學(xué)習(xí)動機講解教案

第五章 學(xué)習(xí)動機第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述一、學(xué)習(xí)動機的含義與結(jié)構(gòu)(一)動機及其功能所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機一般具有以下三種功能：一是激活功能,即動機能激發(fā)人產(chǎn)生某種活動。二是指向功能，即在動機的支配下，個體的以后，個體是否維持這種活動，同樣受動機的支配和調(diào)節(jié)。(二)學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)1．學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài),它包括看，學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。所以，學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。2．學(xué)習(xí)期待與誘因并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機心理結(jié)構(gòu)中的兩個基本成分，二者密切相關(guān)。二、學(xué)習(xí)動機的種類(一)根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的與低級的動機(二)根據(jù)動機作用的久暫以及它與活動目標(biāo)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機(三)根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機（好奇心）)⑦爭取入隊或做個優(yōu)秀生。⑧維護集體榮譽(集體的責(zé)任心與義務(wù)感)。⑨升學(xué)。⑩選擇職業(yè)、班人。三、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)為中介的。通常，學(xué)習(xí)動機作用和學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的。其間的關(guān)系表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動機可以提高學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果可以增強動機作用。但是學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不總是一致的。動機是以學(xué)習(xí)行為為中介來影響學(xué)習(xí)(表。第二節(jié)學(xué)習(xí)動機的理論一、教學(xué)目的1、領(lǐng)會各動機理論的含義2、掌握各動機理論對學(xué)習(xí)的啟示二、教學(xué)重難點：1、成就動機理論；2、歸因理論；3、自我效能感三、教學(xué)方法：講授法四、課時：2課時現(xiàn)當(dāng)代的主要動機理論大致分為三個部分.第～19世紀(jì)末至20處處閃爍著天才智慧的光芒。赫爾則強調(diào)驅(qū)力在行為激起中的作用。赫爾與弗洛伊德不同之處在于1930～1955年西方心理學(xué)界影響最大的學(xué)說。幾種主要的學(xué)習(xí)動機的理論一、強化理論代表人：行為主義心理學(xué)派，如斯金納動機；反之，受到懲罰的學(xué)生則可能會逃避學(xué)習(xí)。功利取向不易產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。二、需要層次理論（一）需要層次論的基本內(nèi)圖3-2 需要層次的演進需要的層次性是以力量的強弱和出現(xiàn)的先后為根據(jù)的。當(dāng)較低層次的需要占優(yōu)勢(即要求最為強烈)時，必須得到基本滿足之后，較高層次的需要才能占優(yōu)勢。所以，占優(yōu)勢的需要也是依次出現(xiàn)的。占優(yōu)勢的需要支配人的行為。層次較高的需要成為優(yōu)勢需要后，較低級的需要對行為的影響就減弱了。越是高級需要，越能體現(xiàn)人的特征和人的價值。自我實現(xiàn)是最高層次的需要，它指一個人希望自己的潛能得以發(fā)揮，希望干適合于自己干的事情，希望成為他能夠成為的那種人。自我實現(xiàn)的體驗是一種高峰體驗(peakexperience)。這是自我實現(xiàn)的人所經(jīng)歷到的一種心靈上的滿足感、完美感和極度的幸福之感，包括創(chuàng)造性活動中的忘我投入的狀態(tài)。（二）馬斯洛需要層次理論的教育含義1、教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為異常時，要了解學(xué)生的日常狀況，看低級的生理需要是否得到滿足。2、個體要有一個有秩序、規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式，這是一種生存的需要，是在生理的需要滿足以后產(chǎn)生的。3、教師和家長要盡可能地給學(xué)生以愛，要創(chuàng)造一個良好和善的學(xué)習(xí)環(huán)境。4要使學(xué)生有成功和獲得贊許的機會，使他們從中獲得成功的體驗，同時要重視和珍惜他們的每一點進步和每一次成功。5、培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人在學(xué)習(xí)上至為重要，同時也是教育的主要目標(biāo)。三、成就動機理論(二)阿特金森的成就動機模型成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。其關(guān)系可用下述公式表示：動機強度T=F(動機水平M×期望P×誘因I).I=1-P然而，人在追求成就時有兩種傾向，一種是不畏困難、達到目標(biāo)的追求成功傾向一種是害怕失?。苊馇璧幕乇苁〉膬A向T。因此，上面的公式根據(jù)其方向的正負(fù)可分別表現(xiàn)為：Tf=MfⅹPfⅹIf我們先來看著公式。如果A課題的困難度，即完成A的可能性Ps）是0.這時的滿足感（Is）0.1Ms2(這是用，那么，就等于0.18。如果B課題的Ps為0.7Is為0.3Ms為1時的Ts為0為2時的Ts0。公式（2）中Tf的求法與此相同。追求成功的傾向Ts為中等（0.Tf在主觀失敗率（Pf）為中等（0.5）的時候最大。(三)結(jié) 論的需要。由于成就需要不一樣，有些人就努力工作，有些人則消極應(yīng)付。三種因素所決定。如果成功了，就可能進一步提高自信心，提高成就動機；如果失敗了，就會更加消極悲觀，更進一步降低成就動機。(四)成就動機的有關(guān)研究第一、心理學(xué)家洛厄爾選擇兩組成就動機強弱不同、其他條件相等的大學(xué)生做被試，比較他們的學(xué)習(xí)效率。實驗的任務(wù)是，要他們用散亂的字母，組成普通的詞。比如打亂順序的w、t、s和e,組成west動機弱的被試，沒有取得明顯的進步。提升得要快（拋開拍馬屁、溜須、唯親是用等不正當(dāng)?shù)母偁帯＃ㄎ澹┏删蛣訖C的訓(xùn)練(六)影響成就動機的因素1 童年期所受的家庭教育溫特布特姆(Winterbottom，1958)在研究中一方面用訪談法了解家長對子女的要求，另一方面用測驗法了解這些子女的成就動機。發(fā)現(xiàn)父母對子女的要求越高，子女的成就動機也越高。2 學(xué)生自己的成敗經(jīng)驗習(xí)得性無助(learnedhelplessness)是指因一系列失敗經(jīng)驗而造成的無能為力的絕望心境。3 他人的或間接的經(jīng)驗有許多事情我們沒有經(jīng)歷過，沒有直接經(jīng)驗。面對這樣的任務(wù)而要確立志向水平時，我們往往參照他人的經(jīng)驗，即間接經(jīng)驗。4 個人對成敗的歸因傾向歸因就是對他人或自己行為的原因給予解釋的心理過程。個人對自己成敗的不同歸因傾向會影響其成就動機的發(fā)展。對其成就動機的影響是不同的。（七）成就動機理論的教育意義們強烈的成就感。任務(wù)而使他們心灰意冷。成就需求高的學(xué)生，要安排他們?nèi)ネ瓿呻y度比較高的學(xué)習(xí)任務(wù)，使之竭盡全力去完成。三、成敗歸因理論(一)歸因的含義歸因就是指人們對他人或?qū)ψ约旱乃魉鶠?行為)進行分析、指出其性質(zhì)、推論其原因的過程。也就是根據(jù)人的外部特征、行為特征對他的內(nèi)心狀態(tài)所做的解釋和推論。(二)歸因理論的主要研究１本性歸因和情景歸因的選擇因，包括人格、品質(zhì)、動機、情緒、能力、興趣、信仰、心境態(tài)度等等。(actors)而觀察者（observers）更加傾向于進行責(zé)任歸因，把別人的行為歸屬于他的內(nèi)部特征2．凱利的三度理論三個各自獨立的方面來檢驗因果關(guān)系，所以又叫三度理論特殊性(差異性)、連續(xù)性(一貫性)、一致性(普遍性)3.對成功與失敗的歸因美國心理學(xué)家韋納（B．Weiner）在吸收海德和羅特理論的基礎(chǔ)上對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)的探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控歸因和不可控歸因。同時將人們活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)及外界環(huán)境等。三維度與六因素的結(jié)合。4.“控制點”的理論引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗作合理的歸因成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意并堅持從事有成就的任務(wù)。失敗→缺乏努力→內(nèi)疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務(wù)。成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務(wù)的堅持性。堅持性。歸因理論在實際應(yīng)用中的價值1、了解心理與行為的因果關(guān)系2、根據(jù)行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測他以后的動機3、歸因訓(xùn)練有助于提高自我認(rèn)識似的歸因。四、自我效能感理論自我效能感（SefeffcaCy）理論是美國心理學(xué)家班杜拉（AlbertIfannura，1925－）于1977年提出的。所謂自我效能感是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。人的行為是受兩個因素影響或決定的：一個是行為的結(jié)果因素即強化，一個是行為的先行因素即期待影響自我效能感形成的因素主要有兩個，一是個體成敗的經(jīng)驗，一是個體的歸因方式。五、主要結(jié)論與應(yīng)用l、需要和動機是構(gòu)成行為動力的兩個最基本的要素。其中需要是一切行為動力的源泉，但需要作為一種內(nèi)驅(qū)力．只有在誘因或目標(biāo)的引導(dǎo)下才能變成行為動機，發(fā)揮其動力功能。2、無論是需要還是動機都形成了比較豐富的理論。表明在此領(lǐng)域的研究十分活躍。3ERG的需要理論。麥克蘭德的需要理論。弗洛姆的需要理論和馬斯洛的需要層次理論。在眾多理論中以馬斯洛的需要層次理論影響最大。4、在眾多的動機理論中，影響最大的還是強化理論、成就動機理論、歸因理論和自我效能感理論。5、動機理論派別一覽表1、通過學(xué)習(xí)目的教育，啟發(fā)學(xué)生的自覺。2、培養(yǎng)學(xué)生具有強烈的求知欲和濃厚的認(rèn)識興趣。3、利用原有動機的轉(zhuǎn)移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。4、組織學(xué)生參加實踐活動，在實踐活動中不斷地滿足和不斷地引起學(xué)習(xí)的需要和學(xué)習(xí)的興趣。5、通過先進人物的榜樣和教師的示范作用來培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。七、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)1、明確每節(jié)課的具體目的和知識的具體意義。2、教學(xué)內(nèi)容與方法的新穎性。3、創(chuàng)設(shè)問題情景，啟發(fā)學(xué)生積極思維。4、適當(dāng)?shù)亻_展競賽。5、利用學(xué)習(xí)成果的反饋作用。6、正確評價，適當(dāng)表揚與鼓勵。學(xué)術(shù)動態(tài)究有形成一門獨立分支的趨勢，像人格理論一樣。理論，又體現(xiàn)了實用價值。關(guān)注的熱點。題，后進生的學(xué)習(xí)動力問題等。動機理論概述一、本能理論的精神分析心理學(xué)從本能出發(fā)解釋人的行為動機。他認(rèn)為，人有兩種本能：一是生的本能，弗洛伊德稱之為“利比多”，它代表著愛和建設(shè)的力量，指向于生命的生長和增進。二是死的本能，弗洛伊德稱之為“達那多斯”，它代表恨和破壞的力量，表現(xiàn)為求死的欲望。死的本能有內(nèi)向與外向之分。當(dāng)沖動指向內(nèi)部的時候，人們就會限制自己的力量征服和侵犯他人的行為。二、驅(qū)力理論所謂驅(qū)力理論，指的是當(dāng)有機體的需要得不到滿足時，便會在有機體的內(nèi)部產(chǎn)生所謂的內(nèi)驅(qū)力刺激，這種內(nèi)驅(qū)力的刺激引起反應(yīng)，而反應(yīng)的最終結(jié)果則使需要得到滿足。例如，進食的需要得不到滿足，便會產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力刺激，推動有機體采取最終使食物攝入體內(nèi)的行為。一旦需這種理論觀點認(rèn)定：當(dāng)有機體的生理需要得不到滿足時，就會驅(qū)使有機體采取有意的行為去糾正這些身體的缺失或障礙。可以認(rèn)為，使驅(qū)力降低是行為發(fā)生的主要原因。三、需要層次理論5種基本的需要，按其滿足的先后依次排列成一個層次。在這一層次中，最基礎(chǔ)的生理方面的需要，即對食物、水、空氣等的需要；在生理需要得到基本四、成就動機理論要激勵人們的積極動機，就要滿足人的這種高層次的成就需要。佳?？傊删蛣訖C高的人希望獲得成功，而當(dāng)他們失敗之后，會加倍努力，直至成功。個人的成就動機可以分成兩類：其一是力求成功的需要，其二是避免失敗的需要。人在這兩種特征的相對強度方面各不相同，可以分為力求成功或力求避免失敗這兩種類型的人。阿特金森認(rèn)為，生活使人面臨難度不同的任務(wù)，他們必然會評估自己成功的可能性。力求成功的人旨在50％的把握時，因為這種情況給他們提供了最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。如果他們認(rèn)為成功完全不可能，或勝券在握，動機水準(zhǔn)反而下降。反之，避免失敗的需要強于力求成功愿望的人，在預(yù)計自己成功的機會大約有50己免遭失??；或者選擇極其困難的任務(wù)，這樣即使失敗，也可以為自己找到合適的借口。五、歸因理論（失?。┝?？這種理論把成敗原因的分析，歸納成3個方面：控制點（控制位置：是外在歸因還是內(nèi)在歸因；穩(wěn)定性：是穩(wěn)定的原因還是不穩(wěn)定的原因；可控性：是可控制的原因還是不可控制的原因。歸因理論的指導(dǎo)原則和基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動因。韋納認(rèn)為，能力、努力、任務(wù)難度和運氣是人們在解釋成功或失敗時知覺到的44種基本原能力和努力是內(nèi)部原因，因為它們源于一個人的內(nèi)部；相反，任務(wù)難度和運氣則源于一個人的外部，因此是外部原因。根據(jù)穩(wěn)定性維度，又可以將原因分成穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的。韋納認(rèn)為，能力和任務(wù)難度是穩(wěn)定的因素，因為在反復(fù)從事某一任務(wù)時它們不會變化，而努力和運氣則是不穩(wěn)定的因素，它們會隨時間或場合的不同而變化。不多的。一般說來，內(nèi)部控制者具備較高的成就動機，外部控制者的成就動機相對要低些。要改變一個人的穩(wěn)定的歸因看法涉及改變一個人的人格特征，通過改變?nèi)烁裉卣鱽碛绊懫湫袨閯訖C。六、動機系統(tǒng)理論動是由幾種同時起作用的相互影響的動機所推動的。這些機構(gòu)成了多分支的動機系統(tǒng)。其次，這一理論明確指出了動機系統(tǒng)的各個組成部分。第一個組成部分是興趣。興趣是個體的認(rèn)識需要的情緒表現(xiàn)。它使個體積極地尋找滿足他所產(chǎn)是個體活動動機的重要方面。界觀。形式表現(xiàn)出來，而它們又和興趣、信念系統(tǒng)不可分割，其共同特點是能被個體所意識。最后，他認(rèn)為，個體的動機系統(tǒng)除了能夠被意識的部分外，還有無意識的部分。由被意識的動機系統(tǒng)和無意識的動機系統(tǒng)共同構(gòu)成了個體完整的、有層次的動機系統(tǒng)，而它們二者之間是彼七、激勵理論和社會學(xué)家結(jié)合現(xiàn)代管理義激勵理論、認(rèn)知派激勵理論和綜合型激勵理論3大類。行為主義激勵理論本世紀(jì)20過程的實質(zhì)是激勵，通過激勵手段，誘發(fā)人的行為。在“刺激—反應(yīng)”這種理論的指導(dǎo)下，激勵者的任務(wù)就是去選擇一套適當(dāng)?shù)拇碳?，即激勵手段，以引起被激勵者相?yīng)的反應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)和定型的活動。新行為主義者斯金納在后來又提出了操作性條件反射理論。這個理論認(rèn)為，激勵人的主要手段不能僅僅靠刺激變量，還要考慮到中間變量，即人的主觀因素的存在。具體說來，在激勵手段激勵手段的內(nèi)容應(yīng)從社會心理觀點出發(fā)，深入分析人們的物質(zhì)需要和精神需要，并使個體需要的滿足與組織目標(biāo)的實現(xiàn)一致化?；侄?，可以對學(xué)習(xí)者的行為進行定向控制或改變，以引導(dǎo)到預(yù)期的最佳狀態(tài)。認(rèn)知派激勵理論等。因此，這些理論都著重研究人的需要的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以及如何推動人們的行為。取得更好的效益。因此，在激勵過程中還應(yīng)該重點研究如何改造和轉(zhuǎn)化人的行為。屬于這一類型的理論還有斯金納的操作條件反射理論和挫折理論等。這些理論認(rèn)為，人的行為是外部環(huán)境刺激和內(nèi)部思想認(rèn)識相互作用的結(jié)果。所以，只有改變外部環(huán)境刺激與改變內(nèi)部思想認(rèn)識相結(jié)合，才能達到改變?nèi)说男袨榈哪康?。綜合型激勵理論有效的途徑。心理學(xué)家互關(guān)系。如果內(nèi)部需要不強烈，那么，再強的引線也沒有多大的意義。波特和勞勒于1968綜合起來。在這個模式中含有努力、績效、個體品質(zhì)和能力、個體知覺、內(nèi)部激勵、外部激勵和滿足等變量。在這個模式中，波特與勞勒把激勵過程看成外部刺激、個體內(nèi)部條件、行為表現(xiàn)、行為結(jié)果相互作用的統(tǒng)一過程。一般人都認(rèn)為，有了滿足才有績效。而他們則強調(diào)，先有績效才能獲得滿足，獎勵是以績效為前提的，人們對績效與獎勵的滿足程度反過來又影響以后的激勵價值。人們對某一作業(yè)的努力程度，是由完成該作業(yè)時所獲得的激勵價值和個人感到做出努力后可能獲得獎勵的期望概率所決定的。很顯然，對個體的激勵價值愈高，其期望概率愈高，則他完成作能力以及個體對自己工作作用的知覺。波特和勞勒的激勵模式還進一步分析了個人對工作的滿足與活動結(jié)果的相互關(guān)系。他們指出，對工作的滿足依賴于所獲得的激勵同期望結(jié)果的一致性。如果激勵等于或者大于期望所獲得的《學(xué)習(xí)動機理論》簡介在教育領(lǐng)域越來越重視如何教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的今天，諸如學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣等非智力因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，日益引起教育界的普遍關(guān)注。教師們在日常教學(xué)中會遇到各種各樣的問題。如：有些學(xué)生在學(xué)習(xí)中為避免過多地失敗，而不愿去主動嘗試；有些學(xué)生雖然智商不差，但在學(xué)習(xí)的主動性、積極性方面卻存在著很大的不足；另外一些學(xué)生由于過度焦慮而不能將注意力集中于所學(xué)的知識，從而使學(xué)習(xí)成績下降等等。以上這些問題都可以歸結(jié)為學(xué)習(xí)動機問題......《學(xué)習(xí)動機理論》在教育領(lǐng)域越來越重視如何教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的今天，諸如學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣等非智力因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，日益引起教育界的普遍關(guān)注。教師們在日常教學(xué)中會遇到各種各樣的問題。如：有些學(xué)生在學(xué)習(xí)中為避免過多地失敗，而不愿去主動嘗試；有些學(xué)生雖然智商不差，但在學(xué)習(xí)的主動性、積極性方面卻存在著很大的不足；另外一些學(xué)生由于過度焦慮而不能將注意力集中于所學(xué)的知識，從而使學(xué)習(xí)成績下降等等。以上這些問題都可以歸結(jié)為學(xué)習(xí)動機問題。作為一名教師，如果不能對學(xué)習(xí)動機的方方面面有比較透徹的了解，是難于組織有效的教學(xué)，從而促使學(xué)生有效地學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)動機對學(xué)生的學(xué)習(xí)有重要的推動作用，對學(xué)習(xí)動機的探索和研究不僅具有重要的理論意義，更具有重要的現(xiàn)實意義。本章從介紹學(xué)習(xí)動機的概念和基本理論入手，接著論述學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系、動機的測量技術(shù)，最后介紹如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動機。第一章、學(xué)習(xí)動機概述一、動機與學(xué)習(xí)動機(motive所謂學(xué)習(xí)動機是指直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種需要。學(xué)生的學(xué)習(xí)受多方面因素的影響，其中主要是受學(xué)習(xí)動機的支配，但也與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的需要、個人的價值觀、學(xué)生的態(tài)度、學(xué)生的志向水平以及外來的鼓勵緊密相聯(lián)。如學(xué)生們往往對感興趣、符合自身需要、對自己有重要價值意義的學(xué)科投入很多的時間和精力，也能從中獲得較大的滿足感。有人認(rèn)為，對知識價值的認(rèn)識（知識價值觀）、對學(xué)習(xí)的直接興趣(學(xué)習(xí)興趣)、對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識(學(xué)習(xí)能力感)、對學(xué)習(xí)成績的歸因(成就歸因)四個方面，是學(xué)生學(xué)習(xí)動機的主要內(nèi)容。學(xué)習(xí)價值觀反映了學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容是否有用的看法。學(xué)習(xí)興趣亦被為求知欲，是特殊奇心這一內(nèi)驅(qū)力在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)。它促使學(xué)生積極主動地參加學(xué)習(xí)活動，從而滿足內(nèi)心對知識的渴求，同時伴隨著相應(yīng)的情緒體驗。與情感上的不同變化，從而影響以后的學(xué)習(xí)。二、動機與需要、誘因的關(guān)系需要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。當(dāng)某種沒有得到滿足時，它就會推動人們?nèi)ふ倚枰膶ο螅瑥亩a(chǎn)生活動的動機，在這種情況下，需要推動著人們?nèi)セ顒樱鸦顒右蚰骋荒繕?biāo)，這時，需要就成為人們活動的動機了。需要作為人的積極性的重要源泉，它是激發(fā)人們進行各種活動的內(nèi)部動力。動機的產(chǎn)生除了有機體的某種需要外，誘因的存在也是一個重要的條件。所謂誘因是指能夠激發(fā)起有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。如食物的色澤、芳香等。在動機中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著的。需要比較內(nèi)在、隱蔽，是支配有機體行動的內(nèi)部原因；誘因是與需要相聯(lián)系的外界刺激物，它吸引有機體的活動，并使需要有可能得到滿足。當(dāng)機體達到了某種目標(biāo)，滿足了相應(yīng)的需要，就會降低相應(yīng)的動機，使機體處在相對不活躍的狀態(tài)。因此，沒有需要，就不會有行為的目標(biāo)；相反，沒有行為的目標(biāo)或誘因，也就不會有某種特定的需要。在實際生活中，人的行為往往取決于需要與誘因的相互作用。動機是由需要與誘因共同組成的。因此，動機的強度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量的大小。實驗表明，誘因引起的動機的力量依賴于個體達到目標(biāo)的距離。距離太大，動機對活動的激發(fā)作用就很小了。人有理想、有抱負(fù)，他的動機不僅支配行為指向近期的目標(biāo)，而且能指向遠期的目標(biāo)。因此，空間上除了目標(biāo)的價值以外，個體對實現(xiàn)目標(biāo)的概率的估計或期待也有重要的意義。三、學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)的關(guān)系是辯證的，學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動機，而動機又推動學(xué)習(xí)，二者相互關(guān)聯(lián)。正如奧蘇貝爾所說的："動機與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系，絕非一種單向性的關(guān)系。"動機可以增強行為方式促進學(xué)習(xí)，而所學(xué)到的知識反過來又可以增強學(xué)習(xí)的動機。因此，教師在強調(diào)動機在學(xué)習(xí)中的重要作用的同時，也應(yīng)看到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)本身就是下一步學(xué)習(xí)的動機。奧蘇貝爾和斯金納都一致認(rèn)為，就學(xué)校而論，動機的問題不是"傳遞"動機之事，而是安排好學(xué)習(xí)與研究的條件，使之起強化作用的問題。動機具有加強學(xué)習(xí)的作用。尤古羅格盧和華爾伯格(Uguroglu，M．8LWalberg，H，轉(zhuǎn)引自Gage，N．L．81Berliner，D．C.，1985232980．34)。該調(diào)查覆蓋面為l-12637000就水平也能導(dǎo)致高的動機水平。有的研究發(fā)現(xiàn)，成就動機強的被試較之成就動機弱的被試更能堅持學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)更有成效(邵瑞珍等，1987)。也有不少的研究表明，有些學(xué)習(xí)既不靠動機給以力量，也不靠內(nèi)驅(qū)力的滿足來加強。人類生活中的大量學(xué)習(xí)，也是可以在沒有任何明確學(xué)習(xí)意向的情況下偶然發(fā)生的。動機對于那些沒有組織的、短期的、有意義的接受學(xué)習(xí)的作用，同它對于其他各類學(xué)習(xí)相比，：可能并非必需。但是，要有效地進行長期的有意義學(xué)習(xí)，動機是絕對必要的。長期的有意義的學(xué)習(xí)，如掌握某一門學(xué)科的教材，需要個體不斷的積極努力，把新觀念材料組合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。它要個體具有集中注意、堅持不懈以及提高對挫折的忍受性這樣一些意志與情感方面的品質(zhì)。動機對學(xué)習(xí)的影響，一般說來，并不是直接地卷入認(rèn)知的相互作用過程之中，也不是通過同化機制發(fā)生作用，而是通過加強努力，集中注意和對學(xué)習(xí)的立即準(zhǔn)備去影響認(rèn)知的相互作用過程，猶如"催化劑"產(chǎn)生間接地增強與促進的效果。根據(jù)耶克斯一多德森律，喚起水平與績效之間的關(guān)系是一種曲線關(guān)系，喚起水平太高1982學(xué)習(xí)的積極性，達到一個最高點。超過這一點，動機強度的提高會造成學(xué)習(xí)效率的降低。研究還發(fā)現(xiàn)，動機的最佳水平隨課題的性質(zhì)不同而不同。在比較容易的課題中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著課題難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。動機過強或過弱，不僅對學(xué)習(xí)不利，而且對保持也不利。并且，在難度不同的任務(wù)中，動機的強度影響解決問題的效率。教育實踐和教育心理學(xué)實驗都表明，學(xué)習(xí)動機推動著學(xué)習(xí)活動，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動。個人的學(xué)習(xí)動機決定了以什么作為其強化物，如果我們要使行為在頻率、持久性等方面有所加強，需要選擇對個體產(chǎn)生積極意義的強化物，個體的需要、價值、抱負(fù)、興趣等動機因素決定了什么是對他們有用的強化物。動機對學(xué)生的目標(biāo)行為有所加強。另外，阿特金森(1980)指出：動機決定了在不同行為中的時間分配。他在動機研究中得出的一個最重要的結(jié)論是某種行為的動機強度與花在該行為上的時間具有線性的正相關(guān)。因此，通過觀察學(xué)生花費在某種活動上的時間可以知道其動機強度，通過記錄學(xué)生花費在學(xué)習(xí)上的時間，是推知其成就動機水平的一個最好的方法。四、學(xué)習(xí)動機的分類學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是在社會生活條件和教育的影響下逐漸形成起來的，不同的社會和教育對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著不同的要求，所以反映在學(xué)生頭腦中的學(xué)習(xí)動機是非常復(fù)雜而多樣的，為了對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機有所了解，首先要對其進行分類。學(xué)習(xí)動機的分類方法很多，這里只舉兩種對教學(xué)買踐有影響的分類。(一)內(nèi)部動機與外部動機這是從學(xué)習(xí)動機的內(nèi)外維度來劃分的。內(nèi)部動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標(biāo)，因為行動本身就是一種動力。如有的學(xué)生喜愛數(shù)學(xué)，他便在課上認(rèn)真聽講，課下刻苦鉆研。相反，外部學(xué)習(xí)動機是指人們由外部誘因所引起的動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外，而是對學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。如有的學(xué)生是為了得到獎勵，避免懲罰，取悅于老師等。內(nèi)部動機和外部動機決定著學(xué)生們是否去持續(xù)掌握他們所學(xué)的知識。具有內(nèi)部動機的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過程，而且在教師評估之前能對自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機的學(xué)生一旦達到了目的，學(xué)習(xí)動機便會下降。另一方面，為了達到目標(biāo)，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，或是一旦失敗，便一蹶不振。(二)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力這三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。當(dāng)然，隨著的兒童年齡的增長，這三種成分在個體身上的比重會有改變。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實的動機，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它要通過個體在實踐中不斷取得成功，才能真正表現(xiàn)出來，才能具有特定的方向。因此，學(xué)生對于某學(xué)科的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠不是天生的，主要是獲得的，也有賴于特定的學(xué)習(xí)經(jīng)得知識)，滿足這種動機的獎勵(知識的實際獲得)是由于學(xué)習(xí)本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動機。自我提高的內(nèi)驅(qū)力，是個體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。這種需要從兒童入學(xué)開始，日益顯得重要，成為成就動機的主要組成部分。自我提高的內(nèi)驅(qū)力與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不一樣，它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身。自我提高的內(nèi)驅(qū)力把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。從另一個方面說，失敗對自尊是一種威脅，因而也能促使學(xué)生在學(xué)業(yè)上作出長期而艱巨的努力。附屬內(nèi)驅(qū)力，是（）他本身的成就水平?jīng)Q定的，而是從他所自居和效仿的某個人或某些人不斷給予的贊許或認(rèn)可中引申出來的；第在成就動機中表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常隨著年齡、性別、社會階層的成員地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素而定。第二章、學(xué)習(xí)動機理論由于學(xué)習(xí)動機的多樣化，導(dǎo)致對學(xué)習(xí)動機作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動機理論，分別強調(diào)不同的側(cè)面。美國加利福尼亞大學(xué)的韋納教授認(rèn)為，對學(xué)習(xí)動機的解釋，就如在心理學(xué)中許多其他重要概念一樣，也可以歸到兩個類別中：認(rèn)知的觀點和行為派的觀點。當(dāng)然，在動機的領(lǐng)域中還廣泛地流行著人本主義的觀點。但不管這三種觀點有多少分歧，至少有一點是一致的，這就是他們都不同意有所謂沒有動機的學(xué)生。他們認(rèn)為所有的行為都是有動機的。哪陽學(xué)生在上課時呆呆地凝視著室外，也是由動機所支配的，只不過對于引起動機的原因都有不同解釋而已。行為主義學(xué)習(xí)理論家在解釋行為或?qū)W習(xí)產(chǎn)生的原因時，總是與刺激、懲罰、強化、接近、示范等概念相聯(lián)系。他們認(rèn)為行為最初是由內(nèi)部或外部的刺激所發(fā)動的，如饑餓或聞到炒菜的香味，看到電視上介紹某種食品等，然后有機體就根據(jù)過去的經(jīng)驗或已形成的習(xí)慣確定他所要采取的行為的方向(定向)。比如餓了，去打開食品柜找點吃的(因為以前就這樣)，或者是臨時做一點吃的。這一找食吃的行為一直到持續(xù)的饑餓刺激消失后才停止。也就是說，需要運用強化、懲罰等來加強、保持或削弱某種行為。學(xué)習(xí)行為也是這樣，如果這次作業(yè)想得到高分，那么就要做得用心一點。行為主義者強調(diào)外部動機作用，例如，強調(diào)外部事件或來自外部的獎賞、強化的作用，而不大考慮學(xué)習(xí)本身的情況。因此在實際應(yīng)用于教育工作時，強調(diào)分?jǐn)?shù)、等級以及對學(xué)習(xí)的其他外部獎賞等。認(rèn)知派對動機作用的看法卻正好相反，他們認(rèn)為人們并不是只對外部事件或?qū)ο?，如饑餓那樣的生理狀況作出反應(yīng)，相反他們是對這些事件的理解作出反應(yīng)。行為是由我們的思維來決定的，并不是簡單地由我們能否得到獎賞或懲罰以及生理需要來決定的。比如，大家都有這種體驗，當(dāng)你在從事一項十分有趣的工作或?qū)Ｗ⒂谀骋辉O(shè)計時，可以達到廢寢忘食的地步，雖然錯過了午飯時間，你并不覺得餓，直到有人來找你，問你吃了沒有，這時你才會想起"我還沒吃飯呢！"在這種情況下，我們看到只有當(dāng)你注意到饑餓時才感到餓，你對食物的缺失需要并沒有自動地激發(fā)你去尋找食物。由此可見，認(rèn)知的觀點強調(diào)的是內(nèi)部的動機作用。例如，學(xué)習(xí)的滿足或成就。人們被看作是主動地、干方百計地探尋信息去解決與他個人有關(guān)的問題，為了專注于自己選擇的目標(biāo)，甚至忍受饑餓或困難。人們喜歡某項工作本身，就會十分努力地工作，完成任務(wù)。人們有理解周圍環(huán)境、自我決定、和周圍世界達到平衡這樣一種需要。這與皮亞杰理論中的平衡有些類似，平衡基于將新的信息合理地吸收進原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，動機作用是以選擇、決策、計劃、興趣、目標(biāo)以及對可能的成敗的分析等為基礎(chǔ)的，特別是對成敗的分析，在動機作用的成就理論和歸因理論中都起著很重要的作用。社會學(xué)習(xí)理論融合了行為派和認(rèn)知派的觀點，它們既考慮行為的結(jié)果，又考慮個人信念等的影響。如著名的期望理論強調(diào)，動機可被看作是兩個主要因素的產(chǎn)物：個體達到目標(biāo)的期望和目標(biāo)對于個人的價值。其中缺一個因素，都不能激起有效的個人行為。例如在一場乒乓球比賽中，如果我確信自己能戰(zhàn)勝對手，且這場比賽對我有重要意義，那么我參賽的動機就強。相反，如果我的對手水平遠遠高于自己，或是這場比賽對我微不足道，那么我的參賽動機便不是很強。對動機作用的解釋除了上述觀點以外，還有本能論、生物需要論等，從有機體組織的需要出發(fā)，為保持體內(nèi)平衡來解釋動機，這里就不多作說明了。40對馬斯洛的觀點作進一步的說明。針對教育實踐的需要，本節(jié)主要介紹如下幾種動機理論：一、強化論S-RS-R1953S-R研究表明，教師的批評與表揚，會影響到學(xué)生的成績。例如，受表揚的學(xué)生，成績上升。事實上，教作為教育工作者，我們需要注意的是，僅憑學(xué)生的行為來推斷學(xué)生的動機往往是困難的，因為可能有許多不同的動機影響學(xué)生的行為。二、需要層次說在眾多的動機理論中，馬斯洛的需要層次說有廣泛的影響。他在解釋動機時強調(diào)需要的作用，他認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個人在于是他便在課余時間去拼命掙錢，攢錢買車，一旦他買到了車，滿足了需要，他便不去掙錢了，也就失去了掙錢的動機。后三種需要是生長需要，它雖不是我們生存所必需的，但它們很少能得到完全的滿足。也就是說，缺失需要使我們得以生存，生長需要使我們能夠更好地生活。較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。同時在一個非常饑餓的孩子面前擺一堆書和一堆食物，讓其選擇其一，孩子肯定先選食物，吃飽以后再去選書讀?？梢哉f，物質(zhì)的需要未得到滿足時，人的動機往往是干方百計地去追求它；如果物質(zhì)需要得到充分地滿足后，精神需要就應(yīng)運而生。但一般說來，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標(biāo)。那些吃不準(zhǔn)自己是否惹人(特別是教師)喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會作出較為"安全"的選擇，隨大流，為測驗而學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)習(xí)本身感興趣。能夠使學(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，并愿意為創(chuàng)造性的和開放性的新觀點承擔(dān)些風(fēng)險。所以，馬斯洛看來，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。這個理論將外部動機與內(nèi)部動機結(jié)合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學(xué)意義的。但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動作用，有些學(xué)習(xí)活動并不一定都是由外部動機所激發(fā)和引起的。三、自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實證研究的支持。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，但他他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)中沒有強化也能獲得有關(guān)的信息，形成新的行為。而強化能激發(fā)和維懂教師所講的內(nèi)容時，才會認(rèn)真聽課。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成為了行為的決定因素。班杜拉等人的研究指出,影響自我效能感形成的因素主要有：①個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此,歸因方式直接影響自我效能感的開成。②替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。這里的一個關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性。③言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。④情緒喚醒。班杜拉在"去敏感性"的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認(rèn)知和評價的。人們必須對與能力有關(guān)的因素和非能力因素對成敗的作用加以權(quán)衡。人們覺察到效能的程度取決于任務(wù)的難度、付這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發(fā)生的。班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；②影響人們在困難面前的態(tài)度；③影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；④影響活動時的情緒。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研究人的動機，具有極大的科學(xué)價值。但仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。四、成就動機論Ts)Ms；②在該項任務(wù)上將會成功的可能性Ps；③成Is。用公式可表示為：Ts＝Ms×Ps×Is。TATPsPsPs成功以后所體驗到的自豪比一個容易任務(wù)成功后體驗到的自豪感更強。比如說，在經(jīng)過了幾天真思苦想后解出的數(shù)學(xué)題比輕而易舉地解＝道簡單的數(shù)學(xué)題要高興得多。阿特金森認(rèn)為：在與成就有關(guān)的情景中既能引起對成TafMaf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可PfTaf＝Maf×Pf×If同前面一樣，If=l-PffTa＝(Ms×Ps×Is)－(Maf×Pf×If)。如果一個人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒風(fēng)險去嘗試并追求成功。根據(jù)這一理論，如果一個學(xué)生獲取成就的動機大于避免失敗的動機，如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學(xué)生的動機。研究表明，這種學(xué)生最有可能選擇成功概率約為50％的任務(wù)，因為這種選擇能給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，他們能抵制不可靠的見解，在學(xué)校進行的智力測驗中能得到較好的分?jǐn)?shù)。他們對成功完全不可能或穩(wěn)操勝券的任務(wù)，動機水平反而下降。相反，如果一個學(xué)生對失敗的擔(dān)心大于獲取成就的動機，那么，他有可能由于失敗而灰心喪氣，由于成功而得到鼓勵。這種學(xué)生在選擇任務(wù)時，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，選擇容易的任務(wù)可使他們免遭失敗，而選擇的任務(wù)極其困難，那么即使失敗，也可找到適當(dāng)?shù)慕杩冢瑥亩蓽p少失敗感。麥克里蘭的實驗研究證實了這一點。50605么距離木樁很遠，幾乎沒有成功的可能，這是任何人都達不到的，因此也不會帶來消極情緒。成就動機的水平與完成學(xué)業(yè)任務(wù)的質(zhì)與量緊密相關(guān)。高成就動機者在沒有外力控制的環(huán)境下仍能保持好的表現(xiàn)，在經(jīng)歷失敗的過程中，高成就動機者在任務(wù)的堅持性上比低成就動機者強。另外，追求成功者有很一旦失敗，他們會認(rèn)為是自己采取了不合適的策略，沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會更加努力地去完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正相反，他們的自信心不強，傾向于外歸因，由于他們認(rèn)為自己的能力有限，他們往往設(shè)置一些不切合實際的目標(biāo)，不付出足夠的努力，于是導(dǎo)致了又一次的失敗。不斷地失這樣無論成功還是失敗對他們都沒有積極的影響：成功了，他們不會再付出努力，而一旦失敗，卻導(dǎo)致他們進一步去避免失敗。8020(PS＝1／20)；對第二組學(xué)生5(PS＝1／4)；10(PS＝l／2)；15(PS＝3／4)。15很有希望獲得成功；如果不努力的話，也有可能會失敗。師適當(dāng)?shù)卣莆赵u分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到，要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。阿特金森的成就動機理論模型提出了需要、期望、誘因價值的綜合動機理論，把人的動機的情感方面與認(rèn)知方面統(tǒng)一起來，并用數(shù)學(xué)模式簡明地表述出來，揭示出了影響成就動機的某些變量和規(guī)律，并用實驗檢驗和證實了其理論假設(shè)的合理性和客觀性，這不能不說是對傳統(tǒng)的動機理論的一種突破性的進展，對動機理論的建立和發(fā)展有著深遠的意義與巨大的貢獻。但是這一理論模型還是很不完善的，它并不能很好地說明成就動機的本質(zhì)，發(fā)生、發(fā)展的條件以及影響成就動機的各種變量。其主要的缺陷有：①人的成就動機被看成僅僅由內(nèi)部因素所激發(fā)，更多地看到內(nèi)部因素的影響，而沒有充分看到外部社會生活條件對人的成就動機的作用。人的成就動機是一種社會性的動機，它的形成、發(fā)展和變化都受社會的政治、經(jīng)濟和文化的影響和制約。這個模型忽視或者沒有充分地看到這一點，就不可能最終解決個體成就動機的來源，也看不到社會生活條件對人的成就動機和行為的決定性作用。僅僅把成就動機看成是個體經(jīng)驗的產(chǎn)物是很不充分，很不徹底的。②這一理論雖然是初步把動機的情感方面和認(rèn)知方面結(jié)合起來的模型，但它對認(rèn)知的作用的了解是模糊的、籠統(tǒng)的、不具體的。實際上，人的期望、誘因價值都要通過人對環(huán)境條件和自身條件的認(rèn)知作用才能影響人的動機。③對影響成就和行為的內(nèi)部因素的了解和探討也是不全面和不夠充分的。成就動機作為穩(wěn)定的人格特征之一，它和整個人格特征的關(guān)系也沒有進行充分的研究和探討。更為近期的歸因理論也強調(diào)獲得成功的需要和對失敗的擔(dān)心，但在考慮這兩個要素時更靈活些。第三章、影響學(xué)習(xí)動機形成的因素一、內(nèi)部條件學(xué)習(xí)動機既然是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動因，是客觀的學(xué)習(xí)要求在學(xué)生頭腦中的反映，那么，首先要看到，內(nèi)部條件在學(xué)習(xí)動機形成中是最初要注意到的。外因通過內(nèi)因而起作用，那么就要了解這個對象的內(nèi)因。(一)學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)在社會實踐中，由于每個人的生活和經(jīng)歷各不相同，形成了個人獨特的需要和認(rèn)知事物的方式。從而反映在學(xué)習(xí)動機上的認(rèn)知和求知需要也多種多樣，由于每個人在需要的強度和水平上不盡相同，反映在學(xué)習(xí)上動機的強度和水平也就有很大的差異。學(xué)生樹立的目標(biāo)不同，形成的目標(biāo)結(jié)構(gòu)不同，影響著學(xué)生的動機和學(xué)習(xí)。如果目標(biāo)是明確的、中等難度的、近期便可達到的，那么便會加強學(xué)生的動機和學(xué)習(xí)完成任務(wù)時的持久性，這是由于具體的目標(biāo)提供了判斷行為的標(biāo)準(zhǔn)，中等難度的目標(biāo)提供了一種挑戰(zhàn)，近期可達到的目標(biāo)不會被日常事物所干擾。在課堂上，學(xué)生對這兩類學(xué)生，尼哥斯和米勒(Nicholls&Miller(task-inv01vedlearners)，后者則稱為專注于自我的學(xué)習(xí)者(ego-involvedlearners)(A．E．Woolfolk，1995，P338)。因此，如何使指向成績目標(biāo)的、專注于自我的學(xué)生朝著指向掌握目標(biāo)、專注于任務(wù)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化，是一個值得探討的問題。兩種目標(biāo)指向者在歸因和堅持性上也具有不同的特點，掌握目標(biāo)指向者在完成活動中具有較強的堅持性，而成績目標(biāo)指向者的堅持性較差。在歸因方面，掌握目標(biāo)指向者傾向于將成功歸因于學(xué)習(xí)方法，成績目標(biāo)指向者傾向于將成功歸因于運氣、能力和課題，而將失敗歸因于任務(wù)難度和運氣。所以，掌握目標(biāo)指向的學(xué)生具有內(nèi)歸因的傾向，成績目標(biāo)指向的學(xué)生具有外歸因的傾向。(二)成熟與年齡特點在各種動機表現(xiàn)中可見，幼年的孩子對于社會的影響、家長的過高要求常常是不予理睬的。按照馬斯洛的理論：小孩子對生理安全過分關(guān)注，而大孩子對社會影響，如教師、家長的期望等比較在意。比如，剛?cè)雽W(xué)的孩子會產(chǎn)生對小學(xué)生地位和外表的羨慕，而對于教師的眼神卻不會多注意。隨著年齡的增長，社會性的動機作用才增長，如注意到自己在班中的地位，漸漸地學(xué)會與其他同學(xué)比較等。(三)學(xué)生的性格特征和個別差異學(xué)生本人的興趣愛好、好奇心意志品質(zhì)都影響著學(xué)習(xí)動機的形成。比如交往性動機對某一學(xué)生來講可能是主要的、第一位的，但有的學(xué)生可能以競爭中得首位，得到別人尊重的威信性動機為其第一位的動機。這在一定程度上既反映年齡特征，也反映了個別差異。此外，成功與失敗對不同學(xué)生的作用不同也反映了個別差異。有人趨于進取，力求獲得成就，有人則力求避免失敗。(四)學(xué)生的志向水平和價值觀學(xué)習(xí)動機與理想是緊密聯(lián)系的；因此，學(xué)生整個人生觀、世界觀、價值觀所直接反映的理想情況或志向水平影響著學(xué)習(xí)動機和目標(biāo)結(jié)構(gòu)的形成。理想水平高，學(xué)習(xí)的動機就強。(五)學(xué)生的焦慮程度焦慮指學(xué)生在擔(dān)心不能成功地完成任務(wù)時產(chǎn)生的不舒適、緊張、擔(dān)憂的感覺。焦慮水平不僅影響著學(xué)習(xí)的動機，更會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。大量的調(diào)查表明，焦慮程度過高或過低都會對任務(wù)的完成有不良影響。中等程度的焦慮對學(xué)習(xí)是有益的。由于動機與學(xué)習(xí)相互影響，焦慮會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，因此焦慮對動機的影響也是值得探究的一個問題。二、外部條件(一)家庭環(huán)境與社會輿論不同的社會條件，對學(xué)生有不同的要求。首先是社會要求通過家庭對學(xué)生的動機起影響作用。例如，封建社會中讀書人普遍具有追求功名富貴的學(xué)習(xí)動機；工業(yè)社會人們以勞動市場的需求確定自己學(xué)什么專業(yè)；我國十年動亂期間，由于對知識和知識分子不公正的待遇，普遍產(chǎn)生的"讀書無用論"。這些無不反映了社會輿論對學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生了巨大的影響。當(dāng)然，在學(xué)生動機形成過程中，家庭的文化背景、精神面貌也起著極重要的作用。如果家長注意教育，孩子就對社會上的正確輿論產(chǎn)生積極響應(yīng)，對錯誤的現(xiàn)象會抵制，否則就會造成一種矛盾狀況，影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的健康發(fā)展。國外有許多心理學(xué)家研究"家長的態(tài)度對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響"。美國心理學(xué)家凱爾和赫爾賽(潘蔽，1980)對兩組打算上大學(xué)的男孩進行調(diào)查研究和互相比較結(jié)果表明，華人影響最好，美國人次之，墨西哥人的家庭影響最差。(二)教師的榜樣作用動機是有感染力的。大量的觀察、調(diào)查研究證明：教師在學(xué)生學(xué)習(xí)動機形成中是一個十分強有力的因素。首先，教師本人是學(xué)生學(xué)習(xí)動機的榜樣。如果教師本身治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、學(xué)而不厭，以極大的熱情和興趣從事他的專業(yè)和教學(xué)，就會對學(xué)生留下極深刻的印象。相反，如果教師對他的工作表現(xiàn)出厭煩和冷淡，這種情緒也會影響學(xué)生。教師的期望也會對學(xué)生的動機和行為產(chǎn)生不同的影響：教師對不同的學(xué)生有不同的期望行為和期望結(jié)果，由于這些期望的不同，產(chǎn)生了教師對不同學(xué)生的對待方式的不同，這種不同的對待方式影響著學(xué)生的自我概念、成就動機水平和抱負(fù)水平。如果這種對待方式持續(xù)下去的話，便會對學(xué)生產(chǎn)生固定的影響，高期望的學(xué)生產(chǎn)生了高水平的動機，經(jīng)過不懈的努力，取得了高水平的行為，低期望的學(xué)生則恰恰相反。隨著時間的推移，學(xué)生們的行為和成就與當(dāng)初的期望值越來越接近。此外，教師不僅有榜樣作用，他還是溝通社會、學(xué)校的要求與學(xué)生的成長，形成正確動機的紐帶，要善于把各種外部因素和學(xué)生的內(nèi)部因素結(jié)合起來。學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)，主要是通過教師的工作，配合各方面力量去完成的。探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的因素；有利于提高我們對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)，從而更有效地使學(xué)生去成功地學(xué)習(xí)。第四章、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)一、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)(一)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)是學(xué)校思想品德教育的有機組成部分堅持不懈地進行愛國主義教育和學(xué)習(xí)目的教育，抵制社會上不正之風(fēng)的影響，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要基礎(chǔ)。如前所述，成就動機推動人們在社會的各個領(lǐng)域取得成就，所以培養(yǎng)和提高人的成就動機有很重要的意義。然而，成就動機，以掌握為定向的目標(biāo)結(jié)構(gòu)，都不是與生俱來的。教師應(yīng)該有意識地通過學(xué)習(xí)目的教育，使學(xué)生樹立以掌握為目標(biāo)的動機，以此啟發(fā)學(xué)生的求知需要，培養(yǎng)學(xué)生爭取成功，克服避免失敗的意向。近年來，人們對如何培養(yǎng)成就動機進行了大量的研究。由于成就動機是在一定的社會、文化、教育條件下形成的，因而能夠通過一定的方法來培養(yǎng)和提高?？茽柌?K01b，D．A．，1965)(郭占基，1993)為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，采取"暑期輔導(dǎo)班"的形式，對高中學(xué)習(xí)差生進行了六個星期的成就動機訓(xùn)練，并在訓(xùn)練半年后、八個月后和一年后分別進行了測量，結(jié)果證明成就動機的訓(xùn)練是有作用的，促進了學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高。在此之后，美國和加拿大出現(xiàn)了許多以中小學(xué)學(xué)生為對象進行的成就動機訓(xùn)練，總結(jié)出一系列寶貴的經(jīng)驗。這些訓(xùn)練經(jīng)驗普遍表明：進行成就動機訓(xùn)練時可分成幾個階段，第一階段為意識化，通過與學(xué)生談話、討論使學(xué)生注意到與成就動機有關(guān)的行為。第二階段為體驗化，讓學(xué)生進行游戲或其他活動，從中體驗成功與失敗、選擇目標(biāo)與成敗的關(guān)系、成敗與感情上的聯(lián)系，特別是體驗為了取得成功必須掌握的行為策略。如根據(jù)自己的水平選擇目標(biāo)，不斷了解不同目標(biāo)的難度，達到目標(biāo)的途徑及自己的行為結(jié)果等等。第三階段為概念化，讓學(xué)生在體驗的基礎(chǔ)上理解與成就動機有關(guān)的概念，如"成功"、"失敗"、"目標(biāo)"，其中最重要的是"成就動機"的概念。第四階段為練習(xí)，實際上是前兩個階段的重復(fù)。多次重復(fù)能使學(xué)生不斷加深體驗和理解，將感性知識與理性知識緊密地結(jié)合起來。第五階段為遷移，使學(xué)生把學(xué)到的行為策略應(yīng)用到學(xué)習(xí)場合，不過這時往往需要一些特殊的學(xué)習(xí)場合，這一場合要具備自選目標(biāo)，自己評價，并能體驗成敗的條件。第六階段為內(nèi)化，這時取得成就要求成為學(xué)生自身的需要，學(xué)生可以自如地運用所學(xué)到的行為策略。實踐證明，針對成就動機進行的訓(xùn)練是有一定作用的，它的直接效果表現(xiàn)為受過訓(xùn)練的學(xué)生對取得成就更為關(guān)心，并能根據(jù)自己的實際情況去選擇所追求的目標(biāo)。它的間接效果是能夠提高學(xué)生各學(xué)科的學(xué)習(xí)成績。這些效果在原來成就動機較低而學(xué)習(xí)又差的學(xué)生身上更為明顯。由于動機訓(xùn)練的復(fù)雜性、我國的教育工作者雖然在實際教學(xué)中積累了大量的經(jīng)驗，但在理論方面的研究仍顯薄弱。(二)設(shè)置具體目標(biāo)及達到的方法勵，增強學(xué)生的信心。(三)設(shè)置榜樣以社會上具有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、克服種種困難進行學(xué)習(xí)的模范人物和身邊的同學(xué)中的優(yōu)秀分子為榜樣，使學(xué)生掌握成就動機高的學(xué)生的想法、談話方式和行為方式的特點。如學(xué)習(xí)敢于冒險，不伯失敗等等品質(zhì)，提高和增強自己的學(xué)習(xí)動機。由于不同年齡學(xué)生的心理發(fā)展水平不同，榜樣的設(shè)置要符合其最近發(fā)展區(qū)的要求，即向該榜樣學(xué)習(xí)既不是高不可攀，可望而不可及；又不是輕而易舉，起不到榜樣的作用。(四)培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣在學(xué)習(xí)活動中我們應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生廣泛的認(rèn)識興趣。當(dāng)廣泛的認(rèn)識興趣成為學(xué)生的人格特征時，他們將不需要或很少需要外來的獎勵，而能自覺進行學(xué)習(xí)，甚至離開學(xué)校以后仍然能堅持學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)動機的重要心理成分。其特點是在從事學(xué)習(xí)活動或探求知識的過程中伴隨有愉快的情緒體驗，從而產(chǎn)生進一步學(xué)習(xí)的需要。這是一種指向?qū)W習(xí)活動本身的內(nèi)部動機。布魯納所重視的學(xué)習(xí)動機，就是指對學(xué)習(xí)的直接興趣。在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣上，以下幾點是很重要的：LOGO青少年參加國際數(shù)理化和信息學(xué)的奧林匹克競賽獲獎?wù)咧校S多都是從課外活動小組中培養(yǎng)和選拔出來的。(五)利用原有動機的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要有經(jīng)驗的教師常常在學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動力時，將該生對其他活動的積極性遷移到學(xué)習(xí)活動中。例如，前蘇聯(lián)的莫洛佐娃在一個六年級班上，利用男生們想做海員又缺乏學(xué)習(xí)動力的情況，組織有關(guān)的主題活動。在海軍活動的游戲中，要求孩子們學(xué)習(xí)各種有關(guān)的知識(歷史、地理、航海、攝影、制模以及音樂等等)，大大地促進了學(xué)習(xí)需要和認(rèn)識興趣。這是培養(yǎng)后進生學(xué)習(xí)動機的重要經(jīng)驗。有時后進生似乎什么長處都沒有，教師要用極大的愛心去發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的發(fā)光點，利用對該點的發(fā)揚光大，遷移到學(xué)習(xí)上。當(dāng)然，這里要確保教師所發(fā)現(xiàn)的發(fā)光們的表現(xiàn)有一個明確的衡量尺度。(六)注意學(xué)生的歸因傾向正相反，失敗會帶來一些有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在一些任務(wù)中的失敗能夠促使學(xué)生設(shè)立更合理的目標(biāo)，嘗試新的策略，發(fā)展自己對挫折的承受力。而將成功歸因