淺談高三生物學(xué)概念復(fù)習(xí)教學(xué) 論文

淺談高三生物學(xué)概念復(fù)習(xí)教學(xué)摘要：對生物學(xué)概念的學(xué)習(xí)是高中生物學(xué)重要的組成部分，既關(guān)系到學(xué)生對知識的理解和應(yīng)用又關(guān)系到學(xué)生學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。由于學(xué)生知識基礎(chǔ)有限、理解能力有限以及教師自身的理解或表述問題等，新課教學(xué)中的概念教學(xué)存在的問題需要再復(fù)習(xí)教學(xué)中修正、深入、拓展，從而達到對概念的深入理解和應(yīng)用。關(guān)鍵詞：概念，誤區(qū)，復(fù)習(xí)策略引言：本文從新課中概念教學(xué)存在的問題出發(fā)，結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)研究以教材為依托，以提升復(fù)習(xí)效率為目的，嘗試提出復(fù)習(xí)教學(xué)中概念復(fù)習(xí)的有關(guān)策略。一、概念教學(xué)存在的誤區(qū)[1]科學(xué)是人們在研究自然界的過程中形成的概念以及構(gòu)建的概念體系。高考中將生物學(xué)基本概念作為命題的核心內(nèi)容有利于考查學(xué)生對生物學(xué)知識的掌握程度和能力發(fā)展的水平。從平時的考試和課堂教學(xué)也反映出很多學(xué)生存在概念性錯誤，因此如何讓學(xué)生對概念準(zhǔn)確而深刻地理解是復(fù)習(xí)教學(xué)中必須解決的問題。對概念的理解又是生物學(xué)中其他能力的基礎(chǔ)，包括分析、推理、探究等。因此，在復(fù)習(xí)教學(xué)中概念復(fù)習(xí)是非常重要的部分。我們強調(diào)科學(xué)思維和邏輯思維也是為了更好地形成、掌握和運用概念，同時對[2]概念的準(zhǔn)確把握也是進行正確判斷和思維的基礎(chǔ)。然而學(xué)生在學(xué)習(xí)基本概念時往往重結(jié)果輕過程，多數(shù)學(xué)生沒有真正理解這些重要概念的來龍去脈，所以往往是知其然不知[3]其所以然。1、將定義當(dāng)做概念概念教學(xué)中有一種常見的現(xiàn)象，即教師將教材中關(guān)于概念的定義（通常為黑體字）逐字逐句進行分析，理科的概念教學(xué)幾乎上成了“白話文翻譯”課。誠然，語言是概念表達的形式，概念教學(xué)當(dāng)然離不開語言，但是僅靠語言進行說文解字式講授，很容易出[4]現(xiàn)按圖索驥的結(jié)果，那就鬧笑話了。事實上，概念是人頭腦中產(chǎn)生的關(guān)于事物本質(zhì)屬性的認(rèn)識，是文字表達的意義，只能靠思維來理解和建構(gòu)，而文字只是概念的表達形式。[5]這也正是概念教學(xué)不能直接讓學(xué)生機械記憶而要注重理解和意義建構(gòu)的原因。當(dāng)然，在進行概念的理解和意義建構(gòu)后能夠明確寫出概念的定義也是對學(xué)生概念建構(gòu)水平的一種考核形式。出現(xiàn)以上現(xiàn)象的一個重要原因是教師錯將定義等同于概念。事實上，概念是思維本質(zhì)的一種基本形式，反映的是客觀事物一般的、本質(zhì)的特征，是人類在認(rèn)知過程中將感覺到的事物的共同點進行抽象概括而形成，而定義則確切而簡要地說明了一種事物的最[6]本質(zhì)特征或者一個概念的內(nèi)涵和外延。所以，定義并不等于概念，對定義的逐字分析當(dāng)然也就不能代替概念教學(xué)。許多教師錯把定義當(dāng)概念，在教學(xué)中非常強調(diào)對定義的逐字理解和記憶，而忽略了幫助學(xué)生體驗概念形成的過程，這樣教學(xué)將導(dǎo)致學(xué)生只知定義[7]而不知概念，當(dāng)然無法對概念進行深入理解和應(yīng)用。例如，人教版教材在第四章對基因的定義是“基因是有遺傳效應(yīng)的片段”。如果只是學(xué)習(xí)基因的定義，那么我們幾分鐘就能逐字解釋清楚基因的概念，再結(jié)合教材中本節(jié)的有關(guān)資料進行分析，也不過是半節(jié)課的時間。但是記住了這個定義能就能理解基因的概念嗎？很顯然不是，對于基因的概念教學(xué)不能停留在這句高度概括的定義上。實際上通過學(xué)習(xí)我們知道，整個《遺傳與進化》模塊都是圍繞“基因”這個概念進行的教學(xué)。從基因的發(fā)現(xiàn)，到基因在哪，人們對基因本質(zhì)的探索，基因的表達，基因的變化，基因和進化的關(guān)系……可以說遺傳與進化的故事就是一個“基因的故事”。如果僅僅是緊摳定義（2019版教材中已修改為“基因通常是有遺傳效應(yīng)的DNA片段”），那么學(xué)生就會產(chǎn)生“為什么RNA病毒也能發(fā)生基因[8]突變”這樣的疑問，就更談不上理解基因重組、基因工程了。2、定義是對常規(guī)情況典型事物的個性化概括定義具有高度的概括性，這也就決定了它不可能包含一個概念的所有內(nèi)涵和外延。教材中的定義雖然是經(jīng)過精心推敲的，但是定義畢竟是下定義者根據(jù)自己對于概念的理解經(jīng)過推敲后以文字的形式進行的表述。既然是這樣，那么不同的人下的定義就不盡相同，所以我們會發(fā)現(xiàn)在不同版本的教材中對同一概念的定義并不完全相同的現(xiàn)象。而且，由于生物的多樣性，在教學(xué)中我們經(jīng)常會遇到各種“例外”，而在下定義時只能以常規(guī)情況和典型事物為代表進行表述，但是非常規(guī)、非典型的情況比比皆是。生物學(xué)又在不斷發(fā)展，知識系統(tǒng)的更新相對技術(shù)的迭代要慢得多，定義者只能在當(dāng)時的科學(xué)發(fā)展水平下進行定義，所以我們看到的定義是往往是沒有及時更新的。對于概念教學(xué)，我們應(yīng)該把握概念最核心的部分，重在會“意”，而不是拘泥于字面意思的片面理解，否則就會有偏差甚至是走進死角。二、概念復(fù)習(xí)教學(xué)策略1、理論基礎(chǔ)根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論和先行組織者策略，通過新課學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)具備了一定的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在復(fù)習(xí)中學(xué)生的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗都很重要，教師要將這些知識和經(jīng)驗與復(fù)習(xí)教學(xué)中的知識深入和能力提升建立起聯(lián)系，發(fā)揮先行組織者的作用，引導(dǎo)學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí)而不是機械學(xué)習(xí)。2、復(fù)習(xí)策略在進行概念復(fù)習(xí)時，由于學(xué)生已經(jīng)了解概念的基本內(nèi)涵，也能進行簡單應(yīng)用，因此教師的主要任務(wù)就是讓學(xué)生對概念的內(nèi)涵和外延有更充分的理解，在理解基礎(chǔ)上進行更復(fù)雜情境下的應(yīng)用。在授課前，教師要將本節(jié)課中涉及到的概念進行整理，以概念圖的形式展現(xiàn)出各個概念之間的聯(lián)系。概念圖可以有不同的表達形式，在概念較少的情況下可以讓學(xué)生嘗試進行整理。通過對各個概念間的關(guān)系的梳理，以某一個或某幾個概念作為切入點，通過巧妙設(shè)計問題引發(fā)學(xué)生思考，積極參與課堂。在突破這一個或幾個概念后再拓展到其他概念，最終突破所有相關(guān)概念。最后通過練習(xí)達到對概念理解應(yīng)用的目的。通過教師具體化的具有指向性的產(chǎn)婆式問題引導(dǎo)，讓學(xué)生積極自主地進行問題應(yīng)答，帶領(lǐng)學(xué)生重新發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識已學(xué)過的概念，運用新的發(fā)現(xiàn)、新的理解對所熟知的知識進行新的建構(gòu)。在教師有意識的引導(dǎo)下，自行自覺自主的對所復(fù)習(xí)的內(nèi)容進行新的歸納整合，通過舉一反三最終達到融會貫通。三、具體案例——染色體結(jié)構(gòu)變異1、設(shè)計思路對于《染色體變異》一節(jié)的復(fù)習(xí)，作者以2019年《大綱》的考試范圍和要求以及復(fù)習(xí)前測試，對教材中相關(guān)內(nèi)容進行了重新整合再設(shè)計。教學(xué)設(shè)計的思考如下：在知識內(nèi)容上，緊密聯(lián)系已經(jīng)復(fù)習(xí)過的減數(shù)分裂等相關(guān)知識，始終圍繞著染色體變異這個概念，從染色體變異的原因、變異的類型、變異后的遺傳三個方面進行分析。以“染色體能否斷裂”這個問題出發(fā)，引發(fā)學(xué)生從全新的角度思考，引出染色體結(jié)構(gòu)變異，分析染色體結(jié)構(gòu)變異的類型，結(jié)合XY這對特殊的同源染色體引導(dǎo)學(xué)生分析結(jié)構(gòu)變異后的同源染色體如何進行減數(shù)分裂。充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和探索欲，加深了學(xué)生對染色體變異這一概念的理解，同時培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯推理能力。2、部分課堂實錄師：染色體會斷裂嗎？生：能。（也有少數(shù)學(xué)生認(rèn)為不能）師：你能舉個例子嗎？生：交叉互換。師：很好。（課件展示如圖）那交叉互換是誰和誰之間的互換呢？生：聯(lián)會形成四分體的同源染色體的非姐妹染色單體之間互換。師：這是染色體斷裂后同源部分的交換，這種交換不僅不會對生物的遺傳和性狀有害，還增加了配子的多樣性，為生物進化提供了原材料。如果染色體斷裂后再重新組裝時既沒有和原來的片段組裝也沒有和它的同源部分組裝會怎樣呢？生：（嘗試分析染色體變異的類型和形成原因）變異類型重復(fù)形成原因一條染色單體斷裂后和它的姐妹染色單體連接一條染色單體斷裂后重新組裝時缺失了一部分缺失倒位染色體斷裂在重新組裝時一部分發(fā)生了倒轉(zhuǎn)易位染色體斷裂后一部分組裝到另一條非同源染色體上師：你是如何判斷易位這兩條染色體是非同源染色體的？生：大小不一樣（也有答上面的字母不一樣）師：同源染色體有哪些特點？生：大小一般相同，一條來自父方，一條來自母方，減數(shù)分裂前期時能夠聯(lián)會并在后期分開師：大小、來源和聯(lián)會都可以作為判斷的依據(jù)嗎？生：只有聯(lián)會能作為判斷依據(jù)。師：我們已經(jīng)知道染色體變異是可遺傳變異的一種形式。可是我們發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)變異后的同源染色體已經(jīng)不是大小相同了，那么它們還能聯(lián)會進行減數(shù)分裂嗎？生：思考后有人認(rèn)為能，有人不確定。師：想一想，在我們以前學(xué)習(xí)過的聯(lián)會的染色體中有沒有大小不完全一樣的？生：有。X和Y染色體。師：（課件展示同源染色體發(fā)生結(jié)構(gòu)變異后的聯(lián)會圖讓學(xué)生分析是哪種變異）圖2聯(lián)會師：這是哪一種染色體結(jié)構(gòu)變異呢？生1：重復(fù)。生2：不對。也有可能是缺失。師：很好。如果1號染色體是沒有發(fā)生變異，那么就是2號染色體發(fā)生了缺失。如果2號染色體沒有發(fā)生變異，那么就是1號染色體發(fā)生了重復(fù)。我們發(fā)現(xiàn)不管是哪一種情況，只能是同源部分發(fā)生配對。師：哪位同學(xué)告訴我們這是哪一種變異？請給出判斷的理由。生3：這是倒位，也屬于染色體結(jié)構(gòu)變異。因為我們能根據(jù)深色染色體上的基因bcd判斷出它們的等位基因b’c’d’的位置發(fā)生了顛倒。師：很好。為了保證同源片段的聯(lián)會，倒位的部分會形成一個環(huán)，稱為倒位環(huán)。師：我們再來看看這個圖。圖中的四條染色體是什么關(guān)系？生4：這四條染色體雖然看起來大小差不多，但應(yīng)該是兩對同源染色體，因為上面的基因不同。但是在斷裂后重新組裝時出現(xiàn)了錯誤，交換了一部分染色體，也就是發(fā)生了易位。師：非常好。我們已經(jīng)知道聯(lián)會時必須是同源區(qū)段才能聯(lián)會，因此易位后的兩對同源染色體在聯(lián)會時會形成一個“十”字形狀。師：總結(jié)一下，染色體結(jié)構(gòu)變異種，基因的數(shù)目或者位置發(fā)生了改變，并且這種改變可以通過配子遺傳給子代，而且對于動物和人來說通常會造成很嚴(yán)重的影響甚至是致死的。比如貓叫綜合征就是由5號染色體缺失造成的，患者通常會夭折。四、總結(jié)高中生物學(xué)知識點繁多而細碎，很多概念都抽象難理解，開展復(fù)習(xí)教學(xué)前學(xué)生理解存在偏差甚至錯誤都很正常。通過新課的教學(xué)學(xué)生已經(jīng)對概念有了基本認(rèn)識，隨著知識的積累和理解能力的增加，再結(jié)合一定的復(fù)習(xí)教學(xué)策略復(fù)習(xí)效果一定事半功倍。希望本文提出的拙見能為各位同行提供參考。參考文獻[1]朱正威.對科學(xué)本質(zhì)的一些探討[J].生物學(xué)通報,2011,46(09):25.[2]袁維娜,郭軍英.淺談“講出來”教學(xué)方式在高三生物復(fù)習(xí)中的應(yīng)用[J].中學(xué)生物學(xué),2018,34(12):43-45.[3]王永勝等.生物學(xué)核心概念的發(fā)展——高中生物新課程的科學(xué)史資源[M].北京:人民教育出版社,2007:13.[4]趙占良.概念教學(xué)芻議(二)——概念的組成要素與概念教學(xué)[J].中小學(xué)教材教學(xué),2015(02