基于“雙減”政策的高中歷史課堂教學(xué)“減負(fù)增效”路徑探析

基于“雙減”政策的高中歷史課堂教學(xué)“減負(fù)增效”路徑探析摘要：課堂是教育教學(xué)活動(dòng)的主陣地，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，“雙減”政策的落地實(shí)施，再次強(qiáng)調(diào)要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)回歸教學(xué)育人的本質(zhì)，堅(jiān)持先學(xué)后導(dǎo)、全面發(fā)展的原則，引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，進(jìn)一步提高課堂的有效性，繼而發(fā)揮學(xué)校教育主體作用，構(gòu)建高質(zhì)量的教育體系。因此，為了有效貫徹落實(shí)“雙減”政策，本文以高中歷史為例從教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，創(chuàng)新多元化的教學(xué)模式以及優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)體系等多個(gè)角度探索出課堂教學(xué)減負(fù)增效的策略與實(shí)踐路徑，以構(gòu)建高效的高中歷史課堂，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。關(guān)鍵詞：“雙減”；高中歷史；課堂教學(xué)；減負(fù)增效歷史作為以人文素養(yǎng)為主的學(xué)科，是推行素質(zhì)教育和“立德樹人”根本任務(wù)的途徑之一。高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出：教師要注重倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究學(xué)習(xí)，以此引領(lǐng)學(xué)生積極參與歷史課程學(xué)習(xí)，在課堂中審讀史料，了解歷史，發(fā)展唯物史觀、家國情懷等?？梢姡n堂教學(xué)的成效直接影響到學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在具體的課堂教學(xué)中，其教學(xué)方向、教學(xué)模式、教學(xué)過程及評(píng)價(jià)反饋既是教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是不可或缺的育人活動(dòng)。但是，受學(xué)分論、知識(shí)本位等傳統(tǒng)教學(xué)觀點(diǎn)和教育理念的影響，學(xué)校課堂教學(xué)仍以結(jié)果導(dǎo)向?yàn)橹鳎瑐?cè)重于知識(shí)的傳授而忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。事實(shí)上，“雙減”背景下高中歷史課堂教學(xué)的減負(fù)增效不僅關(guān)系到“立德樹人”根本任務(wù)的落實(shí)，學(xué)有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時(shí)也對學(xué)?；貧w育人本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)，教育均衡發(fā)展具有重要意義?；诖耍疚膶⒁浴半p減”政策為指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生為主體，以課堂教學(xué)為抓手，以高中歷史為對象，重點(diǎn)探討如何高效的實(shí)現(xiàn)課堂的“減負(fù)增效”。一、更新教師教學(xué)觀念，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境新課改背景下，高中歷史課堂教學(xué)的減負(fù)增效首要前提是更新教師的教學(xué)觀念和教育理念，圍繞歷史核心素養(yǎng)，樹立以學(xué)生為主體、以學(xué)為本的理念，以基礎(chǔ)知識(shí)為引領(lǐng)巧妙的指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為主線引導(dǎo)學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)，構(gòu)建多元化、動(dòng)態(tài)化、互動(dòng)化、開放性的課堂“新”模式[1]。與此同時(shí)，教師在創(chuàng)新課堂教學(xué)方法時(shí)要用好情境創(chuàng)設(shè)，將其應(yīng)用到課程引入、教學(xué)實(shí)施、課堂小結(jié)的整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，以情境化的教學(xué)方法最大限度的調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主觀能動(dòng)性，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史興趣的同時(shí)調(diào)動(dòng)其探究歷史的動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生歷史感、歷史意識(shí)和家國精神，強(qiáng)化學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的提質(zhì)增效。例如在《戊戌維新運(yùn)動(dòng)》一課中教師要認(rèn)真研讀新課程標(biāo)準(zhǔn)中對該單元的教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合搜集整理的關(guān)于“戊戌運(yùn)動(dòng)”的視頻圖片等資料循序漸進(jìn)的帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)當(dāng)時(shí)社會(huì)各個(gè)階層為了挽救危難中的國家所做的努力，也要根據(jù)當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)狀向?qū)W生提問“為什么戊戌運(yùn)動(dòng)最終挫?。俊?，要求學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠清晰的認(rèn)知到資產(chǎn)階段改革在當(dāng)時(shí)的中國所存在的局限性。總之，教師要提升課堂教學(xué)的高度，而不僅僅是歷史事件的講解，要讓學(xué)生能從中有所思、有所悟，繼而使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中得到成長。二、創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，構(gòu)建歷史高效課堂（一）創(chuàng)新分層教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生時(shí)空觀念目前，高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中特別關(guān)注時(shí)空觀念，即在某一個(gè)特定的時(shí)間和空間之內(nèi)，學(xué)生通過所學(xué)對歷史事物進(jìn)行科學(xué)合理的觀察、分析等，并在此基礎(chǔ)之上建立融合時(shí)間分析、時(shí)空思考的特定思維方式，從而認(rèn)識(shí)到歷史事物并非是單純的單一存在，是在特定的時(shí)間與空間條件下而產(chǎn)生且具有歷史意義的。基于時(shí)空觀念，教師要結(jié)合學(xué)科教材及相關(guān)的歷史材料，依據(jù)課堂主題內(nèi)容進(jìn)行分層教學(xué)，如設(shè)計(jì)分層內(nèi)容、分層提問等，利用“問題”引導(dǎo)學(xué)生查閱、整理、分析歷史材料，進(jìn)行一系列的史料實(shí)證和歷史解釋，不僅可以引發(fā)學(xué)生有理有據(jù)的推理，解答出歷史問題，同時(shí)也可以將同一歷史時(shí)間或不同歷史時(shí)間的“歷史”實(shí)現(xiàn)聯(lián)系，促使學(xué)生在解題過程中學(xué)會(huì)理性分析、客觀評(píng)價(jià)歷史事物或問題的態(tài)度、方法及能力[2]。例如在學(xué)習(xí)“兩漢時(shí)期”的課程時(shí)，先結(jié)合教學(xué)目標(biāo)梳理文景之治、漢武強(qiáng)盛、光武中興、黨錮之禍、黃巾起義等史實(shí)資料，了解兩漢時(shí)期文化、經(jīng)濟(jì)及“外交”等方面的表現(xiàn)，在課堂教學(xué)過程中教師可以設(shè)置分層“問題”，關(guān)于兩漢時(shí)期設(shè)問：兩漢時(shí)期的歐洲處于哪個(gè)發(fā)展階段？與我國封建治有何關(guān)聯(lián)？解決完同一歷史時(shí)間內(nèi)部相聯(lián)的問題之處，設(shè)置更為深層次的“跨越”歷史的關(guān)聯(lián)性問題：在倡導(dǎo)儒家治國的整個(gè)封建統(tǒng)治時(shí)期，由先前的興衰到明清時(shí)期的僵化沒落，是否與兩漢時(shí)期為“分水嶺”？張騫的偉績“絲綢之路”，在中斷、延續(xù)、傳承與發(fā)展中與當(dāng)下的“一帶一路”存在怎樣的聯(lián)系？總之，教師在實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)“減負(fù)增效”時(shí)要巧設(shè)“問題串”，由淺入深，由窄向廣的設(shè)置問題，引發(fā)學(xué)生思考、探究。（二）借助翻轉(zhuǎn)課堂，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)“雙減”背景下，教師為了確保學(xué)習(xí)質(zhì)量需將課堂教學(xué)與課后作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行融合滲透，讓學(xué)生在課堂學(xué)足、學(xué)好、學(xué)透。為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“減負(fù)增效”教師可以探索“基于理解的翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)”，對現(xiàn)有教學(xué)組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)計(jì)流程和教與學(xué)的順利進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，讓學(xué)生在達(dá)到“理解性目標(biāo)”的同時(shí)有充足的時(shí)間進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，同步提升對歷史知識(shí)的理解能力、歷史問題的觀察分析能力、歷史推理能力等[3]。一是翻轉(zhuǎn)教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，可以采用線上與線下相結(jié)合的混合教學(xué)模式，將作業(yè)歸入到線上教學(xué)環(huán)節(jié)的“在線作業(yè)庫”，引導(dǎo)學(xué)生在線上自主完成課前預(yù)習(xí)、課后作業(yè)，以及線上自我檢測，以此引導(dǎo)學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣和意識(shí)。二是翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)流程，結(jié)合“雙減”政策、高中歷史課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生學(xué)情等制定階梯性的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，以滿足不同能力層次、需求層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。三是翻轉(zhuǎn)教與學(xué)的順序，倡導(dǎo)“先做后教”，突出以生為本的教育理念，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)已有知識(shí)體系和生活經(jīng)驗(yàn)圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，探究，教師僅在學(xué)生需要給予指正、講解，這樣不僅可以有效的調(diào)動(dòng)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，也可以助力學(xué)生高效的理解知識(shí)，掌握真正的學(xué)習(xí)方法[4]。例如在學(xué)習(xí)“三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融”一課時(shí)，教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)完成理解性目標(biāo)，然后基于理解翻轉(zhuǎn)教與學(xué)，設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的二則材料，一則為《大國霸業(yè)的興廢》中公元200-500年，我國氣候的劇烈變化，致使北方草原民族開始南遷，漢族聚集地因人口驟增及土地流失也南遷，導(dǎo)致南北方人口結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。二則《宋書》中描寫江南“至于元嘉末，三十有九載，兵車勿用，民不外勞”。要求學(xué)生根據(jù)給出的材料分析南朝江南經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)因，是否會(huì)對南北朝時(shí)期的經(jīng)濟(jì)格局產(chǎn)生影響？當(dāng)學(xué)生探究學(xué)習(xí)過程中教師要給予必要的指導(dǎo)，使其更完善的解決問題，當(dāng)學(xué)生完成“學(xué)”之后，教師再進(jìn)行系統(tǒng)性的“教”，對學(xué)生所有的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行梳理，再次使學(xué)生深入理解，直至完成最終的教學(xué)任務(wù)。（三）通過小組合作，開展主體教學(xué)高中階段，學(xué)生已具備較好的認(rèn)知能力、理解能力、合作探究能力和交流互動(dòng)能力，因此，在教學(xué)過程中教師可以采用小組合作學(xué)習(xí)法，將全班學(xué)生劃分若干小組，針對教學(xué)內(nèi)容開展合作學(xué)習(xí)，突出學(xué)生主體地位。當(dāng)然，小組合作學(xué)習(xí)中學(xué)生可以借助信息技術(shù)，將課堂延伸到課外，打破學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間限制，利用微課、慕課、線上課堂等平臺(tái)開展課外合作學(xué)習(xí)，開展各式各樣的歷史合作學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)，拓展小組合作學(xué)習(xí)渠道，以現(xiàn)代化教育手段解決課堂教學(xué)低效、負(fù)擔(dān)過重、壓力過大等問題，從而提高教學(xué)質(zhì)量，全面培養(yǎng)學(xué)生合作探究學(xué)習(xí)能力、問題分析解決能力、信息技能綜合能力等，達(dá)到雙減背景下的高中歷史課堂教學(xué)“減負(fù)增效”的目的[5]。例如在學(xué)習(xí)“中古時(shí)期的歐洲”一課時(shí)，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)封建封臣制度、莊園與農(nóng)奴制度、城市的起源、《查士丁尼法典》等，在教學(xué)中教師可以圍繞教學(xué)難點(diǎn)“認(rèn)識(shí)中古時(shí)期歐洲的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)”進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，要求學(xué)生根據(jù)布置的小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)，搜集、分析與之相關(guān)的歷史材料，結(jié)合學(xué)習(xí)資源及掌握的已有知識(shí)進(jìn)行合作、探究、學(xué)習(xí)，在此過程中教師也可以融入情境創(chuàng)設(shè)，如創(chuàng)設(shè)古希臘城邦選舉活動(dòng)情境等，通過主體化的教學(xué)活動(dòng)促使學(xué)生更快、更好的掌握當(dāng)堂所學(xué)。三、優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)體系，引領(lǐng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展教學(xué)評(píng)價(jià)體系的完善是課堂教學(xué)減負(fù)增效的重要內(nèi)容和標(biāo)桿，是提升教學(xué)質(zhì)量、推進(jìn)教學(xué)改革的關(guān)鍵。但在實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)，受“唯分?jǐn)?shù)”的影響教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方法等均與“分?jǐn)?shù)”掛鉤，在一定程度上制約著教學(xué)評(píng)價(jià)功能的發(fā)揮[6]。因此，在構(gòu)建高效歷史課堂過程中還需進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)體系，引領(lǐng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。一方面，實(shí)現(xiàn)一體化教學(xué)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建。課堂教學(xué)離不開衡量教師教學(xué)成果與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)工具，“雙減”背景下高中歷史若要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“減負(fù)增效”則必須重新構(gòu)建一體化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，納入“教、學(xué)、考”環(huán)節(jié)內(nèi)容，要求在教學(xué)方面進(jìn)一步完善設(shè)計(jì)、融合教學(xué)資源、創(chuàng)新課堂教學(xué)過程與模式，同時(shí)要緊隨高考改革更新考試?yán)砟?，豐富優(yōu)化高中歷史考試題型、內(nèi)容等，通過“三位一體”評(píng)價(jià)體系全力提高課堂教學(xué)成效。另一方面，創(chuàng)新靈活高效的教學(xué)評(píng)價(jià)運(yùn)行機(jī)制。一般而言，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)具備診斷、調(diào)控、反饋和激勵(lì)等多樣化的功能，需要教師立足本班學(xué)情實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化，評(píng)價(jià)方式的多元化，做好總結(jié)性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)，重視學(xué)生互評(píng)、自評(píng)，使學(xué)生從不同的主體評(píng)價(jià)中認(rèn)識(shí)自身不足，彌補(bǔ)知識(shí)欠缺。在評(píng)價(jià)方式上，教師可以引入課堂觀察、作業(yè)批改、個(gè)別訪談、家訪等評(píng)價(jià)手