張楚廷教育哲學思想探析

張楚廷教育哲學思想探析張楚廷教育哲學思想探析論文本文關鍵詞：哲學思想，探析，論文，教育，張楚廷

張楚廷教育哲學思想探析論文本文簡介：[摘要]張楚廷先生的哲學考慮是“學問〞的過程,表達了哲學的智慧本性;他通過考察和反思我國教育學考慮的觀念事實,主張回到教育的最根本,即人本身上來;對于人的最根本的哲學考慮,促使他構建了“教育公理〞;他的教育哲學反映了其不懈的理想與現(xiàn)實追求,即人的全面與自由的開展。[關鍵詞]張楚廷;教育哲學;思想

張楚廷教育哲學思想探析論文本文內(nèi)容：

[摘要]張楚廷先生的哲學考慮是“學問〞的過程,表達了哲學的智慧本性;他通過考察和反思我國教育學考慮的觀念事實,主張回到教育的最根本,即人本身上來;對于人的最根本的哲學考慮,促使他構建了“教育公理〞;他的教育哲學反映了其不懈的理想與現(xiàn)實追求,即人的全面與自由的開展。

[關鍵詞]張楚廷;教育哲學;思想

一、哲學尋思:“學問〞的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧〞,據(jù)說,“第一個使用哲學這個詞,并稱自己是哲學家或愛智者的,是畢達哥拉斯;因為他說過,只有神是智慧的,任何人都不是。〞(第歐根尼有人說智慧即哲學,但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說:“我們常年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思。〞【1】弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的外圍圈子圍繞著哲學轉?！肌沁M入哲學,進展哲學考慮,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正表達了哲學的本性。他說:“學問一詞,意即知識、學識。從詞的構造看,當把學視為謂詞時,‘學問’意即學習著問。這樣,學問與‘學問’的含義就有所不同了?？墒?‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著非常嚴密的聯(lián)絡。這種聯(lián)絡說明漢語中學問一詞有其科學含義,他包含有豐富而深化的內(nèi)容?！瓫]有‘學問’,甚至就不會真正有學問。〞【2】

確實,學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在?課程與教學哲學?前言中,先生說:“我從事教學四十年有余,而從事教學理論研究二十年缺乏。大體劃分一下,可以說,前一個二十年,我操練著,欣賞著教學;后一個二十年我琢磨著,探究者教學;近年來,那么情不自禁地走到了教學哲學。〞【3】(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達,而學問的心態(tài)那么是先生治學境界的根底。作為學生,我留心觀察過先生的一些治學方法,記得有幾次研究生論文開題報告會,我與先生在一組,發(fā)現(xiàn)先生對開題報告中呈現(xiàn)的問題總是留心考慮的,而對一些有價值的問題,他便一一記下。細想起來,我這個做學生的就覺得慚愧了,因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜,更沒有將問題隨時記下以便進一步考慮的習慣。

“實際上,所謂哲學意識就是問題意識?；顫姷慕虒W就應當是充滿了問題的教學,生動的教學就是問題構成的空間。〞【4】(P305)

從先生教學的課堂上,我們真實感受到了這種問題空間。先生的?課程與教學哲學?是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來,課堂那種問題空間尤在,在這問題氣氛的帶動下,我這位平時還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了,對有些問題的討論,我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論,先生給我們的那么是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術〞,孔子的“不憤不啟,不悱不發(fā)。〞他們強調(diào)的是學生的問題意識狀態(tài)。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的,它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學,所有智慧的表達都應是真情實感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學,因喜歡學而喜歡想,因喜歡想而喜歡做。〞【4】(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問〞精神,正因為他在問題面前謙遜的態(tài)度,正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知〞的心態(tài),正因為他如老子般“復歸于嬰兒〞的率真,他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生〞,贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀,從?素質(zhì):中國教育的沉思?到?課程與教學哲學?,從?高等教育哲學?到?教育哲學?,我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記,在“學問〞的過程中到達了他所言的學問境界。

二、教育反思:原點的叩問

教育是什么先生指出了我國教育觀念的以下事實:認為教育的根本特性是社會性;教育是被政治、經(jīng)濟所決定的;教育是經(jīng)濟的根底,教育是消費力;教育不是別的,是文化;教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的根本特性是社會性〞是人們習以為常的觀念,然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿},經(jīng)濟的根本特性是什么教育理論仍然是那么可憐,它沒有自己的語言。〞“說教育是文化,畢竟是在由自己來說明自己,‘經(jīng)濟說’、‘政治說’那么是拿別人說明自己。〞【4】(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性確實是有價值的,它至少說明了一個重要觀點:從教育自身來說明教育。〞【4】(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開,在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后,那個根源性的問題便凸現(xiàn)出來,亦即教育的根本問題在于教育本身,在于教育的特殊對象——人,這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中,有著無教育本身的現(xiàn)象,先生稱之為“教育對象性的失落〞,人們一下子說教育是“上層建筑〞,一下子說教育是“經(jīng)濟根底〞、是“消費力〞,就是沒有教

育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界〞【6】。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身,也就是他所說的“回到最根本〞,從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟根底,從教育是文化到教育就是教育,我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實,先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現(xiàn)象學者研究問題的普遍原那么,在現(xiàn)象學學者看來,“教育就是教育〞并非無意義的命題,其意義在于追溯教育的根源,面對教育事實,從教育的本質(zhì)(或范疇)直觀中來提醒教育問題【7】(卷4,P266)。

三、教育公理:基點的構建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點在于人,那就必須對這“世界上最重要的事情〞從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更根本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)(如醫(yī)療)也面對人,但教育所面對人的更為根本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W去探視人是什么,但在教育中,它不只是處在配合的地位,它處在一個根底的地位。即盡管許多領域的工作,只要涉及人,都需要心理學,但是教育尤其需要,尤其看重心理學。〞【4】(P23)

當回到事實本身,并從教育本身來說明教育時,先生回到了人的最根本的局部——人的心理。這似乎是老生常談,沒有什么新意,然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先,先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象〞的生命,人是“有意識的存在物〞【7】(卷1,P46),應“把人的活動本身理解為對象性的活動〞【7】(卷1,P58);“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。〞【7】(卷1,P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造,而人懂得按任何一個種的尺度來進展消費〞;“人也是按美德規(guī)律來構造〞【7】(卷1,P47)。從方法論上,馬克思認為“人的根本就是人本身〞。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中,解析出人有自反性、自增性、自語性,并以美的規(guī)律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練,它對教育學進一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。

其次,先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關系〞的重要性與教育意義?！叭祟愱P于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的,它們既含有對‘我’的描繪,又含有對‘我’和‘我’的關系的描繪。正是哲學這種深切的寄托,幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育。〞【4】(P31)我我關系是人們對自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索,它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身〞中明確表達過的,先生稱之為對象自我化,同時發(fā)生的活動是自我對象化,人的成長與這種活動的自覺、自為有著親密的關系,只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。假設我們的教育深切的關注學生的成長,假設我們的教育把學生看成活生生的不同個體,假設我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的,我們就不能恢復無視“我我關系〞。先生說:“假設說‘教師是通過自身的我我關系,以物我關系、人我關系為中介,而得以優(yōu)化學生的我我關系’的目的是實在的、適宜的,那么,傳統(tǒng)教學理論有加以改造的必要。〞【3】(P194)

再次,先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念,并在此根底上展開了以心理學為根底的教育公理的討論。先生對“關系與人〞、“存在與意識〞、“規(guī)律〞等作了深化的探究。在關系與人的問題上,先生指出是人創(chuàng)造了關系,而在傳統(tǒng)哲學教科書中總認為關系決定人,這種“社會關系決定論〞的理論有著廣泛而深遠的影響。“有一種唯物主義學說,認為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物,因此認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物,——這種學說忘記了:‘環(huán)境正是由人來改變的,而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話,被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了,而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。〞【4】(P67)

關于規(guī)律,先生對傳統(tǒng)哲學教科書中以“自然本體論〞為根底的規(guī)律觀給予了批評,提出了“人類理論本體論〞的規(guī)律觀。他認為自然哲學并非一切,在人的意識與教育規(guī)律中,所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)絡〞,恩格斯說:“伴隨人,我們進入歷史〞【7】(卷4,P274)?！敖逃前殡S人而來到人間的,難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律教育規(guī)律只能在教育本身之中,在教育理論中去尋找。為此,先生提出了作為根底的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理:人的潛意識、潛智能的存在的根據(jù)(這是人的可開展性根底)。

——動因公理:人的欲望是天賦的,同時又是可以開發(fā)和引導的,這是教育發(fā)生、存在和展開的條件(這是人的可開展條件)。

——反身公理:人可自我對象化,人亦可對象自我化(這是人的可開展性實現(xiàn)的途徑和方式,也是教育展開的途徑和方式)。

——美學公理:人在對象自我化、自我對象化中的根本尺度是美學的(這是人可開展的根本要素,這也是教育的根本要素)。

——中介公理:人生活在環(huán)境中,環(huán)境作為中介在人的開展中起不同性質(zhì)的作用(教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學生并將其作為導向與人的開展有關的方面)【4】(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學根底的一種嘗試。〞他所期待的是“把教育原理的討論引到更根本的地方去,建立在更堅實的地基上去。〞【4】(P223)

哲學家李澤厚提出:“經(jīng)歷變先驗,歷史建理性,心理本錢體〞[8],與先生所追求的是一致的,只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理構造,而先生所強調(diào)的是作為教育根本的個體心理?！皻v史終結日,教育開始時。〞[9]真正著眼于人性的教育即將走進我們,我們是不是有先生“教育的自我覺悟〞的感悟四、教育追求:人的開展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的〞,哲學的討論反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的開展。

人開展什么先生說人的開展“更是一種權利〞,這是一種對人深切關心的闡述,也是我們教育學很少提及的闡述。“事情看來可以更清楚地這樣標示:人的權利→社會權利→要求于社會?！覀兘?jīng)常所看到的,所注意的是另一條線:社會權利→社會要求→要求學生。其實,是學生的要求決定了社會的要求;學生的權利決定了社會的權利【4】(P116)。人之所以有這種開展權的最充分的理由,并不是因為它被要求這樣做,而是它有這種開展的本原,它又與生俱來有開展的胚芽和潛質(zhì),人的開展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利,政府所應努力去做的是為維護這種權利創(chuàng)造條件,改善環(huán)境【4】(P117)。

對于全面開展,先生強調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的闡述,他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“開展著走向全面〞,“個人的全面開展只有到了外部世界對個人才能的實際開展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候,才能不再是理想責任等等〞[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐?到那個時候,“第一,外部世界的作用是積極的,起推動作用的;第二,這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部,即為個人本身所駕馭;第三,社會消費必須充分開展起來,……第四,教育在‘使他們可以根據(jù)社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用,這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭,并在發(fā)揮中繼續(xù)開展。〞【4】(P121)開展著走向全面的思想更實際地反映了全面開展的真諦,全面開展作為一種理想照耀著我們開展著走向全面,開展著的人把全面開展變?yōu)橛懈髯蕴攸c的開展的全面,每個人不同的全面,由片面表現(xiàn)出來的全面【4】(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一,理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。

全面開展的“全〞主要不是一個量的概念,全面開展的本質(zhì)是個性自由開展,這是先生關于人的開展的又一鮮明思想。他認為:全面,并非一切方面,所有的方面;全面開展,應是在一些根本方面的開展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的闡述,他總結道:“馬克思恩格斯關于社會消費力的開展和社會消費方式的變革,都是落腳在人的開展上的,而人的開展,人的全面開展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分開展上的,落腳在人的解放,落腳在個性的解放上的,分開了個性開展和個性解放怎么去說全面開展說到人的開展與人的解放,先生分析了人的開展受到束縛和壓抑的因素,“這些因素一局部來自大自然,……更大的一局部來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物,這些事物反過來并不總是對人很客氣的。〞【4】(P125)人創(chuàng)造了神,卻甘愿禮拜于神的腳下;人創(chuàng)造了物,卻有了拜物教;人創(chuàng)造了科學,卻有了科學主義及其危害;人創(chuàng)造了社會,卻以為社會是決定一切的;人創(chuàng)造了教育,卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實中有各種“倒立的形式〞【3】(P342-349)。我們的責任是面對現(xiàn)實的勇氣,這一切都涉及到人如何把握自己,而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任,這樣,教育就需明白,首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)根底上的開展擔當責任,也對人在社會狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔當責任,為增強人的自我解放才能擔當責任,為人從將來可能受到的束縛中解放出來擔當責任【4】(P127)。

先生特別關注自由與人的開展問題。他認為人本自由是人的特性,正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動,生活本身僅僅成為生活的手段〞,“他自己的生活對他來說是對象,僅僅由于這一點,他的活動才是自由的活動。〞【7】(卷1,P46)人本自由是由人的活動的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x,人本享有自由的權利,人本應有擴展自由的時機?！识?教育是從兩方面表達人本自由的活動,是讓人既享有并擴展自由的自我活動。〞【4】(P226)先生筆觸中跳動的是現(xiàn)實的考慮與理想的火花,“假設認為人本自由,教育也就應為保障人的自由而存在和開展;假設認為自由即創(chuàng)造,那么,我們關注創(chuàng)造教育的進步,應優(yōu)先關注學生和教師的自由