我的教學(xué)本質(zhì)觀

我的教學(xué)本質(zhì)觀

摘要：隨著基礎(chǔ)教育新課程實(shí)驗(yàn)而產(chǎn)生的新教學(xué)，既與傳統(tǒng)教學(xué)有一定聯(lián)系，又與它有很大區(qū)別。新教學(xué)的本質(zhì)在于引導(dǎo)學(xué)生主動地參與學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動的發(fā)展。我們要樹立育人為本的教學(xué)本質(zhì)觀，故我們既不贊成以學(xué)科知識為中心的教學(xué)本質(zhì)觀，也不同意“把教學(xué)本質(zhì)定位為交往”。關(guān)鍵詞：新教學(xué)；新教學(xué)的本質(zhì)；教學(xué)本質(zhì)觀Abstract:Thenewstyleofteachingwhichresultsfromthenewcurriculumexperimentofbasiceducationhasbothrelationsandgreatdifferencewithtraditionalteaching.Theessenceofthenewstyleofteachingintendstohelpstudentspositivelytakepartinlearningactivitiesandmakestudentsgetpositivedevelopmentintermsofknowledgeandcompetence,emotionandattitude,creativespirit,etc.Thereforeweshouldestablishtheviewpointoftheessenceofteachingbasedoneducatingpeople,whichrequiresthatweneitherapprovetheknowledge-orientedviewpointnorapprovethecommunication-basedviewpoint.Keywords:newstyleofteaching;theessenceofnewteaching;theviewpointofteachingessence正在我國基礎(chǔ)教育課改實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行的教學(xué)改革引起了教育理論界的廣泛關(guān)注；大家提出了一系列教學(xué)理論問題。但在探討教學(xué)本質(zhì)問題時出現(xiàn)了一些不同的觀點(diǎn)。例如，有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)的主要工作就是將知識打開，內(nèi)化，外化?！盵1]另一位學(xué)者則提出：“教學(xué)從本質(zhì)上說是一種‘溝通’與‘合作’的活動?！惫P者對這兩種觀點(diǎn)都不完全贊成。我想根據(jù)我最近三年在深圳南山區(qū)觀摩和研究中小學(xué)各科教學(xué)活動的心得，就教學(xué)本質(zhì)問題談一些粗淺的看法。一、簡析以學(xué)科知識為中心的教學(xué)本質(zhì)觀人們對教學(xué)的根本屬性與根本功能的看法常常滯后于課程與教學(xué)改革的實(shí)踐以及現(xiàn)階段我國社會改革的實(shí)踐。其突出表現(xiàn)之一是一些教育工作者沒有擺脫以學(xué)科知識為中心的教學(xué)本質(zhì)觀的束縛。例如，有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)的主要工作就是將知識打開，內(nèi)化，外化”，“教學(xué)工作不是別的，主要就是對知識進(jìn)行種種‘加工’的工作?！盵1]這是根據(jù)教學(xué)認(rèn)識論作出這一論斷的。應(yīng)當(dāng)肯定，從教學(xué)認(rèn)識論的角度來論述教學(xué)的本質(zhì)是20世紀(jì)80年代一項(xiàng)有價值的研究成果，當(dāng)時在我國教學(xué)研究領(lǐng)域居領(lǐng)先地位，其歷史功績是不可磨滅的。然而，社會在不斷發(fā)展，國內(nèi)外的課程與教學(xué)研究已進(jìn)入一個新的歷史階段，故單純以教學(xué)認(rèn)識論為根據(jù)來研究教學(xué)已不能準(zhǔn)確地揭示教學(xué)的本質(zhì)了，我們應(yīng)以批判的眼光重新審視以學(xué)科知識為中心的教學(xué)本質(zhì)觀。要考慮“將知識打開”的立足點(diǎn)以學(xué)科知識為中心的教學(xué)本質(zhì)觀中所說的“將知識打開”，是指教師對人類積累的科學(xué)文化知識的“加工”，即“每位數(shù)、理、化教師……把數(shù)學(xué)公式、物理、化學(xué)原理展開，演示其邏輯推理或?qū)嶒?yàn)探索過程”。[1]值得注意的是，這里在論述“將知識打開”的過程中，始終把學(xué)生置于被動接受學(xué)科知識的地位。這種教學(xué)立足點(diǎn)是不妥當(dāng)?shù)?。大家都知道，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)處于主體地位；在客觀知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神財富的過程中，最終起決定作用的不是客觀知識，也不是教師，而是教師指導(dǎo)下的學(xué)生。學(xué)生是客觀知識轉(zhuǎn)化為自身精神財富的最終決定者。在這種“知識轉(zhuǎn)化觀”指引下，此次新編的各科實(shí)驗(yàn)教科書的編者大都把學(xué)生的發(fā)展置于教材編寫的中心地位，引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)各科知識的主人。例如，某出版社出版的新編1～3年級數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書的編者在呈現(xiàn)或陳述各個知識點(diǎn)或課題時，從小學(xué)生熟悉的生活情境與童話世界出發(fā)，選取了學(xué)生感興趣的身邊事物，提出有關(guān)的數(shù)學(xué)問題，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動機(jī)。7年級數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書的編寫還圍繞各數(shù)學(xué)課題選取了自然、社會及其他學(xué)科中的素材。這一系列精選的素材可使學(xué)生感受到數(shù)學(xué)就在自己的身邊，它與現(xiàn)實(shí)世界有密切的聯(lián)系。不僅如此，新編數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書的編寫還力求體現(xiàn)知識的形成過程，使學(xué)生在經(jīng)歷知識形成的過程中探索和理解有關(guān)的內(nèi)容。為此，教材所設(shè)置的問題大都具有啟發(fā)性，問題的呈現(xiàn)有利于學(xué)生進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、操作及猜測、推理、交流、反思等活動；同時，教材還設(shè)立了“看一看、做一做、想一想、議一議”等欄目，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和探索、交流活動。這些做法不但沒有削弱學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，反而有效地加強(qiáng)了知識學(xué)習(xí)。從一系列生動素材的選取到自主、合作、探究學(xué)習(xí)空間的提供，說明了新數(shù)學(xué)教材編者的立足點(diǎn)發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，即從過去以編者為中心的立足點(diǎn)轉(zhuǎn)變到為學(xué)生積極主動學(xué)數(shù)學(xué)、做數(shù)學(xué)而自覺服務(wù)的立足點(diǎn)上來了。這種立足點(diǎn)同“將知識打開”的立足點(diǎn)有很大區(qū)別。我們從新編數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書中看到的數(shù)學(xué)知識，不是獨(dú)立于學(xué)生生活之外的“外來物”，不是封閉的“知識體系”，更不單純是抽象的符號所構(gòu)成的一系列客觀數(shù)學(xué)知識。這正是學(xué)生所需要和喜愛的，也是我們這些現(xiàn)代課程研究者多年來所期望看到的一種課程知識。在這種“知識轉(zhuǎn)化觀”的指引下，從事新教學(xué)的教師都把學(xué)生的發(fā)展置于教學(xué)活動的中心，引導(dǎo)學(xué)生主動地把教材打開。應(yīng)當(dāng)指出，“把教材打開”不同于“將知識打開”，因?yàn)榻滩膬?nèi)容中不僅含有學(xué)科知識，而且含有聯(lián)系學(xué)生生活、體現(xiàn)學(xué)生原有知識的生動素材以及進(jìn)行相關(guān)能力訓(xùn)練與提升學(xué)生相關(guān)情感態(tài)度的素材，另外還有分科的學(xué)習(xí)活動方式。教師引導(dǎo)學(xué)生主動打開教材的過程通常是從課前預(yù)習(xí)開始的。上課伊始，教師根據(jù)教材的特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，創(chuàng)設(shè)了種種生動的情境，呈現(xiàn)了富有啟發(fā)性或挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)場景，使學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)。于是學(xué)生就以主人翁的姿態(tài)把教材完全打開了。學(xué)生打開教材后，教師便指導(dǎo)學(xué)生展開了更深入的學(xué)習(xí)活動：一方面使學(xué)生的認(rèn)知水平從感知上升到感悟、理解的高度，直至初步運(yùn)用；另一方面使學(xué)生的情感態(tài)度也得到提高。由于教師既堅(jiān)持對學(xué)生的正確指導(dǎo)，又強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，既以客觀知識為主導(dǎo)，又注重客觀知識與主觀知識的有機(jī)結(jié)合，因而學(xué)生大都能主動建構(gòu)知識，逐步形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這就是教師轉(zhuǎn)變教學(xué)的立足點(diǎn)所取得的積極效果。不能忽視“默會知識”的存在和作用1958年，英國物理化學(xué)家和思想家波蘭尼發(fā)現(xiàn)，人類大腦中的知識分為兩類：明確知識和默會知識。有人將這兩種知識譯為顯性知識與隱性知識。所謂明確知識是指用文字、公式、圖表表述的可以言傳的知識，而默會知識則是不能系統(tǒng)表述，不能言傳的那些知識。人類的默會知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識，它具有不同于明確知識的顯著特征：默會知識鑲嵌于實(shí)踐活動之中，具有情境性和個體性，通常是不可言傳的；默會知識不能以正規(guī)形式予以傳遞；人們不能對默會知識進(jìn)行批判性的反思。1996年，世界經(jīng)濟(jì)合作組織在其報告《OECD1996年科學(xué)、技術(shù)與產(chǎn)業(yè)展望》中，再次強(qiáng)調(diào)了默會知識在知識經(jīng)濟(jì)時代的重要性。我們應(yīng)認(rèn)真研究默會知識對學(xué)生的發(fā)展和教學(xué)改革所具有的實(shí)際作用，從而重新認(rèn)識知識的結(jié)構(gòu)，自覺調(diào)整我們對知識的理解和態(tài)度。默會知識論向傳統(tǒng)的知識與學(xué)習(xí)概念提出了挑戰(zhàn)。目前，在我國，相當(dāng)多的教育工作者和社會人士仍然認(rèn)為，只有用文字、圖表表述的可以言傳的知識才是知識，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識只來自教師、書本和課堂；人們沒有意識到知識中默會成分是人類的另一種知識，在不經(jīng)意間忽視了默會知識的學(xué)習(xí)。然而，大量事實(shí)證明：“實(shí)踐的技能很難訴諸于文字”“科學(xué)的創(chuàng)新根源于默會的力量”。這表明，中小學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識不能只限于學(xué)科知識。“將知識打開”論所體現(xiàn)的知識觀顯然太狹隘了。在全面推進(jìn)素質(zhì)教育、著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的今天，由于我們認(rèn)識了默會知識的力量，“學(xué)習(xí)”這一概念的內(nèi)涵和外延便擴(kuò)大了。今天的學(xué)習(xí)不僅僅局限于從明確知識到明確知識的言傳，而是四種學(xué)習(xí)關(guān)系的相互整合：從明確知識到明確知識的學(xué)習(xí)，以書本及聽講為主，這在我們現(xiàn)在的教學(xué)實(shí)踐中占主導(dǎo)地位；由默會到默會的學(xué)習(xí)，只可意會而不可言傳，它是在真實(shí)的或模擬真實(shí)的情境中、在學(xué)生的團(tuán)體實(shí)踐和做的過程中發(fā)生的；由明確知識到默會知識的學(xué)習(xí)，是明確知識的融會貫通，須通過學(xué)生的內(nèi)化才能完成；由默會知識到明確知識的學(xué)習(xí)，是默會知識的逐步清晰和外顯，它豐富了學(xué)生的明確知識。我們注意到，很多優(yōu)秀教師在“從明確知識到明確知識的學(xué)習(xí)”方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這需要繼續(xù)發(fā)揚(yáng)；但長期以來我們中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐忽視了其他三類學(xué)習(xí)，現(xiàn)在必須適當(dāng)提倡。學(xué)習(xí)概念的變化必然對教學(xué)產(chǎn)生巨大的影響，從而打破以教師、書本、課堂三個中心為特征的傳統(tǒng)教學(xué)的格局，“這是因?yàn)椋虒W(xué)的任務(wù)和效果，不僅僅包含教師通過書本對學(xué)生所起的作用，至少還有另外兩種作用能產(chǎn)生積極影響，這就是實(shí)踐活動的作用和學(xué)生集體的作用”。綜上所述，我們不能忽視默會知識的存在及其對學(xué)生發(fā)展的作用，因而我們在重視學(xué)科知識學(xué)習(xí)的同時，要更新和發(fā)展自己的知識觀，不能按照傳統(tǒng)的學(xué)科知識中心論來理解教學(xué)的本質(zhì)。要用發(fā)展的眼光看待“教學(xué)的教育性”“教學(xué)的教育性”，是赫爾巴特對教學(xué)的規(guī)律性的一個重要發(fā)現(xiàn)，具有歷史意義。然而，我們在肯定其歷史功績時應(yīng)當(dāng)注意到，赫爾巴特是按照主知主義的教育思想去認(rèn)識和解釋“教學(xué)的教育性”的。他認(rèn)為教學(xué)就是傳授知識，故以為“教學(xué)的教育性”就是知識教學(xué)中的教育性。他沒有看到，當(dāng)時也不可能看到教學(xué)還應(yīng)肩負(fù)調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、發(fā)展個性以及解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的心理障礙、情感態(tài)度、人際關(guān)系等問題的任務(wù)，所以他對“教學(xué)的教育性”的理解有歷史的局限性。今天，隨著時代的發(fā)展和國內(nèi)外課程與教學(xué)研究的不斷深入，我們認(rèn)識到，“教學(xué)的教育性”的本質(zhì)涵義在于通過教學(xué)使學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀得到主動的發(fā)展。這一精神須從三個方面來落實(shí)。其一是引導(dǎo)學(xué)生從知識中獲取思想情感的養(yǎng)料，并樹立對待知識的科學(xué)態(tài)度。以學(xué)科知識為中心的教學(xué)本質(zhì)觀也強(qiáng)調(diào)學(xué)生從知識中獲取思想情感，但忽視了學(xué)生對知識應(yīng)采取什么態(tài)度的問題。是讓學(xué)生成為知識的主人，還是要學(xué)生做知識的仆人，這是兩種對立的情感、態(tài)度和價值觀。新教學(xué)要讓學(xué)生成為知識的主人，故引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己原有的知識和經(jīng)驗(yàn)主動地接受科學(xué)文化知識，并通過探究和應(yīng)用知識來增強(qiáng)自己的創(chuàng)新精神，這是新教學(xué)通過知識學(xué)習(xí)對學(xué)生進(jìn)行思想教育的一個重要方面。其二是引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中正確認(rèn)識和對待自己。學(xué)習(xí)活動是中小學(xué)生在9年或12年中每天必須參與的重要精神生活。他們肩負(fù)的任務(wù)不只是建構(gòu)知識，還要加強(qiáng)各種基本能力、提升思想情感、增強(qiáng)創(chuàng)新精神。面對這些艱巨的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，幾乎每一天都會面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，特別是對他們自己的思想和行為的挑戰(zhàn)。他們能否在學(xué)習(xí)中發(fā)揮主體作用，首先取決于他們能否正確認(rèn)識和對待自己，如克服各種心理障礙，培養(yǎng)勤奮好學(xué)的品質(zhì)、苦中求樂的情感和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等等。這一切是不可能單純通過知識學(xué)習(xí)來獲取的。其三是引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)過程中正確認(rèn)識和對待他人，包括老師、同學(xué)和家長。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動絕不只是學(xué)知識，學(xué)習(xí)活動實(shí)質(zhì)上是學(xué)生的重要精神生活；人際交往就是學(xué)生精神生活中的一個重要方面。如何認(rèn)識老師、同學(xué)、家長的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，如何處理自己與他們之間的關(guān)系，如何認(rèn)識和克服來自人際交往中的某些消極影響，這一切都關(guān)系到每個學(xué)生的正確思想觀點(diǎn)、情感態(tài)度的形成，也是通過教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行思想教育的一項(xiàng)重要任務(wù)。這些任務(wù)是不可能單純通過知識學(xué)習(xí)所能完成的?？傊?，學(xué)習(xí)活動是學(xué)生的精神生活，而不只是學(xué)習(xí)知識，因而教學(xué)的教育性不只是知識學(xué)習(xí)中的思想教育，還包括對待自己、對待他人的教育，包括“怎樣做人”和“做什么人”的教育。所以，我們要擺脫主知主義教育思想的束縛，用發(fā)展的眼光看待“教學(xué)的教育性”。不可忽視語文、外語、藝術(shù)等學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)我們談?wù)撝R教學(xué)時，不能把語文、外語、藝術(shù)、社會與生活、思想政治等學(xué)科的教學(xué)與數(shù)、理、化、生等學(xué)科的教學(xué)相提并論。其理由是，語文等學(xué)科的教學(xué)不能要求學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識，而應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)科素養(yǎng)為主旨，其中能力的提高和思想情感的提升居主導(dǎo)地位。以語文學(xué)科為例，其首要特點(diǎn)是，它既具有工具性，又具有人文性，是工具性與人文性的有機(jī)統(tǒng)一體。語文學(xué)科的人文性使其內(nèi)容同自然科學(xué)類課程的內(nèi)容形成了鮮明對比。例如，語文教材中具有大量具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內(nèi)容，對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀具有熏陶感染、潛移默化的深刻影響。第二個特點(diǎn)是語文教學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。中小學(xué)語文教學(xué)的過程是學(xué)生讀寫聽說不斷實(shí)踐的過程，是學(xué)生在語文實(shí)踐中增強(qiáng)語文能力、提升情感態(tài)度價值觀的過程。所以，“中小學(xué)語文課程目標(biāo)指向?qū)W生的語文實(shí)踐能力，不是要幫助學(xué)生掌握一個由若干概念、規(guī)則、原理構(gòu)成的理論系統(tǒng)，也不是要系統(tǒng)地傳授有關(guān)語言、文字、文章、文學(xué)、文化的知識?！碑?dāng)然，語文教學(xué)是有理論支撐的，它涉及語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯、文學(xué)的知識，也可能涉及有關(guān)人生、社會、自然的知識和思想觀點(diǎn)；但是，以學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展為本的語文教學(xué)絕不能以傳授語文知識為主旨，而須著力增強(qiáng)學(xué)生的語文能力和提升學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀。可見，不顧語文以及外語、藝術(shù)、社會與生活、思想政治等學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)而抽象地談?wù)摗皩⒅R打開、內(nèi)化、外化”，這似乎是坐在象牙塔里進(jìn)行無的放矢的思辨和空談。二、教學(xué)本質(zhì)不能定位為“交往”如前文所述，有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)從本質(zhì)上說是一種‘溝通’與‘合作’的活動”。有人進(jìn)一步提出：“教學(xué)是教師的教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往……把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對教學(xué)過程的正本清源?！闭\然，交往是教學(xué)活動的一種重要形式，從這個意義上說，上述論斷有合理的內(nèi)核。然而問題在于，能否把教學(xué)活動的一切形式通通歸結(jié)為“交往”？能否將“教學(xué)活動形式”與“教學(xué)本質(zhì)”這兩個不同的概念混為一談？這些原則問題是應(yīng)當(dāng)討論清楚的。

教與學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是什么我們認(rèn)為，教與學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)不是交往，而是學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地參與學(xué)習(xí)，從而在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面得到主動的發(fā)展。唯物辯證法是我們認(rèn)識教師教與學(xué)生學(xué)相統(tǒng)一的銳利武器。在我國社會主義條件下，教師的教與學(xué)生的學(xué)是既相適應(yīng)又相矛盾的?，F(xiàn)階段我國社會主義社會的發(fā)展要求中小學(xué)生成為有知識、有能力、有良好思想品德、有創(chuàng)新精神的一代。教師愿以此為目標(biāo)而執(zhí)教，學(xué)生愿以此為目標(biāo)而學(xué)習(xí)，這就是教師的教與學(xué)生的學(xué)相一致、相適應(yīng)的根本點(diǎn)。同時，教與學(xué)作為教學(xué)活動不可分割的兩個方面必然具有相互依存的關(guān)系。這就是說，教應(yīng)為學(xué)生的學(xué)而施，它應(yīng)以學(xué)生的需要為依據(jù)；而學(xué)生的學(xué)則有賴教的導(dǎo)引，它不能脫離教師的教。這也表明兩者具有相互適應(yīng)性。但是，教師的教與學(xué)生的學(xué)又是有矛盾的。一方面，教師的教往往不同程度地脫離學(xué)生的實(shí)際需要，以及學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的心理特點(diǎn)；另一方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備、自主學(xué)習(xí)的自覺程度、克服學(xué)習(xí)困難的毅力與自控能力以及原有知識基礎(chǔ)等方面同教師的合理要求之間也存在這樣或那樣的差距。這一矛盾的解決，首先要求確立正確的指導(dǎo)原則，主要是：現(xiàn)階段我國社會發(fā)展對教學(xué)的要求與學(xué)生發(fā)展對教學(xué)的根本需要的統(tǒng)一；教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的能動作用的統(tǒng)一。其次，要分析矛盾產(chǎn)生的背景和主客觀原因。第三，從教與學(xué)兩方面采取解決矛盾的有效策略和措施?；谏鲜鲋笇?dǎo)原則，這一矛盾的解決取決于充分調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性，使學(xué)生在知識能力、情感態(tài)度和創(chuàng)新精神等方面得到主動發(fā)展。這正是教與學(xué)達(dá)到統(tǒng)一的根本尺度。應(yīng)當(dāng)指出，教與學(xué)的統(tǒng)一是在教與學(xué)的矛盾運(yùn)動中逐步實(shí)現(xiàn)的。實(shí)際情形是：只要教學(xué)活動一展開，教與學(xué)之間就會產(chǎn)生矛盾；在一個教學(xué)周期內(nèi)，矛盾一步一步地得到解決都只是暫時的。從教與學(xué)產(chǎn)生矛盾到矛盾暫時解決，教與學(xué)只達(dá)到了相對的統(tǒng)一；隨著教學(xué)活動的繼續(xù)，矛盾又產(chǎn)生，再解決，教與學(xué)便再一次達(dá)到相對統(tǒng)一，如此循環(huán)往復(fù)，教與學(xué)的運(yùn)行便不斷得到深化，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性隨之不斷提高，他們的整體素質(zhì)因而能不斷地得到發(fā)展。這就是教與學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)。簡言之，教與學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)在于育人，即引導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，使學(xué)生在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面得到主動發(fā)展。交往只是教學(xué)活動的重要形式。“教學(xué)活動形式”與“教學(xué)本質(zhì)”是兩個完全不同的概念。馬克思早已指出：“如果形象形態(tài)和事物的實(shí)質(zhì)是直接合而為一的，一切科學(xué)就都成為多余的了?！睉?yīng)當(dāng)看到，交往這種教學(xué)活動形式受制于許多因素。首先要受師生的思想觀念、情感態(tài)度所支配；其次要受教學(xué)內(nèi)容所制約。在傳統(tǒng)教學(xué)活動中，師生之間并非沒有一點(diǎn)交往，但由于不少教師奉行“師道尊嚴(yán)”的信條，沒有樹立以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)理念，因而師生交往是不平等、不深刻的，最終由于學(xué)生處于被動地位而使師生交往不復(fù)存在。同樣，在實(shí)施課改的今天，有些中小學(xué)教師在追求教學(xué)交往時，沒有注意更新師生交往中的思想觀念，以至于徒有表面形式上的熱熱鬧鬧，實(shí)質(zhì)上學(xué)生卻沒有參與學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，教學(xué)效果不佳。可見，教學(xué)交往并不是解決教與學(xué)的矛盾、達(dá)到教與學(xué)統(tǒng)一的尺度。我們認(rèn)為，教學(xué)交往是促進(jìn)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)、獲得主動發(fā)展的重要手段，應(yīng)予以高度重視和認(rèn)真落實(shí)。但是，絕不能主觀主義地把教學(xué)交往作為解決教與學(xué)的矛盾、達(dá)到教與學(xué)統(tǒng)一的尺度或價值取向。顯然，那種“把教學(xué)交往作為教學(xué)的基本價值取向”的言論是站不住腳的?！鞍呀虒W(xué)本質(zhì)定位為交往”的所謂論據(jù)主張“把教學(xué)本質(zhì)定位為交往”的學(xué)者為自己的觀點(diǎn)羅列了一些“論據(jù)”，主要有下列兩點(diǎn)。1.認(rèn)為個體的知識建構(gòu)取決于學(xué)生個體與他人的合作學(xué)習(xí)這是“交往定位”論者提出的第一個論據(jù)。他們認(rèn)為：“個體的知識建構(gòu)過程，不是個體頭腦中封閉的事件，而是要通過學(xué)習(xí)者與他人的相互作用、合作活動才有可能。”這位作者用了許多文字來說明：只有在與他人的交往中，學(xué)生才能形成自己的獨(dú)立見解，才能擺脫權(quán)威的束縛，增強(qiáng)自己的人際交往能力。其結(jié)論是：“學(xué)習(xí)與教學(xué)的本質(zhì)就在于通過交往達(dá)到知識意義的社會建構(gòu)。”我們認(rèn)為，學(xué)生個體在學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識的過程中，確需要與同學(xué)、老師進(jìn)行有組織、有準(zhǔn)備的討論，必要時還須與同伴合作探究。過去忽視這種學(xué)習(xí)活動形式，對學(xué)生掌握科學(xué)文化知識及提升其整體素質(zhì)是極為不利的。但是必須指出，合作學(xué)習(xí)活動只是學(xué)生個體建構(gòu)知識的一種外因，其內(nèi)因則是學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的自覺性，主要表現(xiàn)為個體獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)。“外因”只是學(xué)生建構(gòu)知識的重要條件，“內(nèi)因”才是學(xué)生建構(gòu)知識的內(nèi)驅(qū)力。所以，合作學(xué)習(xí)必須以個體的自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，應(yīng)以此為基礎(chǔ)來達(dá)到這兩種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。其所以要以個體的自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，還因?yàn)閭€體的知識建構(gòu)具有腦力勞動的性質(zhì)，因而學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的個體性和相對獨(dú)立性。例如，學(xué)生在一位數(shù)學(xué)教師指導(dǎo)下圍繞一個數(shù)學(xué)知識點(diǎn)或一個數(shù)學(xué)課題進(jìn)行學(xué)習(xí)時，他先要自主地預(yù)習(xí)；有時還根據(jù)預(yù)習(xí)的需要查閱相關(guān)資料。上課伊始，他在老師引導(dǎo)下，進(jìn)一步獲取有關(guān)的感性材料，包括激活和利用自己已有的知識、經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，經(jīng)與老師、同學(xué)的討論和交流，他便自主地通過自己的大腦對所得感性材料予以“加工”，即在自己的大腦中進(jìn)行對照比較、分析綜合、判斷推理、抽象概括等獨(dú)立思考活動，從而初步掌握所學(xué)對象或探究對象的特征或概念。隨著學(xué)習(xí)活動的進(jìn)一步深入，他在教師和同學(xué)們的促進(jìn)下，便將所學(xué)知識自主地初步運(yùn)用于實(shí)際。這就是一個學(xué)生圍繞一個課題而建構(gòu)知識的簡要過程。在此過程中，學(xué)生個體既參與了同教師、同學(xué)的交往活動，更開展了獨(dú)立的自主學(xué)習(xí)活動。其自主學(xué)習(xí)活動有預(yù)習(xí)查詢、大腦加工、初步運(yùn)用等方式。顯然，學(xué)生個體的自主學(xué)習(xí)活動是他建構(gòu)知識的基礎(chǔ)，交往合作活動只能在個體自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。同樣，學(xué)生在參與語文、英語等學(xué)科的教學(xué)活動時，也須在教師和同學(xué)們的促進(jìn)下，將大量的時間和主要的精力用于相對獨(dú)立的個體學(xué)習(xí)活動中，包括自主地搜集信息、加工信息、形成理性認(rèn)識、識記知識、運(yùn)用知識等活動。個體自主進(jìn)行的這些相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動才是學(xué)生建構(gòu)知識的基礎(chǔ)。最近三年中我在深圳南山區(qū)部分中小學(xué)參與各學(xué)科的一系列研究課教學(xué)所掌握的大量材料都充分證明了這一論斷。上海一些學(xué)者對這個問題的看法也與我完全相同。他們指出：“學(xué)習(xí)需要合作，相互交流是學(xué)生進(jìn)步的重要途徑。但許多實(shí)踐的結(jié)果表明，開展合作學(xué)習(xí)有時會導(dǎo)致學(xué)生獨(dú)立思考能力下降、個體積極性衰退，為使合作學(xué)習(xí)確有實(shí)效，教師需精心設(shè)計、適當(dāng)掌握分合交替的過程，引導(dǎo)學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上合作學(xué)習(xí)，交流研討?！边@充分說明，并不是所有的教學(xué)活動都是以交往的形態(tài)存在的。我們研究教學(xué)問題要提倡實(shí)事求是，不能簡單化、絕對化。2.認(rèn)為師生關(guān)系只是師生間的倫理關(guān)系和互教互學(xué)關(guān)系為了“把教學(xué)本質(zhì)定位為交往”，這些學(xué)者在多本著作和多篇文章中反復(fù)強(qiáng)調(diào)：教師與學(xué)生的關(guān)系只是一種倫理關(guān)系，即民主、平等的關(guān)系。認(rèn)為“這種關(guān)系得以建立和表征的最基本形式的途徑便是交往?！苯又?，這位作者從“交往論”出發(fā)，否定了師生之間存在教與學(xué)的關(guān)系，特別是文化傳承關(guān)系。他說：“交往論強(qiáng)調(diào)師生間、學(xué)生間動態(tài)的信息交流，通過信息交流實(shí)現(xiàn)師生互動，相互溝通，相互影響，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)……傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此形成一個真正的‘學(xué)習(xí)共同體’?！彼纱私o教師作了這樣的定位：“交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換。教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向‘平等中的首席’?！鄙鲜鲎髡咛岢鲈趲熒g建立民主、平等關(guān)系的主張是正確的，我們完全贊同。過去的師生關(guān)系以“師道尊嚴(yán)”為指導(dǎo)思想，以“教師中心”為行為準(zhǔn)則，致使許多教師對學(xué)生不夠民主，不夠平等，不夠尊重，有礙學(xué)生主動學(xué)習(xí)和主動發(fā)展，這種狀況應(yīng)當(dāng)改變。目前，課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的師生關(guān)系已發(fā)生了可喜的變化。筆者認(rèn)為，教師與學(xué)生之間存在兩層關(guān)系，第一層關(guān)系是師生之間的倫理關(guān)系，即民主平等、互相尊重的關(guān)系。第二層關(guān)系是師生之間教與學(xué)的關(guān)系，這包含著師生之間的文化傳承關(guān)系和師生相互學(xué)習(xí)的關(guān)系?！敖煌ㄎ弧闭撜咧豢隙藥熒g的民主平等的關(guān)系，卻否定了師生之間的文化傳承關(guān)系，歪曲了師生之間互相學(xué)習(xí)的關(guān)系。他們錯誤地理解了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，錯誤地把中小學(xué)生在倫理上與教師享有平等的權(quán)利和尊嚴(yán)推廣到學(xué)生的學(xué)識方面，認(rèn)為中小學(xué)生已掌握了同教師一樣多的科學(xué)文化知識，已具有同教師一樣高的思想道德水平，于是，他們認(rèn)定中小學(xué)生的學(xué)習(xí)已不需要老師組織和指導(dǎo)了，只需要稍有文化知識和民主精神的人不斷地同學(xué)生交流交流信息、討論討論問題就行了?；诖?，他們認(rèn)為“教師”的地位只能是充當(dāng)“平等中的首席”，即優(yōu)先發(fā)表意見而已。我們要鄭重指出，那種“平等中的首席”式教師絕不是我國素質(zhì)教育所規(guī)范的教師，而那種連續(xù)不斷的“信息交流”式的“教學(xué)”也絕不是新課程所要求的教學(xué)。至于那種否定師生之間的文化傳承關(guān)系以及把師生相互學(xué)習(xí)的關(guān)系歪曲為“互教互學(xué)”的主張，則只會給中小學(xué)教學(xué)造成大混亂、大倒退的后果?？傊?，“交往定位”論的第二個論據(jù)也是站不住腳的。三、新教學(xué)的本質(zhì)屬性探討新教學(xué)本質(zhì)屬性的主要方法最近三年我在深圳南山區(qū)部分中小學(xué)觀摩、研究了各學(xué)科的研究課、公開課250多節(jié)，運(yùn)用行動研究法、實(shí)驗(yàn)研究法和理論分析法對新教學(xué)的本質(zhì)屬性作了認(rèn)真的探討。理論分析是在行動研究和實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，著重分析了新舊教學(xué)的區(qū)別和新教學(xué)本身包含的特殊矛盾。1.新教學(xué)的本質(zhì)特征這是指新教學(xué)不同于傳統(tǒng)教學(xué)的獨(dú)特之處。所謂傳統(tǒng)教學(xué)主要指此次課改前我國許多中小學(xué)存在的那種以“教師中心”“書本中心”“課堂中心”為顯著特征的教學(xué)。它是由赫爾巴特教育學(xué)派推行的以傳授知識為基本任務(wù)的教學(xué)演變而來的，故也可稱之為新傳統(tǒng)教學(xué)。在我國，新教學(xué)萌發(fā)于20世紀(jì)80、90年代的一些教改實(shí)驗(yàn)班及教改試點(diǎn)學(xué)校，正式產(chǎn)生于新一輪基礎(chǔ)教育課改實(shí)驗(yàn)區(qū)。雖然它還是一株幼苗，并生長在荊棘叢生的環(huán)境中，但它必定會迎著朝陽而茁壯成長起來。新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有一定聯(lián)系，但有很大的區(qū)別。筆者按照教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系、教師教與學(xué)生學(xué)的關(guān)系、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系以及課堂教學(xué)與課外校外學(xué)習(xí)活動的關(guān)系這四個尺度，將我在中小學(xué)所觀摩的250多節(jié)課中改革步子較大、教學(xué)質(zhì)量較高的150多節(jié)課的教學(xué)作為樣本，同傳統(tǒng)教學(xué)作了比較和分析，發(fā)現(xiàn)新教學(xué)具有四大特征。第一，教學(xué)活動以學(xué)生的發(fā)展為本。這首先體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)以引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)展為主旨；其二，教材的使用立足于為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)；其三，教學(xué)活動的展開重在調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性。第二，師生關(guān)系發(fā)生了顯著變化。各種形態(tài)的教學(xué)都是以一定的師生關(guān)系為紐帶而展開的。傳統(tǒng)教學(xué)中的師生關(guān)系按照“以教師為中心”的思想而建立，新教學(xué)打破了“教師中心論”，力圖圍繞學(xué)生的主動發(fā)展來建立新的師生關(guān)系。這種新型師生關(guān)系是新教學(xué)得以順利展開的紐帶，它由緊密聯(lián)系、相互滲透的兩層關(guān)系所構(gòu)成。其第一層關(guān)系是按照社會主義人際倫理原則建立的民主平等、彼此尊重、相互關(guān)愛的關(guān)系。第二層關(guān)系是按照師生在教學(xué)中的身份與角色定位原則建立的教與學(xué)的新關(guān)系，即教為主導(dǎo)、學(xué)生主體、彼此溝通、相互促進(jìn)的關(guān)系。這種教與學(xué)的新關(guān)系包含著師生之間的文化傳承關(guān)系和師生之間相互學(xué)習(xí)的關(guān)系。第三，信息技術(shù)趨向與學(xué)科教學(xué)整合。遵照教育部提出的“大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過程的普遍應(yīng)用，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合”的要求，課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的許多學(xué)校著手進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的建設(shè)，包括連接校園網(wǎng)與互聯(lián)網(wǎng)的硬件系統(tǒng)的初步建立、配合各類課程內(nèi)容的一系列軟件的逐步添置以及師生有計劃地參與信息技術(shù)的學(xué)習(xí)。接著，各校開展了信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的研究和試驗(yàn)。教師運(yùn)用集圖、文、聲、像于一體的計算機(jī)多媒體技術(shù)來活化與優(yōu)化某些教材內(nèi)容，滿足了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的需要，激發(fā)了學(xué)生愛學(xué)、樂學(xué)的感情；同時，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課前搜集的網(wǎng)絡(luò)信息在課堂上與同學(xué)、老師交流和討論，課后利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)。于是，在這些學(xué)校里，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、師生教與學(xué)的方式以及師生互動的方式都發(fā)生了可喜的變化。第四，教學(xué)組織形式在批判繼承中發(fā)展。一方面，重視課堂教學(xué)，改進(jìn)課堂教學(xué)，堅(jiān)持課堂教學(xué)的開放性，采取多樣的教學(xué)形式，使新型課堂教學(xué)成為新的教學(xué)組織形式的基礎(chǔ)。另一方面，各學(xué)科都開展了形式多樣的課外校外學(xué)習(xí)活動，從而開闊了學(xué)生的視野，增強(qiáng)了學(xué)生的能力，陶冶了學(xué)生的情操，促進(jìn)了課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。這樣，新教學(xué)就初步形成了以新的課堂教學(xué)為基礎(chǔ)的、課堂教學(xué)與課外校外學(xué)習(xí)活動相結(jié)合的教學(xué)組織形式。2.新教學(xué)本身包含的特殊矛盾唯物辯證法認(rèn)為：“任何運(yùn)動形式，其內(nèi)部都包含著本身特殊的矛盾。這種特殊的矛盾，就構(gòu)成一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質(zhì)?！盵10]新教學(xué)所包含的特殊矛盾是新課程對學(xué)生基本素質(zhì)發(fā)展的要求與學(xué)生原有素質(zhì)水平滯后于課程要求的矛盾。從教學(xué)層面上看，這一矛盾的解決取決于教學(xué)的正確價值取向、師生角色的正確定位和師生作用的正確發(fā)揮。解決這一矛盾的根本要求在于教書育人，即引導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都