教育技術變遷與學習的變革

教育技術變遷與學習的變革

G40-057：A1673-1298(2012)02-0061-05一般認為，教育技術的變遷經(jīng)歷了四個階段，從口耳相傳到文字印刷，從直觀教具到音像媒體，從程序教學機到計算機教學系統(tǒng)。[1]這樣的階段劃分是從狹義的技術角度，特別是“媒介”的應用視角進行區(qū)分的。毫無疑問，這樣的劃分有“技術”含量，也能夠反映出人類運用教育技術的基本階段。需要重視的是教育技術實際是一個動態(tài)概念，特別是隨著“技術”本身的發(fā)展，其對教育的涉入程度也在不斷加深，以至于教育與技術逐步不可分割，“教育技術”才成為專有名詞的。因此，考察該領域的發(fā)展，還需要站在整個社會變遷的視野下，從教育技術學科發(fā)展史的角度，探析隱藏在學科發(fā)展背后的社會需求、技術變遷來分析其對教育的影響。由此，我們可以把教育技術學科的發(fā)展分為以印刷技術為代表的“前學科時期”，以視聽媒介應用為代表的“電化教育時期”，以數(shù)字化媒介為代表的“信息化教育時期”。這三個時期有著不同的社會背景，在不同的社會大背景下，教育、技術與學習呈現(xiàn)出不同的互動方式。人類自從產生教育活動起就關注對學習的研究，人類的學習變革過程也是人類認識自身的不斷發(fā)展的過程。但是要系統(tǒng)分析人類學習的變革，需要從學習科學的視角來看。學習科學是20世紀90年代后伴隨著知識經(jīng)濟時代發(fā)展而形成的，學習科學形成的原初動力是批判過去的“僅僅通過記憶事實和程序”，提出培養(yǎng)“學習者……創(chuàng)造新概念、新理論、新產品、新知識的能力”。[2]毫無疑問，學習科學的發(fā)展也有其“前學科階段”。那么人類對學習的認識是不是與教育技術的發(fā)展有關聯(lián)呢?我們通常認為學習科學是教育技術學習與研究的理論基礎，教育技術領域則是學習科學的具體應用范疇。當然，我們不能用簡單的因果關系來判斷二者的產生與發(fā)展問題，而是要從相互作用的社會學觀來分析；也不能孤立地看待二者的對應關系，而是需要從教育、技術、社會的多重發(fā)展審視學習的變革。一、教育技術的前學科時代：面向過去的知識復制式學習教育技術的前學科時代是一個相當長的時期，整個社會及其教育活動的變化處于緩變期。這個時期的社會大背景是以農業(yè)為經(jīng)濟基礎、土地為基本資源。因此，我們也可以稱之為“農業(yè)社會”。從教育技術角度看，我們則可以把人類使用“電”之前的時間都涵蓋在內。這個階段社會對教育的需求表現(xiàn)在：其一是在社會生產方面，幫助人們學會生產食物、制造簡單工具以及手工藝品、參與所處鄉(xiāng)村的經(jīng)濟活動；其二是在個人發(fā)展方面，幫助人們學會簡單的讀、寫、算，掌握基本的工具使用與手工制品的制作技術；其三表現(xiàn)在培養(yǎng)公民方面，需要幫助人們適應鄉(xiāng)村生活，為本鄉(xiāng)本土的文化與經(jīng)濟發(fā)展做出貢獻，換句話說，是成為鄉(xiāng)村公民；其四表現(xiàn)在傳統(tǒng)與價值傳承方面，需要幫助人們傳承農業(yè)知識與祖輩文化。當然，對于少數(shù)社會上層及社會精英來說，他們是不同于一般大眾的?？傮w而言，這個時期對教育技術的需求是：能夠累積、記載、傳播已有經(jīng)驗；對學習的需求是：能夠再現(xiàn)、重復前人的知識。在農業(yè)社會背景下，人類使用了怎樣的教育技術?探討這個時期的教育技術，需要我們從廣義的視角來看，這類似于對技術的廣義解釋“人們借助工具，為人類目的，給自然賦予形式的活動”[3]，推演而來，人類早期的教育技術也可以界定為人們借助工具，為實現(xiàn)教育目的，給教育所賦予形式的活動。在這個視野下，教育技術的前學科時代的“技術”含量是很低的，最簡單的“口耳相傳”可以被看做最早的教育技術，文字的發(fā)明則要高明得多，最有技術含量的當然是印刷技術了?！坝∷C的發(fā)明成為促進西方文明中精神生活劇烈變革的重要推動力，它的影響或遲或早波及了人類生活的方方面面，最終使得人類從書寫文明進入到了印刷文明?！盵4]可見，再簡單的教育技術的使用也是出于社會的生產與生活的需求，反過來，教育技術的使用也促進了社會的變遷。文字與印刷技術的應用，使得人類的思想可以脫離人類的身體而被外化出來，可以跨越時空地進行傳播。不斷累積的知識被記載下來后，人類的學習就可以不斷建立在前人的基礎上進行。盡管這個時期并未產生科學意義上的“學習科學”，但是這不妨礙人們對學習活動的假設以及相應的探索。因為有教育需求就有對學習活動的需求，就有相應的對教育技術的需求。教育技術的前學科時期，同時也是學習科學的前科學時期，這個階段的學習活動表現(xiàn)在四個方面：其一是在教育技術幫助下，人類能夠再現(xiàn)過去，追述從前的經(jīng)驗，文字、印刷技術等正是人的復制過去的能力的延伸。其二是記憶與練習成為主要的學習方式，社會需要后代復制祖先的生產與生活經(jīng)驗及其價值觀，這些內容經(jīng)年不變；隨著學校的誕生，更是要不斷記誦逐步脫離了生產的古典人文知識。其三是機械的或者是無意義的學習成為主導，盡管人類社會早期并無專業(yè)的對學習的研究，但是事實上他們的觀點是與行為主義學習觀相吻合的——學習被看做反應的強化。其四是學習活動更多地被當做個別化活動，其假設是所有的知識都是個體的知識，學習是個體心智變化的過程，這與他們所處群體關系不大；因此，這個時期的學習對于個體學習者而言幾乎沒有什么創(chuàng)新，并不利于對學習者本身以及整個社會的知識發(fā)展?？傮w而言，教育技術的前學科時代，學習活動是一種面向過去的知識復制過程。二、電化教育時代：面向現(xiàn)在的知識重組式學習進入工業(yè)社會之后，機器大工業(yè)生產取代了手工業(yè)勞動，能源取代土地成為最重要的社會資源。此時，社會進入巨變時期，多樣的技術開始產生，最有代表性的是“電”的廣泛使用。這一時期的教育技術在20世紀初傳到我國，我們稱之為“電化教育”?！半娀币馕吨嬖谵D化的過程，所以，這個名詞本身就是人類社會變遷的反映。同時，這也是教育技術領域進入獨立學科的早期形態(tài)，因此，我們可把這一時期稱為“電化教育時代”。這個時期對教育的需求表現(xiàn)在：其一是社會生產方面，需要幫助更多的人掌握一定的專業(yè)工作知識、能夠把技術與科學運用到工業(yè)生產中、作為一個流程參與流水線的生產作業(yè)，因此義務教育制度、現(xiàn)代科學及學科開始形成。其二是個人才智的發(fā)展方面，需要大多數(shù)人具備基本的閱讀、寫作素養(yǎng)以及計算能力，需要更多的人掌握工商業(yè)的某個行當?shù)募寄?，也需要一些有管理才能的人員。其三是公民責任方面，需要幫助人們參與社區(qū)活動以服務社會、參與有組織的勞動與政治活動、為地區(qū)發(fā)展做出自己的貢獻，成為“區(qū)域”公民。其四是文化與價值傳承方面，一方面需要傳承傳統(tǒng)，另一方面更需要學習新的科學技術；一方面要保留自己的文化，另一方面也需要與人口流動所帶來的新文化相聯(lián)系，很多人需要完成從農村文化向城市文化的轉型。因此，這個時期對教育技術的需求是：需要能夠快速濃縮、習得新的知識，高效率地完成學習過程的技術；對學習的需求是：為學習者建構起知識體系，幫助他們盡快學會新的技術以解決生產生活中所面臨的新問題。如果說早期技術受到人的自然潛能限制，只能代代相傳；工業(yè)革命之后，技術則逐步獨立出來，建立在科學基礎上的技術已經(jīng)擺脫了偶然性問題，開始獨立于人之外按照科學技術自身的邏輯發(fā)展。最典型的是伴隨電的使用所形成的視聽技術，開始超越并延伸人的最主要的信息來源——視覺與聽覺。到了20世紀的20年代、30年代，視聽技術進入教育領域，并逐步得到了教育新理論研究的認同。二戰(zhàn)中，美國大量培養(yǎng)作戰(zhàn)士兵的需求進一步推動了視聽教育的大發(fā)展。二戰(zhàn)后，視聽教育被廣泛運用到“民間”的各級各類學校教育以及成人教育中。可見，這個時期的教育技術變遷所反映的是工業(yè)社會的快速變化，濃縮的是二戰(zhàn)前后的社會轉型。我國就是在這個時期引進了電化教育的理論與方法的，不可否認，電化教育是有中國特色的名詞，代表的是中國社會的變遷，但是用這個名詞指稱這個時代的教育技術變遷，即便是放眼全球也有其代表性。在我國，電化教育一般被界定為“運用現(xiàn)代教育媒體，并與傳統(tǒng)教育媒介恰當結合，傳遞教育信息，以實現(xiàn)教育最優(yōu)化”[5]。這個概念里的現(xiàn)代教育媒介是指電影、電視、收音機、錄音機、投影機、語音室等以電的使用為核心的教學媒體的運用，也包括電報、電話等的通訊技術。當然，這一時期的技術也包括早期的計算機輔助教學，盡管其教學思想是程序教學，但是毫無例外的是它們的關鍵點都是“媒介”，教育技術更多的是被當成物質層面的技術，而非方法層面的技術。工業(yè)化大生產所帶來的新技術、新知識，需要讓學習者盡快融入自己原有的知識體系中，這樣才能滿足機器大工業(yè)生產的需要。各種電化教育技術的應用，則可以更高效地、更多樣地呈現(xiàn)知識形態(tài)與技能訓練，輔助學習者快捷地多渠道地完成學習活動。電化教育時代人類對學習的認識開始有了新的變革：其一是更多地使用直觀形象的知識表示，與文字、印刷技術支持下的復制前人知識不同，以“電”的使用為核心的多種媒介不僅可以使得抽象知識形象化，更能夠直觀表現(xiàn)當前的生活與學習。其二是對學習的認識開始關注“內在”過程，譬如認知加工理論、有意義言語學習理論對學習的新的解釋；最典型的是建立在皮亞杰、維果茨基理論基礎上的建構主義學習理論，強調的是個體的知識建構所進行的知識的同化與順應。其三是學習過程比較“迷信”技術，電影、電視運用到教育之初都引發(fā)過傳統(tǒng)學校教育可能“消亡”之說；電子計算機支持下的程序教學也是“嚴格”遵循學習的“程序”來設計教學：按照小步子來設計學習內容的，學習者需要先完成一個小步子，作出正確反應后才可以進入下一步，否則將返回上一步；當作出正確反應后，將得到正強化。其四是學習活動開始從個別化活動走向協(xié)作學習，組織化生活及面向當前的學習，一定程度上都需要同伴互助，乃至協(xié)作的學習，但是更多的還是“機械”的合作?？偲饋碚f，在電化教育時代，學習科學開始形成，學習理論的發(fā)展經(jīng)歷了從認知主義到建構主義的變化，媒介技術幫助我們把內隱的知識外化出來，學習的內容更多的是針對當前的現(xiàn)實的社會生產與生活的實際問題，而不是簡單重復先輩所傳授的知識與技能。三、信息化教育時代：面向未來的知識創(chuàng)新式學習自20世紀最后十年及至21世紀以來，人類進入了一個知識經(jīng)濟時代，社會發(fā)展是瞬息萬變，可以稱之為“社會突變”的時期。這個時期的教育需求表現(xiàn)在：一是在社會生產方面，需要教育幫助人們適應經(jīng)濟全球化的需求；二是在個人才智發(fā)展方面，需要幫助人們掌握有一定“技術”含量的知識工作與生產工具，運用知識工具與技術進行終身學習；三是在公民塑造方面，需要幫助人們參與社區(qū)活動與網(wǎng)絡化的政治活動并存，通過現(xiàn)實社會網(wǎng)絡與虛擬社會網(wǎng)絡參與本地與全球性的社會活動，人們成為地球村的公民；四是在文化傳承方面，需要教育幫助人們在學習傳統(tǒng)的同時要能夠進行知識創(chuàng)新，參與到多元文化中，把自身文化與多元文化相互融合。與電化教育這個名詞一樣，信息化教育也是很“中國化”的稱謂。從技術層面上看，信息化教育的基本特征是“數(shù)字化、網(wǎng)絡化、智能化和多媒化”；從教育層面看，信息化教育的特征是“教材多媒化、資源全球化、教學個性化、學習自主化、任務合作化、環(huán)境虛擬化、管理自動化”[6]。在這眾多的“化”中，隱含的是欠發(fā)達國家走向知識經(jīng)濟時代的變化過程。如果說電化教育時代的教育媒介是“人的視聽”功能的延伸，那么，信息化教育技術則是“人的頭腦”的延伸。電化教育時代眾多媒介的使用，使得教育技術成為脫離人體的“器物”；隨著圖形用戶界面的產生，開發(fā)者與使用者也更進一步分離；技術的發(fā)展推進著人對自身的全方位的超越。網(wǎng)絡技術突破時空限制把整個世界連接起來，智能技術則力圖把人腦模擬出來。信息化教育技術的廣泛使用，促成了教育技術核心內涵的變革。美國的教育傳播與技術協(xié)會(AECT)發(fā)表的五次教育技術定義的過程，反映了從電化教育時代到信息化教育時代的轉變。其1963年的定義中關鍵詞是“視聽傳播”，“技術的含義是指方法與媒體”；到1994年則定義為“教學技術是為了學習，對有關過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、應用、管理、評價的理論與實踐”[7]；2005年的定義則進一步強調了學習與績效的提高。因此，可以說教育技術完成了由關注媒介到關注教育的轉變，技術的定位也完成了從物質層面到方法層面再到思想層面的嬗變。教育技術更多地成為知識建構、知識創(chuàng)新的工具。如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才以適應信息化時代的挑戰(zhàn)，是一個受到全球關注的問題。美國提出了“21世紀技能”，其中“學習與創(chuàng)新技能”[8]就是其核心之一。在我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中，創(chuàng)新是主要的關鍵詞之一[9]。信息化時代的教育技術給知識創(chuàng)新教學奠定了堅實的技術基礎，而相應的學習科學研究也轉向了知識創(chuàng)新問題研究，表現(xiàn)在以下幾點。一是強調深層學習，即不僅僅是對陳述性知識的簡單記憶或者是程序性知識的重復練習，而是有關推理和思維的高層次學習。從理論根基來說，一般的建構主義教學以完成一系列任務和活動為導向，學生對為什么進行這些活動缺乏理解和掌控，屬于“淺層”建構主義；而新建構主義理論推崇的是“深層”建構，它以發(fā)展學習社區(qū)內的公共知識為目標，學生是積極的認知者須共同承擔認知責任。二是強調知識創(chuàng)新的過程，學生知識創(chuàng)造能力的最直接的途徑不是通過設計學習任務或活動，讓學生掌握領域知識或獲得特定技能；而是把傳統(tǒng)的以知識掌握和技能培養(yǎng)為目的的學習轉變?yōu)橐园l(fā)展學生社區(qū)內的知識為目標的知識建構。在這種情況下，學生是知識創(chuàng)造者，而學習會成為知識創(chuàng)造的副產品。[10]三是強調學習的高度情境性，需要學習者在真實環(huán)境中，參與到實際問題的解決過程，才能建構起有價值的知識；知識存在于群體實踐中，即情境性認知與社區(qū)性實踐。四是強調基于共同體的學習，學