教師教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)影響的論文

第頁(yè)共頁(yè)老師教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)影響的論文老師教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)影響的論文20世紀(jì)70年代以來(lái)，隨著心理學(xué)從行為科學(xué)到認(rèn)知科學(xué)的開展，老師研究逐漸從關(guān)注老師的行為塑造轉(zhuǎn)到注重老師教育觀點(diǎn)、教育態(tài)度、教學(xué)思維等內(nèi)在心理品質(zhì)及其形成和開展的過(guò)程和原因的討論。隨之，研究者開展了大量的理論實(shí)證研究，逐步形成了“教學(xué)效能感’籠一教育心理學(xué)的熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。面對(duì)我國(guó)新一輪課程改革，進(jìn)步老師專業(yè)化程度成為當(dāng)前一項(xiàng)重要任務(wù)。本文著重討論老師教學(xué)效能感對(duì)老師教學(xué)的重要影響，希望引起一線老師對(duì)教學(xué)效能感的重視，促進(jìn)老師專業(yè)化開展。一、教學(xué)效能感概述1976年蘭德小組提出“教學(xué)效能感是指老師對(duì)自己可以在多大程度上影響學(xué)生學(xué)業(yè)完成的信念，或者是指老師對(duì)自己如何很好地影響學(xué)生學(xué)習(xí)的才能信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個(gè)人對(duì)自己在特定情景中，是否有才能去完成某個(gè)行為的期望”。自我效能感包括兩個(gè)局部:效能預(yù)期與結(jié)果預(yù)期。效能預(yù)期是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的施行某行為的主觀判斷;結(jié)果預(yù)期是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己某種行為可能導(dǎo)致什么樣結(jié)果的推測(cè)。隨著班杜拉社會(huì)認(rèn)知理論的興起，研究者們開場(chǎng)運(yùn)用班杜拉的自我效能感概念來(lái)研究老師的教學(xué)效能感。教學(xué)效能感包括兩個(gè)局部:一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。所謂一般教學(xué)效能感是老師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、對(duì)教育在學(xué)生開展中的作用等問(wèn)題的一般看法與判斷，即認(rèn)為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學(xué)生;而個(gè)人教學(xué)效能感是指老師對(duì)自己是否有才能完成教學(xué)任務(wù)、教好學(xué)生的信念，是老師對(duì)自己教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。gibson等人認(rèn)為，兩種不同的教學(xué)效能感正好反映了自我效能感的兩種預(yù)期，一般教學(xué)效能感反映的是結(jié)果預(yù)期，個(gè)人教學(xué)效能感反映的是效能預(yù)期。已有大量的研究說(shuō)明，教學(xué)效能感與教學(xué)效果之間有著親密的聯(lián)絡(luò)，也是反映學(xué)生成績(jī)好壞的重要預(yù)測(cè)變量。因此，教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)效果的影響己成為老師心理研究的一個(gè)重要課題。二、教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)的影響老師教學(xué)效能的上下影響著老師的教學(xué)行為與表現(xiàn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與表現(xiàn)，已經(jīng)成為影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。(一)影響老師在工作中的情緒教學(xué)效能感高的老師在教育教學(xué)過(guò)程中具有較高的平安感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學(xué)態(tài)度和情感。這樣，一方面可以堅(jiān)持不懈地努力以使自己的目的得以實(shí)現(xiàn)，另一方面，目的的順利實(shí)現(xiàn)又反過(guò)來(lái)促使老師對(duì)自身的教學(xué)效能感產(chǎn)生更加積極的情感體驗(yàn)，從而形成“高效能感一目的達(dá)成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學(xué)效能感低的老師那么表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個(gè)人準(zhǔn)備缺乏，害怕遇到意外的對(duì)抗而不知所措等，從而影響教學(xué)工作的順利進(jìn)展，甚至?xí)绊懤蠋熥陨淼男睦戆部怠?二)影響老師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的組織和控制在教學(xué)活動(dòng)的組織和控制中，自我效能感不同程度的老師會(huì)有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對(duì)中小學(xué)老師課堂行為進(jìn)展分析^p，發(fā)現(xiàn)教學(xué)效能感程度不同的`老師在上課時(shí)間的安排、課堂提問(wèn)的認(rèn)知程度、提問(wèn)對(duì)象以及對(duì)學(xué)生的反應(yīng)方式等方面均存在差異。自我效能感高的老師往往花費(fèi)更多的時(shí)間用于組織教學(xué)，可以創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學(xué)方法指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。相比之下，自我效能感低的老師，那么采取責(zé)備、冷漠的態(tài)度，教學(xué)方法呆板、缺乏控制和管理教學(xué)情景的才能。(三)影響對(duì)教學(xué)成敗的歸因mcdaniel?mccarthy研究發(fā)現(xiàn)，有的老師將學(xué)生無(wú)法進(jìn)步的原因歸罪于學(xué)生、學(xué)生的家庭環(huán)境、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或越軌行為，而事實(shí)上是這些老師對(duì)自己的教學(xué)才能缺乏信心。我國(guó)學(xué)者研究說(shuō)明，成功教學(xué)的才能及努力歸因隨教學(xué)效能感程度的進(jìn)步而進(jìn)步，背景及運(yùn)氣歸因隨教學(xué)效能感程度的進(jìn)步而降低。教學(xué)效能感不同的老師在教學(xué)成功歸因傾向上差異能反映出高效能感程度的老師更傾向于將其成功歸因于自身內(nèi)部的因素，低教學(xué)效能感的老師更多地將教學(xué)失敗歸因于運(yùn)氣不好及背景因素，更傾向于對(duì)失敗進(jìn)展外部歸因。由此可見(jiàn)，高效能感的老師對(duì)教學(xué)成功的歸因會(huì)增加增強(qiáng)工作動(dòng)力，進(jìn)一步教學(xué)效果;而教學(xué)效能感低的老師對(duì)教學(xué)失敗更加敏感，產(chǎn)生內(nèi)心沖突。(四)影響老師教學(xué)策略的運(yùn)用教學(xué)策略是教學(xué)設(shè)計(jì)的有機(jī)組成局部，是在特定教學(xué)情景中為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的和適應(yīng)學(xué)生需要而采取的教學(xué)行為方式或教學(xué)活動(dòng)方式。熙致師運(yùn)用的教學(xué)策略直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)策略的形成。使用教學(xué)策略的過(guò)程也是老師進(jìn)展自我調(diào)節(jié)的過(guò)程。當(dāng)他們可以采用不同的教學(xué)策略來(lái)講授____學(xué)內(nèi)容時(shí)，他們會(huì)考慮不同教學(xué)策略所包含的不同知識(shí)技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對(duì)可供選擇策略活動(dòng)的自我效能感。ashton?webb研究說(shuō)明，效能感程度低的老師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學(xué)生的行為;而效能感程度高的老師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學(xué)生的行為，而是給學(xué)生提供行為的信息，鼓勵(lì)學(xué)生自我約束、自我建構(gòu)。三、老師教學(xué)效能感的培養(yǎng)進(jìn)步美國(guó)心理學(xué)博士海姆.g.吉諾特(chhaingginott)所說(shuō)的那樣:“在學(xué)校當(dāng)了假設(shè)干年老師后，我得到了一個(gè)令人惶恐的結(jié)論:教學(xué)的成功與失敗，我是決定性的因素”。老師的教學(xué)效能感與教學(xué)效果有著親密的關(guān)系，因此，培養(yǎng)與進(jìn)步老師教學(xué)效能感有著重要的意義。研究者指出老師效能感的形成與變化會(huì)受到老師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷即掌握經(jīng)歷、觀察典范老師教學(xué)獲得的經(jīng)歷即替代經(jīng)歷，社會(huì)勸說(shuō)以及老師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣老師效能也會(huì)受到個(gè)人因素、社會(huì)因素、學(xué)校因素的影響，如老師性別、老師評(píng)價(jià)制度、社會(huì)風(fēng)氣等。進(jìn)步教學(xué)效能感，可有以下幾個(gè)舉措。(一)從個(gè)人層面看1.對(duì)教學(xué)成敗進(jìn)展合理歸因老師對(duì)自己的成功做出了高才能和努力歸因，而對(duì)于失敗教學(xué)那么歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究說(shuō)明，假如個(gè)體把自己成功行為歸因于自己高才能，就會(huì)感到自豪與自信，就會(huì)增強(qiáng)再次成功的期望，就會(huì)再作努力:假如個(gè)體把自己失敗行為歸因于自己才能低下，就會(huì)感到沮喪與慚愧，就很少甚至無(wú)成功期望，就不會(huì)再做努力。但是，假如個(gè)體把自己失敗行為歸因于努力不夠，那么個(gè)體雖然會(huì)感到慚愧，但會(huì)產(chǎn)生再次成功的期望，再去發(fā)奮努力。由此可見(jiàn)，老師的歸因取向是積極的，有利于增強(qiáng)后續(xù)教學(xué)效能感，改良后續(xù)教學(xué)行為。老師要進(jìn)步自身的教學(xué)效能感，就應(yīng)該進(jìn)展積極、努力地歸因嗎，對(duì)教育教學(xué)中出現(xiàn)得問(wèn)題作易控的、不穩(wěn)定的和內(nèi)部的歸因;認(rèn)識(shí)到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學(xué)策略、增強(qiáng)責(zé)任感，就會(huì)成功地完成任務(wù);認(rèn)識(shí)到自己的努力是有效的。老師進(jìn)展恰當(dāng)?shù)臍w因?qū)τ诩ぐl(fā)成就動(dòng)機(jī)，進(jìn)步教學(xué)效能感有著積極的意義。2.設(shè)定適宜的教學(xué)目的，幫助老師積累成功體驗(yàn)班杜拉認(rèn)為，教學(xué)效能感來(lái)自于各種教育教學(xué)經(jīng)歷，以往屢次成功的經(jīng)歷會(huì)增強(qiáng)老師對(duì)將來(lái)獲得成功的信心，增強(qiáng)教學(xué)效能感，而過(guò)去屢次的失敗那么會(huì)使老師對(duì)自己的教學(xué)才能產(chǎn)生疑心，并降低個(gè)人教學(xué)效能感?？梢?jiàn)，從實(shí)際的教育、教學(xué)理論活動(dòng)中獲得成功，是進(jìn)步老師教學(xué)效能感的最根本、最重要的條件。而老師判斷自己的教學(xué)是否成功是與其教學(xué)目的相關(guān)聯(lián)的。戴維克等人把個(gè)體的成就目的分為兩大類，一類是操作目的，指向外界，人們的活動(dòng)目的是為了獲得外界良好的評(píng)價(jià);另一類是掌握目的，指向任務(wù)本身，人們活動(dòng)的目的是為了掌握知識(shí)和開展自身才能。(二)從學(xué)校層面看1.加強(qiáng)老師的培訓(xùn)工作進(jìn)步老師素質(zhì)老師教學(xué)效能感的改變與進(jìn)步，可以進(jìn)展專門的訓(xùn)練。研究說(shuō)明。經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的老師會(huì)認(rèn)識(shí)到新教學(xué)方法更有效、更符合教學(xué)實(shí)際，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)名具有更加積極的促進(jìn)作用;培訓(xùn)也使得老師認(rèn)識(shí)到教學(xué)方法的多樣性和靈敏性，認(rèn)識(shí)到自己更大的教學(xué)潛能還有待于挖掘，從而增強(qiáng)了他們的老師效能感。學(xué)校應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到進(jìn)步教學(xué)效能感的重要性，不斷為老師創(chuàng)造進(jìn)修培訓(xùn)的時(shí)機(jī)，是老師的知識(shí)不斷得到更新，教學(xué)才能不斷得到開展，教育信念不斷增強(qiáng)，并鼓勵(lì)、支持和幫助老師在理論中革新教學(xué)方法，純熟掌握教學(xué)策略。一旦獲得成功就能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而增強(qiáng)老師教學(xué)效能感。2.改革老師工作評(píng)價(jià)制度工作評(píng)價(jià)對(duì)老師效能感的形成和開展有著重要影響。傳統(tǒng)的老師評(píng)價(jià)是一種獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方式等單一化，過(guò)于注重學(xué)生考試分?jǐn)?shù)，易引發(fā)片面追求升學(xué)率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)老師的教學(xué)效能感為代價(jià)，因此不利于老師的專業(yè)開展?，F(xiàn)代學(xué)校應(yīng)實(shí)行以促進(jìn)老師專業(yè)開展為根本目的，領(lǐng)導(dǎo)、老師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與，評(píng)價(jià)內(nèi)容、標(biāo)磚、方式多元化的開展性老師評(píng)價(jià)制度。通過(guò)評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)老師的工作積極性，發(fā)揮其特長(zhǎng)，讓老師及時(shí)、充分地獲得有益于效能感開展的信息和時(shí)機(jī)，讓評(píng)價(jià)成為老師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過(guò)程，從而提升教學(xué)效能感，并促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。(三)從社會(huì)層面上，建立社會(huì)、學(xué)校、家庭三位一體社會(huì)支持體系社會(huì)支持是個(gè)體因在社會(huì)中受尊重、被理解而產(chǎn)生的情感體驗(yàn)和滿意程度。調(diào)查說(shuō)明。個(gè)人教學(xué)效能感遇家庭支持、朋友支持呈顯著地正相關(guān)，家庭支持和朋