教育心理學(xué)第三章 學(xué)習(xí)的基本理論

學(xué)習(xí)資料收集于網(wǎng)絡(luò)，僅供參考學(xué)習(xí)資料收集于網(wǎng)絡(luò)，僅供參考學(xué)習(xí)資料學(xué)習(xí)資料第三章學(xué)習(xí)的基本理論什么是學(xué)習(xí)？人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)有什么本質(zhì)的區(qū)別？廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。定義說(shuō)明：1、學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。2、學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的。3、學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)，指?jìng)€(gè)體在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。人類學(xué)習(xí)vs.動(dòng)物學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)。人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的。人類的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)的內(nèi)容和特點(diǎn)什么？（人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)有什么區(qū)別）含義：學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式，它是在老師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。學(xué)習(xí)內(nèi)容：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)之間是一般與特殊的關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)既與人類的學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其特點(diǎn)：①以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線；②具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性和組織性；③具有一定程度的被動(dòng)性。加涅按照學(xué)習(xí)結(jié)果的不同把學(xué)習(xí)分成那些類型？1、言語(yǔ)信息，2、智慧技能，3、認(rèn)知策略，4、態(tài)度，5、運(yùn)動(dòng)技能。簡(jiǎn)述奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分類：一個(gè)是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。這兩個(gè)維度互不依賴，彼此獨(dú)立。并且每一個(gè)維度都存在許多過(guò)渡形式。我國(guó)心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)是怎樣分類的？分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)有哪些？（行為主義）聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激（S）和反應(yīng)（R）之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激—反應(yīng)之間的建立過(guò)程中起著重要作用。在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來(lái)的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。論述桑代克聯(lián)結(jié)說(shuō)的主要內(nèi)容桑代克是美國(guó)著名心理學(xué)家，他采用實(shí)證主義的取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第一個(gè)系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。是最早用動(dòng)物實(shí)驗(yàn)來(lái)研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：貓開籠取食的實(shí)驗(yàn)。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)（又叫試誤說(shuō)：通過(guò)這類實(shí)驗(yàn)，桑代克提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激—反應(yīng)（—）聯(lián)（三）桑代克三條主要學(xué)習(xí)定律：1、準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情境時(shí)所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會(huì)影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者如果有某種反應(yīng)行為的預(yù)備性傾向，當(dāng)他作出了這種行為時(shí)，他就會(huì)有滿意感；假如不讓他作出這種行為，他就會(huì)產(chǎn)生煩惱。實(shí)際體現(xiàn)了動(dòng)機(jī)原則。2、練習(xí)律：對(duì)于已經(jīng)形成的某情境與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會(huì)增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。3、效果律：是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。指一個(gè)聯(lián)結(jié)的后果會(huì)對(duì)這個(gè)聯(lián)結(jié)有加強(qiáng)或削弱作用。在對(duì)某個(gè)情境作出一個(gè)反應(yīng)之后，如果伴桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。他用刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主要缺陷在于機(jī)械論和簡(jiǎn)單化，抹殺了人類學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)作用，也把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)單化了巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論：（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：狗分泌唾液實(shí)驗(yàn)。條件反射中四個(gè)基本事項(xiàng)：無(wú)條件刺激、無(wú)條件反應(yīng)、條件刺激、條件反應(yīng)。（二）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退：要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。2、刺激泛化與分化：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)（如曾被大狗咬，也怕小狗，叫刺激泛化刺激分化，是指通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激量。刺激泛化與分化是互補(bǔ)的過(guò)程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。（三）缺點(diǎn)：經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。什么是操作性條件反射？他與經(jīng)典性條件反射有什么不同？操作性條件反射是如何建立起來(lái)的？對(duì)教育有何啟示？（一）斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論是建立在動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。（迷箱）白鼠按壓杠桿取食實(shí)驗(yàn)。斯金納通過(guò)實(shí)驗(yàn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過(guò)程。（二）操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。1、強(qiáng)化：也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）和負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）之分。2（1）教新任務(wù)時(shí)，要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導(dǎo)和增強(qiáng)學(xué)生的行為。3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負(fù)強(qiáng)化。4、消退：有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。5、懲罰：可以降低發(fā)生的概率，但是只能暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能取得預(yù)期的效果。而應(yīng)慎重地對(duì)待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。（三）新行為的塑造：行為塑造有兩種具體技術(shù)：1、鏈?zhǔn)剿茉欤菏菍⑷蝿?wù)分成許多小步子，學(xué)生每完成一步都予以強(qiáng)化。步驟（1）終點(diǎn)行為（2）起點(diǎn)行為（3）步調(diào)劃分（4）即時(shí)反饋。2、逆向鏈?zhǔn)剿茉欤壕褪恰暗剐颉钡亓?xí)得復(fù)雜的行為。（四）程序教學(xué)：它基本上是一種自學(xué)程序，缺少了學(xué)生與教師之間的互動(dòng)。試述班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對(duì)教育改革的啟示？班杜拉吸取了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，形成了一種認(rèn)知—行為主義的模式，而且他重視對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)的研究，形成了他很有特色的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。（一）交互決定論：他認(rèn)為，個(gè)體（主要是認(rèn)知等個(gè)人因素者影響力的大小取決于當(dāng)時(shí)的環(huán)境和行為的性質(zhì)。（二）觀察學(xué)習(xí)：1、含義：所謂觀察學(xué)習(xí)，又稱為替代學(xué)習(xí)，是指通過(guò)對(duì)他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個(gè)人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒(méi)有外顯的操作。分三類：①直接的觀察學(xué)習(xí)②抽象性觀察學(xué)習(xí)③創(chuàng)造性觀察。2、觀察學(xué)習(xí)的四個(gè)過(guò)程：（1）注意過(guò)程（2）保持過(guò)程（3）復(fù)制過(guò)程（4）動(dòng)機(jī)過(guò)程（三）對(duì)強(qiáng)化的重新解釋：除了直接強(qiáng)化以外，班杜拉還提出另兩種強(qiáng)化。1、替代性強(qiáng)化：指學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察他人行為所帶來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化。如老師對(duì)一個(gè)學(xué)生的助人行為進(jìn)行表?yè)P(yáng)，這對(duì)其他同學(xué)就是一種替代性強(qiáng)化。2、自我強(qiáng)化：人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或懲罰自己。班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化物本身并不能對(duì)個(gè)體的反應(yīng)產(chǎn)生任何強(qiáng)化作用，它只是關(guān)于行為結(jié)果的信息，基于這些信息（知識(shí)，學(xué)習(xí)者勵(lì)的，那以后他就還會(huì)這樣做。人會(huì)從自己的活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)，活動(dòng)結(jié)果是人類學(xué)習(xí)的重要信息來(lái)源。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)有哪些？認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。論述布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教育改革的啟示？布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認(rèn)知—結(jié)構(gòu)論”或“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)”。（一）學(xué)習(xí)觀：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程?？傊剪敿{認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的在于構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要建構(gòu)的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來(lái)幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識(shí)。（二）教學(xué)觀：1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：教學(xué)不能只著眼于一門學(xué)科的事實(shí)和技巧的掌握，學(xué)習(xí)一門學(xué)科的關(guān)鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、態(tài)度和方法，抓住它們之間的意義聯(lián)系，并將其它知識(shí)點(diǎn)與這些基本結(jié)構(gòu)邏輯的聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)有聯(lián)系的整體。2（1）動(dòng)機(jī)原則：三種最基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強(qiáng)化原則?？傊?，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解。（２）應(yīng)根據(jù)中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程。（3）要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)生的自覺(jué)性和能動(dòng)性。（三）簡(jiǎn)評(píng)：布魯納推動(dòng)了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變：從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷：在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)方面的因素。強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但有些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的。布魯納的教學(xué)觀中認(rèn)為：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。那么理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有什么好處呢？可以使學(xué)科更容易理解。有助于學(xué)科知識(shí)的記憶。從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。有助于提高學(xué)習(xí)興趣。對(duì)學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。試述奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論奧蘇貝爾，美國(guó)教育心理學(xué)家，他也重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。（一）有意義學(xué)習(xí)：他認(rèn)為，傳統(tǒng)教育心理學(xué)所研究的動(dòng)物或人的學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械學(xué)習(xí)，它對(duì)學(xué)習(xí)教育沒(méi)有什么價(jià)值。學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)言語(yǔ)符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)，它是有意義的學(xué)習(xí)，而非機(jī)械學(xué)習(xí)。1、含義：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。如三角形和等邊三角形。所謂實(shí)質(zhì)性，既非字面聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系。2、有意義學(xué)習(xí)的條件：①學(xué)習(xí)材料的邏輯意義②有意義學(xué)習(xí)的心向③學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。（二）意義的同化：奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是有一定層次性的，按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提出了三種同化模式：1、下位學(xué)習(xí)2、上位學(xué)習(xí)3、組合學(xué)習(xí)（三）組織學(xué)習(xí)的原則與策略：以有意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知同化的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，奧蘇貝爾提出（1）逐漸分化原則：即首先應(yīng)該傳授最一般、包容性最廣的觀念，然后根（3）先行組織者策略（四）接受學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過(guò)接受而發(fā)生的，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。教師給學(xué)生提供的材料應(yīng)該是經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的、有組織的、有序的、完整的形式，因此，學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方法叫做“講解教學(xué)”。所以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個(gè)階段—發(fā)現(xiàn)，其他沒(méi)有任何不同。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)：研究者必須消除對(duì)接受學(xué)習(xí)的誤解。他認(rèn)為：接受學(xué)習(xí)未必就是機(jī)械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)所采用的有意義學(xué)習(xí)活動(dòng)多偏重于接受學(xué)習(xí)，這是有原因的：首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語(yǔ)來(lái)處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。奧蘇貝爾對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)之間的區(qū)分提出了獨(dú)到的見(jiàn)解，并對(duì)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程和條件作了具現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)涵有所不同。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都是教學(xué)中的有效方法，關(guān)鍵是看具體的條件和目的。舉例說(shuō)明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。奧蘇貝爾認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是有一定層次性的，他按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，提出了三種同化模式。1、下位學(xué)習(xí)：化：杠桿并不一定是一根細(xì)長(zhǎng)的棒子，它也可以是一個(gè)輪子。2、上位學(xué)習(xí)：這類下位概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念。3、組合學(xué)習(xí)：當(dāng)學(xué)習(xí)的新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來(lái)理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。如質(zhì)量和能量、需求與價(jià)格，再比如憑借關(guān)于水流的知識(shí)來(lái)理解電流等。什么是先行組織者？舉例說(shuō)明什么時(shí)間需要提供先行組織者以及如何提供？能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。，也可以在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括性上高于學(xué)習(xí)材料的材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于學(xué)習(xí)材料。比如在學(xué)習(xí)者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和規(guī)律。如果認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒(méi)有可以同化新知識(shí)的觀念，學(xué)習(xí)者就往往難以對(duì)新知識(shí)形成明晰的、穩(wěn)定的理解。這時(shí)，教師應(yīng)該在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)一些引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清晰地關(guān)聯(lián)起來(lái)，也能與新學(xué)習(xí)的內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來(lái)，從而作為新內(nèi)容與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的橋梁，奧蘇貝爾把這種引導(dǎo)性材料稱為“先行組織者”。加涅的學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)信息加工論，即用計(jì)算機(jī)的信息處理過(guò)程來(lái)類比人腦的認(rèn)知過(guò)程，用信息的接收、存儲(chǔ)和提取來(lái)解釋學(xué)習(xí)的具體過(guò)程。（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式：（1）來(lái)自環(huán)境中的刺激作用于學(xué)習(xí)者的各種感受器，如眼、耳等，并通過(guò)感覺(jué)登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的儲(chǔ)存是長(zhǎng)久的，而后來(lái)回憶不起來(lái)，只是由于“提取”的困難（2）“期望”這兩個(gè)部分。（二）學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段：加涅把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過(guò)程分為①動(dòng)機(jī)階段：要使學(xué)習(xí)發(fā)生首先要激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)；②了解階段：在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)主要是注意和選擇性知覺(jué)；③獲得階段：所學(xué)東西進(jìn)入了短時(shí)記憶，對(duì)信息進(jìn)行了編碼和儲(chǔ)存；④保持階段：已編碼的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的儲(chǔ)存器；⑤回憶階段：信息的檢索階段，⑥概括階段：在變化的情境或生活中利用所學(xué)的東西，就需要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概括化；⑦操作階段：反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)命題組織起來(lái)，使他們?cè)诓僮骰顒?dòng)中表現(xiàn)出來(lái)；⑧反饋階段：通過(guò)操作活動(dòng)，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)?？吹叫袨橹髁x的影子。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)及對(duì)教育的啟示？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的一大發(fā)展，它的出現(xiàn)被人們譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命。（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索：建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺(jué)刺激（信息）統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。傳統(tǒng)弊端（1）不完整2）惰性3）不靈活。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問(wèn)題之一。（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀和學(xué)生觀：1、知識(shí)觀：（1）首先，建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且知識(shí)并不是拿來(lái)就用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，教師并不是什么知識(shí)權(quán)威，課本也不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板。其次，建構(gòu)主義認(rèn)為：知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外?？傊?，盡管建構(gòu)主義有不同傾向，但在某種程度上對(duì)知識(shí)的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，這種知識(shí)觀盡管不免過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。2、學(xué)生觀：怎樣看待作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生?怎樣看待他們的經(jīng)驗(yàn)世界？首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，每個(gè)人在自己的活動(dòng)和交往中形成了自己的個(gè)性化的、獨(dú)特性的經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。需要教師與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，學(xué)習(xí)者可以在一個(gè)學(xué)習(xí)社群中相互溝通，相互合作，充分溝通，形成對(duì)問(wèn)題的豐富的、多角度的理解。因此，學(xué)習(xí)者的差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)