電控汽油噴射系統(tǒng)的檢測與診斷課件

電控汽油噴射系統(tǒng)的檢測與診斷電控燃油噴射系統(tǒng)的檢測與診斷電控汽油噴射系統(tǒng)的檢測與診斷電控汽油噴射系統(tǒng)的檢測與診斷電控燃油噴射系統(tǒng)的檢測與診斷電控燃油噴射啖系統(tǒng)(票塔納20GS1)電動燃油泵燃油濾清器活性炭罐活性炭罐電磁閥燃油壓力帶輸出驅動級的點火線圈組建調節(jié)閥周圍空氣噴油器相位感器節(jié)氣門控制部件空氣質量計空氣進氣發(fā)動機控制單元進氣溫度發(fā)動機轉速感器冷卻液溫度電控汽油噴射系統(tǒng)的檢測與診斷電控系統(tǒng)中的各種傳感器、各種開關信號以及電動汽油泵噴油器等執(zhí)行元件的性能對發(fā)動機的運行的影響很大,是故障的多發(fā)元器件,也是檢測的主要對象司,額多④③6關于數學素養(yǎng),人們有著不同的理解和認識:數學素養(yǎng)是指以人的先天生理特點為基礎,在后天的環(huán)境和數學教育影響下形成并發(fā)展的心理方面的穩(wěn)定屬性;數學素養(yǎng)是在人的先天生理基礎上通過后天嚴格的數學學習活動獲得的、融于身心中的一種比較穩(wěn)定的狀態(tài),……是一種心理品質;數學素養(yǎng)的生成是個體在已建立數學經驗基礎之上對數學感悟、反思和體驗的結果;數學素養(yǎng)是在人的先天基礎上,通過后天學習獲得的數學知識技能、數學思想方法、數學能力、數學觀念和數學品質融于身心的一種比較穩(wěn)定的心理狀態(tài).上述的認識都把“數學素養(yǎng)”作為一種“人們內隱的、逐步形成的”能力、素質或者修養(yǎng).數學素養(yǎng)這個詞在初中《數學教學大綱》的第一次正式出現是在1992年.1992年初中數學教學大綱指出:使學生受到必要的數學教育,具有一定的數學素養(yǎng):運用所學知識解決簡單的實際問題;在解決實際問題的過程中,要使學生受到把實際問題抽象成數學問題的訓練;形成用數學的意識,掌握由數學知識所反映出來的數學思想和數學方法.我國新一輪數學課程改革的基調之一就是“培養(yǎng)未來公民的數學素養(yǎng)”.這里的數學素養(yǎng)是指通過數學教學賦予學生的一種學數學、用數學、創(chuàng)新數學的修養(yǎng)和品質.義務教育數學課程標準雖然沒有明確提出“素養(yǎng)”,但從知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態(tài)度中對數學素養(yǎng)的框架進行了構建,并從教學方式評價方式上提出了新的教學要求.這里就初中《數學教學大綱》與義務教育階段《數學課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《大綱》)和《標準》)所界定的數學素養(yǎng)進行比較.1.《標準》中數學素養(yǎng)的內涵更全面《大綱》在教學目的中對數學素養(yǎng)的要求是:學好雙基、培養(yǎng)能力,并能用所學知識解決簡單的實際問題,在解決問題的過程中,培養(yǎng)他們分析問題和解決問題的能力,描述知識與技能的目標動詞為結果性動詞,包括“了解(認知)、理解、掌握、靈活運用”等;《標準》的教學目標,強調學生學習中行為變化的過程與結果,而不是僅僅關注結果,更注重知識的習得方式,經歷的過程,使用的是刻畫數學活動水平過程性目標動詞即體驗性目標動詞,包括“經歷(感受)、體驗(體會)、探索”等.所以,《標準》由單純強調知識和技能轉向同時關注學生學習的過程與方法,從強調以獲取知識為首要目標轉變?yōu)殛P注同時學生的情感、態(tài)度和價值觀,關注學生的數學思考、數學應用、數學創(chuàng)新等對未來有益的數學素養(yǎng)方面的培養(yǎng),著眼于學生的終身學習與可持續(xù)發(fā)展,著眼于實現“人的全面發(fā)展”.在“知識與技能”目標上要使學生了解好經歷數學知識發(fā)生和發(fā)展的過程,在此基礎上達到掌握數學知識、形成數學基本技能的目標.這就摒棄了傳統(tǒng)教學中死記硬背、機械學習、知識點至上和在題海戰(zhàn)術中體會“孰能生巧”等舊的學習方式.如《標準》中指出:經歷將一些實際問題抽象為代數問題的過程,掌握數與代數的基礎知識和基本技能,并能解決簡單的問題等.《標準》注重學生對數學本質的理解、對數學應用意識的養(yǎng)成.在“數學思考”目標中強調數學認識過程的重要性,指出學生要經歷觀察、實驗、猜想和證明等數學活動過程,在這種過程中建立數感、符號感、空間觀念,發(fā)展抽象思維,這實質上是要使學生成為一個有“數學頭腦”會思考的人.在“解決問題”目標上也有別于傳統(tǒng)的“問題解決”,提出要學會從“數學的角度提出問題、理解問題”,把學會提出問題列為其中的一部分是有創(chuàng)造性的,它對學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)是至關重要的.另外,“解決問題”目標一改以往“形成獨立思考、獨立解決問題的能力”的提法,增加了“學會與人合作,并能與他人交流思維的過程與結果”,體現了《標準》關注信息化社會對人與人之間的數學交流與合作精神和合作能力的適應性要求.在“情感與態(tài)度”目標中,強調對學生情感領域發(fā)展的重視,指出學生要“能積極參與數學學習活動,對數學有好奇心和求知欲”,強調學生在學習活動中“獲得成功的體驗”,并能積極“體驗數學活動中充滿著探索和創(chuàng)造”,在學數學中建立自信心,形成實事求是的態(tài)度以及質疑、獨立思考的習慣,健全數學情感和形成批判性思維.2.《標準》中數學素養(yǎng)的內容注重實際《大綱》所規(guī)定的教學內容,強調使學生掌握扎實的數學“雙基”.《標準》所規(guī)定的教學內容,強調學生的數學活動過程及在此過程中形成學生的數學意識和數學能力,包括數感、符號感、統(tǒng)計觀念以及應用意識和推理能力.數感表現在理解數的意義,能用數來表達和交流信息,能為解決問題選擇適當的算法等,這是數學交流不可缺少的;符號感表現在能從高具體情境中抽象出數量關系和變化規(guī)律,會進行符號間的轉化,為數學思考奠定基礎;統(tǒng)計觀念表現在能從統(tǒng)計的角度思考與數據有關的問題,能通過收集數據、描述數據、分析數據的過程作出合理的決策等,這些是現代社會公民最重要和最需要的數學素質之一.這些原本處于“隱性”的數學素養(yǎng)的不可缺少的組成部分,都成為了新的數學課程的“顯性”的主要內容.《標準》和《大綱》相比,《標準》重視發(fā)展學生的數感、符號感,重視口算、估算,提倡算法多樣化,為學生善于對現實世界的現象和過程從數學上思考提供了基礎.《標準》也大大加強了“統(tǒng)計與概率”的內容,首次將“統(tǒng)計觀念”作為義務教育階段數學課程的重要目標之一.現代社會對統(tǒng)計與概率的應用可以說無處不在,這對學生理解現實社會和思考實際問題大有裨益.《標準》增設了“課題研究”,這是《標準》的一個創(chuàng)新,有助于改變長期以來數學教材脫離現實生活的狀況,使學生有機會綜合運用數學知識和方法思考解決實際問題,體會數學與現實的聯系,培養(yǎng)學生數學應用意識,培養(yǎng)學生自主探索與合作交流的能力.3.《標準》中數學素養(yǎng)的實踐方式注重過程《標準》認為義務教育階段的數學課程應致力于使學生形成勇于探索、勇于創(chuàng)新的科學精神,所以從第一學段起就安排有探求規(guī)律的內容,讓學生通過探索去發(fā)現規(guī)律,以培養(yǎng)學生直覺猜想、合情推理的能力.這顯然汲取了美、日等發(fā)達國家和地區(qū)的長處.又如前面所提到的降低平面幾何論證的難度,在整個三角形單元中沒有出現“論證”一詞,但“探索”一詞在這個單元中卻出現了五次.在“數與代數”中,除保留了原來的從數的認識到式與方程,再到不等式和函數的螺旋式上升結構外,在第一學段和第二學段中都增加了“探索規(guī)律”,使學生的學習過程走向思考,走向生機勃勃的數學探索活動,為學生的數學思考、數學應用打下基礎.《標準》同時也汲取了數學學習建構理論的研究成果,提倡動手實踐、自主探索和合作交流等學習方式,并分學段安排一些綜合實踐活動,讓學生自主探索、合作交流,從而真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想與方法,提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力.4.《標準》中對數學素養(yǎng)的評價方式更科學《大綱》中的評價方式是以測試考察為主來評定學生的學習情況,通過分數給學生評定等級,獲得教學的反饋信息.《標準》對學生數學學習的評價是為了全面了解學生的數學學習狀況,激勵他們的學習,改進教師的教學.評價的功能更多地在于了解學生的“縱向發(fā)展”---今天比昨天的進步,而不是“橫向比較”---誰排在誰的前面.評價既關注學習結果,更關注學習過程;既關注學習水平,也關注在數學學習活動中學生所表現出來的情感與態(tài)度,以幫助他們認識自我,建立信心.對學生數學學習過程的評價,包括參與數學活動的程度、自信心、合作交流的意識,以及獨立思考的習慣、數學思考的發(fā)展水平等方面.《標準》建立了評價目標多元化、評價方法多樣化的評價體系.對基礎知識和基本技能掌握情況的評價,是結合實際背景和解決問題的過程,更多地關注學生對知識本身意義的理解和在理解基礎上的應用,關注的是學生所達到的內在數學素養(yǎng).數學素養(yǎng)是現代社會公民的基本素養(yǎng),也是我國的基礎教育改革所關心的問題,深刻領會《標準》對數學素養(yǎng)的要求對我國教學改革的順利實行是具有實際意義的.一語文知識受到語文界普遍關注是在語文新課標提出之后?！安槐乜燎笳Z文知識的完整和系統(tǒng)”，一時間激起了語文界關于語文知識討論的千層之浪。討論的焦點是語文知識到底擺在語文教育什么位置，表現為新課標體現的對語文知識的“淡化”傾向與語文教學以“語文知識為中心”教學思想的交鋒。對此，我以為應作客觀的實事求是的評說，新課標提出的所謂“淡化”語文知識的思想是有其客觀歷史背景的，這就是我們的語文教學長期以來在語文知識方面追求得過多，講解得過細，不僅直接影響到了學生語文能力的培養(yǎng)，而且導致語文教學的“少慢差費”。再說語文知識系統(tǒng)是一個復雜的學科體系，講全講深講透對于高中學生來說是不可能的也是不必要的，因為“我們要培養(yǎng)的是使用語言的人而不是語言學家，是‘能用這種語言講話’的人而不是‘談論這種語言’的人”。而面對新的時期我們的語文教學需要培養(yǎng)適應時代需求的有較高語文素養(yǎng)的人才，只有這樣才能迎接社會的挑戰(zhàn)。總之，現實的和歷史的都要求我們要改變“以知識為中心”的語文教學觀念。然而改變以知識為中心的語文教學觀念并不是輕視語文知識的教學，恰恰相反，這正是針對我們的學生和當下的教學現狀所作出的恰如其分的舉措?，F在的問題不是語文知識重要不重要，而是我們的語文知識是怎樣的語文知識，我們應該傳授學生以什么樣的語文知識，這就引出了關于語文知識討論的另外的一個話題：語文知識的分類。二關于語文知識分類，從不同的角度可以分成不同的類型。目前大致有兩種較有權威的認識，一種是從現代認知心理學的角度認為語文知識可以分成三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識；另一種則認為知識可分為顯性知識和隱性知識（或緘默知識）。下面分別解釋這兩種知識類型。陳述性知識主要反映事物狀態(tài)、內容及事物變化發(fā)展的原因，說明事物“是什么”、“為什么”和“怎么樣”，如人們常說的“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等知識；程序性知識主要反映活動的具體過程和操作步驟，用來說明“做什么”和“怎么做”的問題，比如如何選擇詞、句，如何概括段意把握文章的意義，如何評價和欣賞文學作品等；策略性知識是指學生對學習任務的認識，對學習方法的調用，對學習過程的調控，它由三個層面的要素組成，即學習方法、學習調控、元認知，如識字策略、選擇語料策略、言語轉換策略等。顯性知識就是文字表面的知識；隱性知識（或緘默知識）就是指文字深層的背后的知識，好比一座冰山，浮在水面上的就是顯性知識，水面下的就是隱性知識。由此可見，語文知識是分類型的，所以我們在談論語文知識的時候不可籠而統(tǒng)之，要具體到它們屬于哪種類型的知識，因為不同類型的語文知識在形成能力的時候其功用不同。比如陳述性知識，它們不能直接轉化成能力，只是在能力的轉化過程中起輔助作用?；诖?，“知識轉化為能力”這句話是不夠嚴格的。程序性知識和策略性知識能夠直接轉化成能力，因此它們是知識類型中最為重要的知識。至于顯性知識和隱性知識，隱性知識較顯性知識重要，它是認識的目的，但顯性知識有為隱性知識的認識提供引導的作用。我們討論知識類型的目的是為了改進課堂教學，提高教學效率，那么我們的課堂教學到底教了哪些知識，它和教學效率的提高存在什么樣的關系呢？三我們現在的語文知識教學呈現什么樣的狀態(tài)呢？關于這個問題已有專家作出了明確的解答：當前“語文課程的基礎知識多為陳述性知識”、“語文課程的基礎知識缺少程序性知識”、“語文課程缺少方法和策略性的知識”，總之，“當前語文課程的知識基礎比較陳舊、貧乏和存在空缺”。也就是說我們的語文教學主要以陳述性知識為主，換句話說，我們的語文教學傳授的是無以轉化為能力的知識，即主要是能力的輔助性知識，這就大大偏離了我們教學的初衷――培養(yǎng)學生的語文能力，而是注重傳授靜態(tài)的僵死的語文知識。實際的教學和教研活動也證實了這一點。此時我們反觀一下語文教育長期以來存在的“少慢差費”現象，其中的疑問不解自消了。語文課堂教學效率低下，最根本的原因是沒有分清楚語文知識的類型，所做非所欲，撿了芝麻丟了西瓜。如何提高課堂的教學效率？許多語文教育工作者和語文專家都總結出了寶貴的經驗，提出了有價值的見解。如創(chuàng)設課堂情境激發(fā)學生學習積極性，提高教學效率；優(yōu)化課堂設計提高教學效率；整合教學目標提升課堂教學；采用討論探究的方法提高課堂效率；確立教學重點提高課堂教學，等等，不一而足。這些觀點和建議來自于教學第一線，具有一定的實用價值，理當充分肯定。但是，這些經驗和方法無論是宏觀的教學目標，還是微觀的教學方法技巧，大都忽略（缺少）了一個根本性的問題，那就是沒有分清楚（或沒有形成）語文知識的類型，從而導致課堂教學的盲目性。教學的過程實質是教學目標達成的過程，也就是通過什么樣的手段和方法實現教學目標的過程。語文教學的最終目標無非是培養(yǎng)學生各種語文能力，現在關鍵的問題是運用什么樣的語文知識實現這一能力。這一點正是我們所缺少的，包括大綱的制定、教材的編寫、教師的知識儲備以及相關的研究成果，也就是上文所說的“當前語文課程的知識基礎比較陳舊、貧乏和存在空缺”。由于“語文課程的基礎知識多為陳述性知識”，而陳述性知識是不能直接轉化為能力的，我們的課堂教學恰恰缺少的就是這方面的知識。因此，我們的教學過程無以達成教學目標，教學目標的實現成了空中樓閣，可望不可及。這不能實現的教學目標，還有什么教學效率可言呢？教學效率有無效、低效和高效之說，我們認為無效的教學效率是不存在的，只要是課都有它的效果，普遍存在的情況是低效的教學。高效的教學是我們永遠追求的目標。大凡高效的教學我們稱之為好課，好課的反面是什么呢？當然是低效的課（包括所謂的無效）。但在衡量一節(jié)課是否是好課之前必須先明確一個問題，那就是這節(jié)課上得對不對，是不是語文課，只有在上對課的基礎上才有上好課的可能。在實際教學中我們發(fā)現傳授的是“是什么”、“為什么”、“怎么樣”的知識，是陳述性知識，是不能轉化為能力的知識。以這種知識作為課堂教學的重點，課堂教學效率從何而來呢！“以知識為中心”的課堂教學就是在這條死胡同里越走越遠。那么什么是好課？什么是高效率的課呢？王榮生教授已經給了我們很好的回答。他說，從教學內容的角度，一堂語文好課可分為最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。最低標準：教師知道自己在教什么（教師對所教內容有自覺的意識；所教的是“語文”的內容；教學內容相對集中）；較低標準：教學內容正確（教學內容與讀說聽寫的常態(tài)一致；教學內容與學術界認識一致）；較高標準：教學內容的現實化（想教的內容和實際在教的內容一致；教的內容和學的內容趨向一致）；理想標準：語文課程目標的有效達成（教學內容與語文課程目標一致；教學內容切合學生的實際需要）。王榮生教授強調的是一節(jié)好課首先是教學的內容要正確，他說：“一堂好的語文課，在我看來，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經驗。在這樣的前提下，課堂組織松散一點，教學中出現一些彎路插曲，都是常態(tài)，無傷大雅?！蹦敲?，什么樣的內容才是正確的內容呢？當然是在課程目標統(tǒng)領下，能夠達成其實現的知識了，而課程目標籠統(tǒng)地說就是培養(yǎng)學生各種語文能力，各種語文能力的實現必須具備相應的語文知識，這種知識就是我們上文提到的程序性知識和策略性知識。可見，一堂好課，一堂體現語文教學效率的課，首先具備的就是這類能夠直接形成語文能力的語文知識，要獲得這類知識，當務之急就是分清楚語文知識的類型，讓我們的語文教學始終走在正確的軌道上，走在有效、高效的軌道上。四怎樣扭轉這種狀況讓我們的語文教師在課堂上講出效率來呢？我以為以下幾點不可缺少。一是更新語文知識觀念，運用現代應用語言學的層次理論，認真研究，分清楚語文知識的各個層次，區(qū)別它們的類型，區(qū)分它們各自的作用和功能。只有這樣，才能保證我們的教學內容正確，不至于抓了芝麻丟了西瓜，才能體現語文課的特點，才能大面積地提高課堂教學效率。二是在內容正確的前提下，探索語文課堂教學的方式方法，張揚教師的個性，促成教材內容的生成，使課堂教學放出異彩。三是實事求是地面對我們的學生，從內心把我們的學生放在主體的地位，問答、討論、探究拋棄“霸權”，不搞“花架子”，切切實實提高課堂效率。