大學(xué)課程以自識為目的

大學(xué)課程以自識為目的

G640A1003－2614(2013)01－0001－04教育學(xué)家張楚廷先生曾指出，“杰出的教學(xué)管理人員必定對課程有獨(dú)到的理解，杰出的校長必定對課程有更為先進(jìn)的理念”[1]，認(rèn)為大學(xué)必須關(guān)心課程理念的研究，以期將大學(xué)理念和使命真正落實(shí)到大學(xué)的人才培養(yǎng)上。美國已故著名教育學(xué)者愛德華·希爾斯更進(jìn)一步地告訴我們，不僅僅是大學(xué)校長和教學(xué)管理者，大學(xué)教師也應(yīng)對所承擔(dān)的課程與教學(xué)有充分的理解，因?yàn)檫@是正確履行其學(xué)術(shù)責(zé)任的前提[2]。課程理念應(yīng)該構(gòu)成大學(xué)的課堂教學(xué)和一切教學(xué)管理實(shí)踐(包括學(xué)生評教和教師激勵(lì))的基礎(chǔ)。筆者結(jié)合當(dāng)前我國大學(xué)課程與教學(xué)改革實(shí)際，以杜威的大學(xué)課程觀為理論視角，在綜合教育史上經(jīng)典課程理論的基礎(chǔ)上，嘗試提出以同情為起點(diǎn)、以求真為方法、以務(wù)實(shí)為基本、以創(chuàng)造為目標(biāo)、以自識為目的的大學(xué)課程理念。一、以同情為起點(diǎn)本文中所說的“同情”，在英文中對應(yīng)的詞是“openmindness”，亦即心靈的開放性。它指的是一種超越地方主義、黨派意見和各種褊狹觀念的心理能力，具有這種能力的人，能夠同情他人的觀點(diǎn)和意圖，并以真理為判斷自我和他人觀點(diǎn)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，在生活中能與人廣泛友好地相處，并從這種相處中獲得自我價(jià)值的體認(rèn)以及高尚品格(如寬容、善良和公正)的鍛煉和成熟。誠如杜威所說，大學(xué)不同于中小學(xué)。從其成員的地域來源看，相比于中小學(xué)，大學(xué)更是一個(gè)名副其實(shí)的“國際性”機(jī)構(gòu)。大學(xué)生從全國各地甚至是從全世界匯聚到某所大學(xué)中。所謂“一方水土養(yǎng)一方人”，文化的地域特征在一定程度上印刻在本地人的觀念中。這種地域文化特定的價(jià)值取向、信仰和“真理”觀念及其相應(yīng)的生活方式，會使得來自不同地域的人在相處時(shí)出現(xiàn)觀念與生活方式上的沖突。這種沖突如果得不到解決，則既不利于大學(xué)這個(gè)共同體的維系，亦不利于學(xué)生理智之成長。在大學(xué)教育中，通過審慎的課程安排及教學(xué)，進(jìn)而大學(xué)可以通過幫助課程學(xué)習(xí)者習(xí)得同情心，以推動(dòng)一種和諧校園關(guān)系和氛圍的形成。作為大學(xué)教師，我們應(yīng)該有意識地在我們的課程中傳遞這樣一種信號，即鼓勵(lì)換位思考、站在對方的立場和角度去看待問題和分析問題，并且在課堂上創(chuàng)設(shè)一種多元文化的對話平臺，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽也學(xué)會如何得體而不傷人地進(jìn)行自我表達(dá)。大學(xué)課程做到這一點(diǎn)特別重要，因?yàn)槲覈鶈T遼闊，各地區(qū)方言、傳統(tǒng)和生活方式差異很大，加之存在55個(gè)少數(shù)民族，各自的風(fēng)俗和信仰自成體系，大學(xué)課程如若放棄對學(xué)生同情心的培養(yǎng)，則大學(xué)就會失去一條特別重要的培養(yǎng)學(xué)生文化理解力、培育和諧共處的人文環(huán)境的途徑。對學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)大學(xué)課程本質(zhì)上是“自我異化”的過程，是一種理智想象中的異國之旅。“一個(gè)人選擇進(jìn)入大學(xué)生活的航程，是一次去遠(yuǎn)方港口并且在空間、時(shí)間、語言和思考方式上游歷國外許多國家的旅行。如果這樣的精神旅行沒有消除一個(gè)人觀點(diǎn)和方法上狹隘、窄小的傾向，它就不能達(dá)到它的目的。德國人將青年的修養(yǎng)時(shí)期看作是一個(gè)‘自我異化’的階段，因?yàn)樵谶@個(gè)時(shí)期，心靈放棄了它當(dāng)前的興趣而繼續(xù)這個(gè)遙遠(yuǎn)的旅程。讓一個(gè)人在這個(gè)旅程中學(xué)習(xí)丟棄在他出生的村莊中為他編織和剪裁的思想外套，然后穿上外國的服裝。如果要求他重新穿上舊衣服，他會因?yàn)榱私饬似渌轮娘L(fēng)格而更加輕松自然”[3]43。同情是大學(xué)課程首先要幫助學(xué)生形成的一種情感能力。離開了同情，求真、務(wù)實(shí)就會變得刻薄、偏執(zhí)和好名逐利；離開了同情，創(chuàng)造就變成了一場自娛自樂，而自識就會變得孤僻、冷漠和自以為是。因此，同情應(yīng)該是大學(xué)課程的起點(diǎn)。不僅大學(xué)課程的選擇、結(jié)構(gòu)安排要考慮，應(yīng)在最大可能性上呈現(xiàn)出文化的多元性、知識的多樣化特征，而且一門具體的課程，亦應(yīng)考量它能通過怎樣的計(jì)劃和方法，來幫助學(xué)生形成同情能力，而不是有意無意地強(qiáng)化學(xué)生的偏見和習(xí)慣。二、以求真為方法大學(xué)課程應(yīng)教會學(xué)生具有同情的品質(zhì)。但如果離開了一定的知識和探尋真相的技術(shù)和方法，也就是在其本真意義上的求真的方法，那么，具有同情心的學(xué)生也許因?yàn)橄萑肴狈硇灾С值那楦兄卸荒茏园?。同情式的傾聽和設(shè)身處地式的理解，并不意味著對他人的觀點(diǎn)和意圖不加批判地照單全收。在其本真意義上，恰切而有真正價(jià)值的同情，需要真理以及在真相不明時(shí)具有一套正確的求真之法。大學(xué)是傳播和探究真理與高深學(xué)問之所。這一使命使其區(qū)別于中小學(xué)和其他社會機(jī)構(gòu)。誠如布魯貝克所說：“每一個(gè)較大規(guī)模的現(xiàn)代社會，無論它的政治、經(jīng)濟(jì)或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個(gè)機(jī)構(gòu)來傳遞深?yuàn)W的知識，分析、批判現(xiàn)存的知識，并探索新的學(xué)問領(lǐng)域。換言之，凡是需要人們進(jìn)行理智分析、鑒別或關(guān)注的地方，那里就會有大學(xué)?！盵4]因此，大學(xué)課程應(yīng)該也必須把真理、高深學(xué)問和獲得真理與高深學(xué)問的方法傳授給學(xué)生，以期使學(xué)生具備一種正確而深刻的智力。英國教育家紐曼說，在大學(xué)里，以課程為載體的真理，都可作為訓(xùn)練學(xué)生智力的目標(biāo)，“智力的培養(yǎng)就在于對真理的思索”[5]265。在紐曼看來，這種智力是“把不同事物立即看成一個(gè)整體的能力；是把不同的事物或知識歸入思想體系并使其恰如其分的能力；是對不同的價(jià)值進(jìn)行理解并關(guān)注它們之間相互關(guān)系、相互依存的能力”[5]265～266。若大學(xué)課程對學(xué)生進(jìn)行此種智力訓(xùn)練，便可使學(xué)生能夠?qū)λ械氖挛?、現(xiàn)象都有著清晰、準(zhǔn)確和客觀的理解。如此，學(xué)生則不會僅僅因?yàn)橥?，而“把思想和表達(dá)的喧囂當(dāng)作誠摯的信念，把來自權(quán)威人士曾經(jīng)的、可能的、二手的觀點(diǎn)的無思想的同化當(dāng)作思想的力量和獨(dú)創(chuàng)性”[3]43。大學(xué)不僅僅是一個(gè)傳播和探究真理與高深學(xué)問之所，它同時(shí)還應(yīng)該是社會的守望者[6]和批判家，這就是說，大學(xué)還為社會和國家承擔(dān)著培養(yǎng)現(xiàn)代公民的責(zé)任[7]，因此，大學(xué)課程所教給學(xué)生的求真之法以及在此過程中對其進(jìn)行的智力訓(xùn)練，就不應(yīng)是一種書齋式的學(xué)術(shù)勞作，而應(yīng)具有更加深刻的意義指向。美國批判教育學(xué)者亨利·吉魯告訴我們，任何一門課程特別是人文社會科學(xué)的課程都負(fù)載著某種特定的、或明或暗的價(jià)值取向或意識形態(tài)。因此，教師不僅要告訴學(xué)生教科書中的真理是什么，更要告訴學(xué)生它是誰的真理，以及如何探明在真理背后的話語控制與利益集團(tuán)。教師(包括大學(xué)教師)應(yīng)“給學(xué)生提供機(jī)會，去掌握批判意識和社會行動(dòng)之間的能動(dòng)的辯證法，這是非常重要的。然后，又需要以這樣一種方式來整合批判意識、社會過程和社會實(shí)踐，既使學(xué)生明了不只是社會控制力量如何起作用的問題，而且也包括如何才能克服這些強(qiáng)制力量”[8]。在大學(xué)課程應(yīng)教會學(xué)生掌握真理和求真方法的問題上，紐曼、杜威和吉魯并沒有本質(zhì)上的分歧。實(shí)際上，在此種意義上的大學(xué)課程追求，符合把大學(xué)生作為一個(gè)特殊社會階層的傳統(tǒng)看法。在18世紀(jì)末，德國大哲學(xué)家費(fèi)希特就曾在耶拿大學(xué)做“學(xué)者的使命”的演講。他熱情地稱呼聆聽講座的大學(xué)生們?yōu)椤皩W(xué)者”。培養(yǎng)學(xué)者就是大學(xué)的使命。而學(xué)者作為一個(gè)特定的、被社會其他階層所需要的團(tuán)體，其不同于其他團(tuán)體的特點(diǎn)正在于，正是學(xué)者而不是其他人和階層承擔(dān)著傳播和發(fā)現(xiàn)真理的責(zé)任[9]。以求真為保證的同情，會讓同情不會被妄用與濫用；而以同情為基礎(chǔ)的求真，則既是表明了一種參與和交往的熱情態(tài)度，同時(shí)又為一種在理智上更為澄明的伙伴關(guān)系的確立奠定了基礎(chǔ)。但是，如果求真的品格，不能以務(wù)實(shí)的人生態(tài)度為底線，則有可能陷入迷惘、狂妄和悲觀主義。三、以務(wù)實(shí)為基本所謂務(wù)實(shí)的人生態(tài)度，指的是這樣一種情感傾向和智力品格，它總是從事或討論具體的工作，從近處改造著手，以實(shí)現(xiàn)對其所處的共同體的獨(dú)具個(gè)性的貢獻(xiàn)。務(wù)實(shí)的人生態(tài)度，反對脫離當(dāng)下關(guān)懷特別是對當(dāng)下的人與社會的生存狀態(tài)的關(guān)懷，而一味沉浸在某種想象和虛擬的世界中，崇尚空談和炫耀知識，而不能踏實(shí)下來從身邊具體的小事做起。陶行知先生說：“我們倘能把種種問題用大刀闊斧來同時(shí)解決，豈不痛快！世上做這種夢的人確實(shí)不少。無如天下事沒有這樣容易，我們的精力也很有限，要想把一切問題同時(shí)解決，結(jié)果必定是一個(gè)問題也不能解決。倒不如按照自己的能力，看準(zhǔn)一件具體的事，聚精會神地來干他一下?！盵10]陶行知此話即是在表明他主張務(wù)實(shí)的人生態(tài)度。大學(xué)課程要使學(xué)生習(xí)得務(wù)實(shí)的人生態(tài)度，它有必要讓學(xué)生形成一種對當(dāng)前社會和自然狀況在智識上的深刻而正確的理解。用杜威的話說，大學(xué)課程要有助于學(xué)生獲得處理生活事務(wù)所必要的“實(shí)用的洞察力”[3]44，這種洞察力使得他能夠更加明晰他在社會關(guān)系中的確切位置和身份，以及他可能為改善這種關(guān)系做出何種有價(jià)值和有效的努力。大學(xué)課程不應(yīng)滿足于向?qū)W生“宣布”學(xué)科的真理，而應(yīng)傾向于告訴學(xué)生真理之于社會、個(gè)體的利益和目的的意義，以幫助學(xué)生能夠積極而充滿活力地去學(xué)習(xí)，使得課程成為學(xué)生積累生活經(jīng)驗(yàn)和智慧的寓所。但是，弗萊克斯納告誡說，上述觀點(diǎn)并不等于說，我們應(yīng)該期待大學(xué)的學(xué)者和學(xué)生直接去解決社會問題。大學(xué)當(dāng)然應(yīng)該為社會服務(wù)，但它必須以大學(xué)而不是其他社會機(jī)構(gòu)的方式去服務(wù)，那就是通過學(xué)理探究的方式，為社會提供知識和智力的幫助[5]461。赫欽斯也認(rèn)為，現(xiàn)代大學(xué)(課程)的社會功能“在于獨(dú)立思考和批評社會，成為指引社會發(fā)展方向的燈塔，保證社會及其成員在日益紛雜的現(xiàn)代社會中依循健康文明的發(fā)展方向”[5]451。洪堡則用“寂寞”一詞來描述大學(xué)與社會現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，認(rèn)為大學(xué)有必要與社會現(xiàn)實(shí)保持一定距離，而不是試圖完全滿足社會對大學(xué)的各種要求[11]。因此，大學(xué)課程所幫助學(xué)生習(xí)得的務(wù)實(shí)的人生態(tài)度，與其對真理的傳播和探求是分不開的，這種務(wù)實(shí)的態(tài)度，根本上是一種學(xué)術(shù)態(tài)度，它習(xí)慣于思考真實(shí)存在的事物，并嘗試應(yīng)用學(xué)科知識和方法去分析社會和自然的實(shí)際，并在這種學(xué)理性的探索中，表明學(xué)者的社會價(jià)值，以及實(shí)現(xiàn)對自我實(shí)際能力、興趣和在社會關(guān)系中的合理定位的清晰認(rèn)知。但是，無論是求真還是務(wù)實(shí)，如果離開了創(chuàng)造的熱情，在本質(zhì)上，則仍屬于一種較低層次的智力品質(zhì)和情感傾向，因?yàn)榇髮W(xué)對于人的最高層次的價(jià)值就是它幫助我們通過不斷地創(chuàng)造新思想和新事物，來使我們不斷重新認(rèn)識自己，進(jìn)而獲得一種超越性的自我實(shí)現(xiàn)。四、以創(chuàng)造為目標(biāo)同情心、求真的方法和務(wù)實(shí)的人生態(tài)度，當(dāng)然暗示著某種創(chuàng)新性的人格特征。因?yàn)橥樾氖刮覀冴P(guān)心自我與世界的緊張，并試圖通過求真來找到緊張的根源，務(wù)實(shí)的人生態(tài)度使我們不再耽于幻想和空談，而致力于解決這種緊張，在解決問題過程中，我們就有可能想到處理自我與世界關(guān)系的新方法、建立起新的理論，或是制造出某些新的工具以有助于解決遭遇的難題，這個(gè)過程也可以被理解為創(chuàng)造。但是，如果一個(gè)人缺少創(chuàng)造的熱情和勇敢，那么，即使他具備了同情心、求真之法和務(wù)實(shí)的態(tài)度，也可能最終選擇保守的辦法，而不是創(chuàng)造出一個(gè)新的方法來解決問題。時(shí)代呼喚具有創(chuàng)造熱情的人才?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》把培養(yǎng)“拔尖創(chuàng)新”人才作為今后十年甚至更長時(shí)間大學(xué)的人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)，要求“充分發(fā)揮高校在國家創(chuàng)新體系中的重要作用，鼓勵(lì)高校在知識創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新、國防科技創(chuàng)新和區(qū)域創(chuàng)新中做出貢獻(xiàn)。大力開展自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和哲學(xué)社會科學(xué)的研究”[12]。實(shí)際上，早在21世紀(jì)初，我國的一些“211”和“985工程”大學(xué)如北京師范大學(xué)、中央民族大學(xué)、中央財(cái)經(jīng)大學(xué)、北京外國語大學(xué)和延邊大學(xué)等，就已經(jīng)開始了創(chuàng)新人才培養(yǎng)的課程改革實(shí)驗(yàn)，并取得了一些階段性成果[13]。但是，如果大學(xué)課程只是從國家需要的意義上進(jìn)行創(chuàng)造性素質(zhì)的教育，而離開了學(xué)生個(gè)人主動(dòng)性和積極性的發(fā)揮，那么，這種教育最終將是“無根”的。那么，應(yīng)該如何激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的熱情呢？德國教育家第斯多惠說，在教育活動(dòng)中，教師處于重要的地位，如果教師不能進(jìn)行自我發(fā)展，則同樣不能發(fā)展別人[14]。因此，在教學(xué)中，教師要保持著創(chuàng)造新知的熱情，這種熱情就是對學(xué)生最好的教育。英國哲學(xué)家瑞·蒙克在《維特根斯坦傳：天才之為責(zé)任》中講述了劍橋大學(xué)教師、哲學(xué)家維特根斯坦教學(xué)的故事?！叭藗兘?jīng)常提到他的講課風(fēng)格，他的風(fēng)格似乎與其他大學(xué)講師的風(fēng)格都很不一樣：他講課沒有稿子，常常就像是站在聽眾面前出聲地思考。偶爾他停下來，說：‘稍等，讓我想一想！’坐下來幾分鐘，盯著自己翹起的手。有時(shí)，某個(gè)特別勇敢的聽課者提出一個(gè)問題，于是隨著對那問題的回應(yīng)，課又進(jìn)行了下去。他常咒罵自己的愚蠢，說：‘我真是個(gè)該死的傻瓜！’或猛地大喊：‘這難得像地獄！’”[15]292維特根斯坦并不照本宣科，他總是把自己思考的過程呈現(xiàn)給學(xué)生。他的這種癡迷于創(chuàng)造的學(xué)術(shù)熱情，感動(dòng)和教育了很多人。學(xué)生們把維特根斯坦比作蘇格拉底，一位新知的助產(chǎn)士[15]265。不只是維特根斯坦，康德也是一位助產(chǎn)士?！翱档碌闹v課非常認(rèn)真，也不乏生動(dòng)機(jī)趣。他豐富的知識往往使他的談鋒逸出題外，而這正是最有意思的地方，他的課因此成了自由的談話，充滿機(jī)智和情調(diào)。他很愿意引證和提到一些有意思的作者，甚至說起他們的軼事。然而，康德十分清楚哲學(xué)課程的意義，他一再告誡他的學(xué)生：你們在我這里不是學(xué)習(xí)哲學(xué)，而是從事哲思，不是復(fù)述思想，而是思考……自己思考，自己研究，自立于世”[16]。除了教師自己要身先士卒，通過創(chuàng)造性選擇教學(xué)材料、規(guī)劃教學(xué)過程，還要注意激發(fā)學(xué)生的興趣。杜威曾尖銳地批評過任課教師對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的無視行為。他說：“在學(xué)習(xí)中缺乏興趣，有著漫不經(jīng)心和因循拖延的習(xí)慣，厭惡智力的運(yùn)用，單純依靠純粹的記憶和機(jī)械的陳規(guī)舊套”，結(jié)果，“學(xué)生對他學(xué)習(xí)的東西只有一點(diǎn)點(diǎn)理解?！盵17]期望這種課程能夠激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的熱情，又如何可能呢？作為大學(xué)教師，筆者對當(dāng)前大學(xué)教學(xué)中如杜威所描述的現(xiàn)象深有體會。一些大學(xué)教師在講臺上“慢條斯理”、“娓娓道來”，臺下的學(xué)生們已經(jīng)哈欠連天、沒精打采。學(xué)生們最高興時(shí)，是期末考試前教師劃考試范圍，然后通過突擊、死記硬背通過結(jié)課考試。這門課就算是學(xué)完了。這樣的課程越是廣泛地存在著，就越是說明大學(xué)課程在培養(yǎng)創(chuàng)新人才上存在可怕缺陷。僅僅激發(fā)學(xué)生興趣也是不夠的。蘇聯(lián)心理學(xué)家贊科夫告訴我們，在教育和教學(xué)中，教師總是習(xí)慣于盡力讓學(xué)生杜絕錯(cuò)誤和預(yù)防錯(cuò)誤，這種做法對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造熱情是不利的。在他看來，學(xué)生在完成作業(yè)或技能訓(xùn)練過程犯錯(cuò)誤不僅不可怕，而且這樣的錯(cuò)誤倒是有助于學(xué)生理解應(yīng)該做什么和怎樣做才算是正確的和更有效率的[18]。在犯錯(cuò)誤并糾正錯(cuò)誤過程中，學(xué)生掌握和運(yùn)用了知識，這并未打消他的積極性；相反，通過不斷地征服自己，他獲得了一種對于解決問題的熱情，這種熱情有助于引導(dǎo)他更加創(chuàng)造性地思考問題。需要強(qiáng)調(diào)的是，作為大學(xué)校長和教學(xué)管理者應(yīng)該明晰，大學(xué)課程應(yīng)是一個(gè)有機(jī)整體，單一課程在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造熱情方面作用是有限的。而且單一的課程使學(xué)生的視野過于狹窄，勢必限制了其創(chuàng)造的空間。有學(xué)者鼓勵(lì)一種多學(xué)科課程的聯(lián)合實(shí)踐。也就是就某個(gè)社會或自然環(huán)境問題，將不同學(xué)科的學(xué)者邀請來，從不同學(xué)科、不同視角來分析這個(gè)問題[19]，從而幫助學(xué)生形成跨學(xué)科