué)習(xí)是在人際關(guān)系的建立與發(fā)展中發(fā)生的，學(xué)習(xí)并不屬于個人，而是屬于不同的對話，個人只是其中的一部分；（4）教育者的工作是使學(xué)習(xí)者能夠成為學(xué)習(xí)（實踐）共同體的參與者，他們需要與共同體中的人們探索如何使所有的人都充分參與?；顒永碚摫辉絹碓蕉嗟貞?yīng)用于理解技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)社會性。[18]在設(shè)計技術(shù)支持下的合作學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，一般都會首先聚焦于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容或者是聚焦于個體的學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)的社會性往往被忽略。[19]然而，學(xué)習(xí)的社會性在基于工作的學(xué)習(xí)中顯得特別重要?；诠ぷ鞯膶W(xué)習(xí)由于聚焦于工作場所的實踐和問題、工作結(jié)果的需要、與他人的合作、復(fù)雜的相互依賴與參與，以及其他的結(jié)合等，[20]所以一個基于真實性評估的WBA－CSCL的系統(tǒng)共有七個要素：主體、調(diào)控因素、目標(biāo)／客體、社區(qū)／共同體、規(guī)則、勞動分工及成果。其中調(diào)控因素又包括教育理論、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持服務(wù)和在線工具與環(huán)境。[21]學(xué)習(xí)行動周期包括如下七個階段：[22]（1）主要的矛盾激勵人們?nèi)ヌ骄慨?dāng)前的實踐；（2）次要的矛盾需要進(jìn)一步的分析；（3）使新的解決辦法模式化，形成一種新的活動模式；（4）檢查這種新的模式；（5）實施新的模式；（6）反思實施的過程；（7）鞏固這種實踐。WBA－CSCL系統(tǒng)為設(shè)計基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式提供了重要的理論依據(jù)和基礎(chǔ)。三、基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)設(shè)計原理“資源流通與轉(zhuǎn)化原理”與“學(xué)習(xí)活動與知識轉(zhuǎn)換原理”是基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的兩個重要設(shè)計原理。1.資源流通與轉(zhuǎn)化原理資源是基于真實性評估的WBA－CSCL系統(tǒng)中的主要問題，[23]也是這個系統(tǒng)中的重要調(diào)控要素之一。基于真實性評估的WBA－CSCL系統(tǒng)中除了E－Learning環(huán)境下的手冊、各種幫助資源和電子績效支持工具等資源外，一個重要的學(xué)習(xí)資源就是學(xué)習(xí)者自己。[24]在基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中，系統(tǒng)不僅需要為學(xué)習(xí)者提供多種多樣的資源以支持學(xué)習(xí)者的專業(yè)學(xué)習(xí)，同時，在專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中還會產(chǎn)生多種多樣的資源，即再生資源。[25]學(xué)習(xí)者不僅是資源的“消費者”，也是再生資源的創(chuàng)造者。在基于真實性評估的WBA－CSCL系統(tǒng)中，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)活動，既是資源的傳播、流通與應(yīng)用的過程，也是資源在各種學(xué)習(xí)互動中，被社區(qū)成員進(jìn)行深入加工與處理后不斷“升值”的過程。資源會從最初的初級資源，伴隨專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)活動，發(fā)展為再生資源，最終經(jīng)過知識抽取與表征而成為高級資源。社區(qū)成員對資源的加工與處理有：封裝、復(fù)用、繼承、重組與耦合等。下面以作者主持的全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“教師網(wǎng)絡(luò)教育活動的設(shè)計理論與實踐”中所建立的基于真實性評估的WBA－CSCL系統(tǒng)為例進(jìn)行說明。詳細(xì)內(nèi)容如表1所示。2.學(xué)習(xí)活動與知識轉(zhuǎn)換原理學(xué)習(xí)活動是人類的一種特殊的社會實踐活動，是指學(xué)習(xí)者以及與之相關(guān)的學(xué)習(xí)群體（包括學(xué)習(xí)伙伴和教師等）為了完成特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的操作。[26]在WBA－CSCL系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)活動包括正式學(xué)習(xí)活動與非正式學(xué)習(xí)活動，是一種學(xué)習(xí)、工作與研究三位一體的活動行為，它遵循了“實踐與反思”、“交流與合作”、“引領(lǐng)與創(chuàng)新”三個基本策略，與個人隱性知識的社會化、組織知識的內(nèi)化、個人隱性知識的組合及組織內(nèi)的知識外化等密切相關(guān)，詳細(xì)內(nèi)容如表2所示。作者按照資源流通與轉(zhuǎn)化原理和學(xué)習(xí)活動與知識轉(zhuǎn)換原理所設(shè)計的基于真實性評估的WBA－CSCL系統(tǒng)的工作原理如圖1所示。圖1基于真實性評估的WBA－CSCL系統(tǒng)的工作原理示意圖圖1表示基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)系統(tǒng)共分為四個層次，即資源流通層、外顯活動層、內(nèi)隱活動層和知識轉(zhuǎn)換層。其中資源流通層是最外層，參加基于真實性評估專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的教師通過師傳徒受、做中學(xué)、專業(yè)對話與知識表征等外顯層活動，帶動認(rèn)知、聯(lián)結(jié)、自治和重組等內(nèi)隱層的活動，最終促進(jìn)了知識轉(zhuǎn)換層中的隱性知識與顯性知識的相互作用與轉(zhuǎn)化，在促使教師培育與發(fā)展系統(tǒng)化的實踐性知識的同時，也實現(xiàn)了資源的流通與升值。四、研究結(jié)論為了檢驗、修正、補(bǔ)充和發(fā)展基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)與設(shè)計原理，作者在“教師網(wǎng)絡(luò)教育活動的設(shè)計理論與實踐”中建立了四個實驗區(qū)共九所實驗學(xué)校。作者運用了訪談法、問卷／量表法、內(nèi)容分析法、課堂視頻案例分析法、社會網(wǎng)絡(luò)分析法和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析法等多種定性與定量的研究方法，對其中兩所參與一個學(xué)期課題的實驗學(xué)校的新手教師、成熟型教師和骨干教師三個教師群體的學(xué)習(xí)與績效進(jìn)行了全面分析，得出有關(guān)基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的研究結(jié)論如下：1.能夠有效地發(fā)展教師的實踐性知識按照學(xué)習(xí)活動與知識轉(zhuǎn)換原理，作者在一個學(xué)期內(nèi)的基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中設(shè)計了九項活動，這些活動有效地促進(jìn)了參與培訓(xùn)的教師之間交流與分享個性化的實踐性知識。評估數(shù)據(jù)顯示：WBA－CSCL系統(tǒng)中的故事坊是教師們分享交流教育信念和自我知識最多的板塊，DST（DigitalStoryTelling）視頻板塊是教師分享交流策略知識最多的板塊，而合作組是教師們分享交流人際知識最多的板塊。在這九項活動的引領(lǐng)下，參與培訓(xùn)的教師較好地完成了知識的轉(zhuǎn)換，兩所參加課題一個學(xué)期的實驗學(xué)校的教師們在實踐性知識的增長方面均達(dá)到顯著。其中教師的教育信念提升了2.07倍，在自我知識上提升了3.06倍，在策略知識上提升了4.87倍，在人際知識上提升了1.89倍。2.促進(jìn)了資源的再生與知識創(chuàng)新按照資源流通與轉(zhuǎn)化原理，在基于真實性評估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)系統(tǒng)中，參加培訓(xùn)的教師們在一個學(xué)期的時間里，利用交互式電子白板與課程信息采集系統(tǒng)生成初級資源71個教學(xué)視頻案例。通過案例分析與診斷、同儕互助等學(xué)習(xí)活動，對其中27個視頻案例完成了“西醫(yī)式”的案例診斷與分析，對所有視頻案例都完成了“中醫(yī)式”的案例診斷與分析：參加培訓(xùn)的教師們還上傳了363個教育故事和10個DST教學(xué)反思，發(fā)表討論交流的帖子總數(shù)為4228條，其中主題帖總數(shù)為836條，回復(fù)帖總數(shù)3392條。由此，再生資源經(jīng)過基于網(wǎng)絡(luò)的多種學(xué)習(xí)活動，如師徒結(jié)對、同儕互助、同課異構(gòu)等傳播給系統(tǒng)中的所有成員，資源通過這些特定的學(xué)習(xí)活動被復(fù)用，資源通過繼承被轉(zhuǎn)化為知識，并通過特定的學(xué)習(xí)活動被重組，教師們新創(chuàng)造的知識與已有知識在新的特定學(xué)習(xí)活動中被耦合，從而完成了知識創(chuàng)新。按照再生生成性資源指數(shù)（P）等于資源總數(shù)／項目教師總數(shù)的計算方法，基于真實性評估的WBA－CSCL系統(tǒng)運行一學(xué)期以來，再生生成性資源指數(shù)（P）為14.8，反映出參加培訓(xùn)的教師已經(jīng)不再是資源的單純的消費者，而是再生資源與新知識的創(chuàng)造者。3.能夠提高新手教師與骨干教師的職業(yè)適應(yīng)能力評估數(shù)據(jù)顯示：新手教師群體與骨干教師群體在實踐性知識發(fā)展水平及發(fā)展速度上均高于成熟型教師群體。[27]新手教師雖然比其他教師群體表現(xiàn)出擁有更多的策略性知識且教師主導(dǎo)比率達(dá)到最高，但通過對新手教師群體的課堂視頻案例的分析可以看出，他們大量運用的是教師連續(xù)講解等直接影響策略，并體現(xiàn)出教師為主導(dǎo)，以講授和授導(dǎo)為主的教育信念。這表明，新手