馬克思教育理論

馬克思和恩格斯作為馬克思主義的創(chuàng)始人雖然沒有直接寫過教育理論方面的專著,但他們對(duì)馬克思主義教育理論同樣做出了重要貢獻(xiàn)。在探尋人類社會(huì)特別是資本主義社會(huì)發(fā)展規(guī)律的過程中,在無產(chǎn)階級(jí)革命以及為社會(huì)主義和理想而奮斗的革命理論和實(shí)踐過程中,他們總是把教育作為一個(gè)重要內(nèi)容,對(duì)許多重大的、帶有根本性的教育理論問題作了科學(xué)的論述,奠定了馬克思主義教育理論的基礎(chǔ),從而形成了科學(xué)的馬克思主義教育理論。

馬克思和恩格斯作為馬克思主義教育理論的創(chuàng)始人,他們的教育思想使人類的教育理論掌握了更加科學(xué)的武器,開啟了教育發(fā)展的新時(shí)代、譜寫了教育發(fā)展的新篇章。一百多年來的實(shí)踐證明,馬克思和恩格斯的教育思想和教育理論具有強(qiáng)大的生命力和重要的指導(dǎo)意義,成為廣大教育工作者進(jìn)行教育理論研究和教育實(shí)踐的指南。

一、關(guān)于教育的本質(zhì)與作用

以往的教育理論大多用唯心主義觀點(diǎn)來解釋教育的本質(zhì),因而是片面的、不正確的。馬克思主義運(yùn)用歷史唯物主義和辯證唯物主義觀點(diǎn)第一次科學(xué)地闡述了教育的本質(zhì),為人類教育事業(yè)的發(fā)展做出了不可磨滅的理論貢獻(xiàn)。

(二)關(guān)于教育的作用

按照馬克思主義歷史唯物論的基本觀點(diǎn),社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí),經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑,但是,社會(huì)意識(shí)和上層建筑又具有反作用,教育在社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展中具有重要的作用。

21教育在人的發(fā)展中的作用

在馬克思主義產(chǎn)生以前,哲學(xué)家和教育家們對(duì)人的本質(zhì)和教育在人的發(fā)展中的作用有不同的理解。有的人認(rèn)為遺傳在人的發(fā)展中具有決定性的作用,片面強(qiáng)調(diào)人的生物屬性即自然屬性,忽視人的社會(huì)屬性;另外一些人則認(rèn)為環(huán)境是人的發(fā)展的決定性因素,人是環(huán)境的產(chǎn)物,否定了人的主觀能動(dòng)性;還有一些人則提出教育萬能論,認(rèn)為教育不僅可以改變一個(gè)人,而且可以改變整個(gè)社會(huì),夸大了教育的作用。馬克思和恩格斯克服了以往關(guān)于教育與人的發(fā)展的認(rèn)識(shí)上的缺陷,科學(xué)地闡明了二者之間的關(guān)系,使教育學(xué)從此建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上。

馬克思主義認(rèn)為,人不僅是一個(gè)生物的人,而且是一個(gè)社會(huì)的人。人的本質(zhì),在其現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和。任何人都生活在一定的社會(huì)關(guān)系之中,并受著這種社會(huì)關(guān)系的制約。馬克思、恩格斯明確指出,人作為有生命的自然存在,具有一定的遺傳因素,遺傳為人的發(fā)展提供了物質(zhì)前提;人的遺傳素質(zhì)是有差異的,但是,遺傳并不是人的發(fā)展的決定性因素。

同樣,馬克思主義一方面肯定環(huán)境對(duì)人的影響,另一方面又認(rèn)為人在接受環(huán)境影響的時(shí)候并不是被動(dòng)的,人類通過自己的生產(chǎn)活動(dòng)主動(dòng)地改變著環(huán)境和社會(huì),并且改變著人自身。在馬克思主義看來,教育是人的發(fā)展中的決定性因素。這是因?yàn)?人是一切社會(huì)關(guān)系的總和,是在一定的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)活動(dòng)中得到發(fā)展的,教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象,反映了一定社會(huì)的需要,體現(xiàn)了社會(huì)關(guān)系的要求,社會(huì)關(guān)系通過教育而制約人的發(fā)展,從這個(gè)意義上講,教育在人的發(fā)展中起著決定性的作用。歷史上的遺傳決定論、環(huán)境決定論和教育萬能論,由于不能正確理解和反映教育與社會(huì)的關(guān)系,因而也就不能正確認(rèn)識(shí)和把握教育在人的發(fā)展中的作用。二、關(guān)于人的全面發(fā)展

實(shí)現(xiàn)“人的全面而自由的發(fā)展”,是馬克思主義教育思想的主題,也是馬克思主義教育思想的精髓和核心,是馬克思、恩格斯對(duì)教育理論的一個(gè)重大貢獻(xiàn)。他們以歷史唯物主義的基本原理為武器,從社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展相互關(guān)系的角度出發(fā),詳細(xì)闡述了人的全面發(fā)展的客觀必然性和條件,首次提出了人的全面發(fā)展學(xué)說。馬克思、恩格斯在論述人的全面發(fā)展時(shí),首先考察、分析、批判了資本主義社會(huì)所造成的人的片面、畸形的發(fā)展,揭露了舊式分工所造成的人的畸形發(fā)展。他們指出,人的畸形發(fā)展是與社會(huì)分工相聯(lián)系的。人類社會(huì)的第一次大分工即城市和農(nóng)村的分離,造成了物質(zhì)勞動(dòng)和精神勞動(dòng)的分離,城鄉(xiāng)居民的發(fā)展都受到了限制。隨著資本主義的發(fā)展,社會(huì)分工越來越細(xì),人的畸形發(fā)展也日趨嚴(yán)重。“現(xiàn)代社會(huì)內(nèi)部分工的特點(diǎn),在于它產(chǎn)生了特長(zhǎng)和專業(yè),同時(shí)也產(chǎn)生職業(yè)的癡呆?！盵5]工場(chǎng)手工業(yè)把生產(chǎn)分成不同的工序,工人的勞動(dòng)被局限在一定的范圍,從而壓抑了工人的多種多樣的生產(chǎn)志趣和生產(chǎn)才能,人為地培植了工人片面的技巧。資本主義大工業(yè)更加重了人的畸形發(fā)展,工人成了機(jī)器的附屬品,成為局部機(jī)器的一部分,這種機(jī)械勞動(dòng)損害了工人的神經(jīng),嚴(yán)重摧殘了工人的體力和智力。不僅如此,這種分工也帶來了剝削階級(jí)的畸形發(fā)展,使他們?cè)谌怏w上和精神上片面發(fā)展?！安粌H在身體和智力方面,而且在道德方面,都遭到資產(chǎn)階級(jí)的擯棄和忽視。”[6]因此,馬克思主義認(rèn)為,在資本主義社會(huì)里,人是受分工支配的,分工使人成為片面發(fā)展的畸形物。而在《資本論》中,馬克思通過揭示勞動(dòng)的異化而導(dǎo)致的人的本質(zhì)異化,揭露了資本主義社會(huì)“商品拜物教”、“貨幣拜物教”對(duì)人性的壓抑,提出人要從一切人對(duì)物的依賴中解放出來,真正實(shí)現(xiàn)全面而自由的發(fā)展。

針對(duì)資本主義社會(huì)所造成的人的畸形發(fā)展,馬克思、恩格斯提出了人的全面發(fā)展理論。在他們看來,人的全面發(fā)展就是個(gè)人的體力和智力得到充分的、徹底的發(fā)展,使兩者緊密地結(jié)合在一起。人的全面發(fā)展在資本主義社會(huì)里是不可能實(shí)現(xiàn)的,它必須具備一定的條件。

馬克思、恩格斯認(rèn)為,只有廢除私有制,才能實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。社會(huì)消滅了私有制,消滅了階級(jí),城市和鄉(xiāng)村、工人和農(nóng)民、體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)之間的差別也不復(fù)存在,勞動(dòng)已不再是奴役人的手段,而成為一種生活樂趣,從而為人的全面發(fā)展提供了可能。所以,恩格斯說,無產(chǎn)者只有“廢除一切私有制才能解放自己”[7]。

馬克思、恩格斯進(jìn)一步指出,人的全面發(fā)展與生產(chǎn)力的高度發(fā)展也是緊密相關(guān)的。只有生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá),物質(zhì)財(cái)富極為豐富,人的全面發(fā)展才有可能。馬克思、恩格斯認(rèn)為,現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展提出了人的全面發(fā)展的客觀要求。因?yàn)楝F(xiàn)代工業(yè)使分工發(fā)生了變革,使資本和工人不斷地從一個(gè)生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個(gè)生產(chǎn)部門,工人全面流動(dòng),勞動(dòng)頻繁變換,這就要求工人熟悉生產(chǎn)的各個(gè)部門,掌握科學(xué)技術(shù)知識(shí),成為全面發(fā)展的人?，F(xiàn)代工業(yè)不僅提出了人的全面發(fā)展的要求,而且使之成為可能,這是因?yàn)樗鼧O大地提高了勞動(dòng)生產(chǎn)率,縮短了工人的勞動(dòng)時(shí)間,改善了勞動(dòng)條件,創(chuàng)造了豐富的物質(zhì)財(cái)富,從而為人的全面發(fā)展提供了有利條件。但是,如果不廢除私有制,盡管生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá),人的全面發(fā)展也不可能實(shí)現(xiàn)。人的全面發(fā)展離不開教育,更離不開全面發(fā)展的教育。為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人,針對(duì)資本主義社會(huì)的教育,馬克思、恩格斯提出了包括智育、體育、綜合技術(shù)教育在內(nèi)的全方位的教育內(nèi)容,認(rèn)為通過這幾方面的教育,人的體力和智力就可以得到和諧發(fā)展,成為身心健康、體腦結(jié)合、各種才能都得到全面發(fā)展的新人。

育人為本教育思想的價(jià)值目標(biāo)教育發(fā)展的本質(zhì)和目標(biāo)是以物為本，還是以人為本?為誰發(fā)展，靠誰發(fā)展?這些既是重要課題，也是時(shí)代主題。育人為本思想的提出有著深刻的時(shí)代背景，它既是教育自身內(nèi)在發(fā)展規(guī)律的要求，也是人們對(duì)教育發(fā)展本質(zhì)、目標(biāo)、功能認(rèn)識(shí)的回歸和升華，更是教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)的需求。人的全面發(fā)展是人類的崇高追求，是人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的最高目標(biāo)、最終價(jià)值取向。人的全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)必須依托人的主體性，在實(shí)踐中就是要堅(jiān)持以人為本，在教育過程之中必須堅(jiān)持育人為本。(一)實(shí)踐是人的存在方式馬克思指出：“個(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己也就怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致”。[9]有研究者指出：“人是通過自己的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，自己創(chuàng)造出自己來的：人自身的活動(dòng)，就是人之為人的根據(jù)……實(shí)踐是人特有的存在方式，人通過這種活動(dòng)不斷改造周圍外部世界的同時(shí)，又不斷地豐富著自己的內(nèi)部世界，發(fā)展著自己的本質(zhì)特征，使人之為人永遠(yuǎn)處于一種創(chuàng)造、提升狀態(tài)”。所以說，人不是抽象的存在物，而是現(xiàn)實(shí)活動(dòng)著的存在物，離開了實(shí)踐活動(dòng)，人將不復(fù)存在。以實(shí)踐對(duì)象為標(biāo)準(zhǔn)，人的實(shí)踐可分成兩種不同的類別：一是改造和開發(fā)外部環(huán)境條件的外向?qū)嵺`，一是改造和開發(fā)主體自身?xiàng)l件的內(nèi)向?qū)嵺`?！耙匀俗陨頌閷?duì)象的特殊實(shí)踐，就是教育和學(xué)習(xí)”。[10](二)教育是一種實(shí)踐活動(dòng)教育是人類為了生存和繁衍的需要，在生產(chǎn)生活實(shí)踐中產(chǎn)生的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)?！墩f文解字》解釋“教育”：“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作渾也”。施、效、養(yǎng)、使、作幾個(gè)動(dòng)詞表明了教育是貫穿一系列行為的動(dòng)態(tài)過程，最后達(dá)到善的結(jié)果的目的。雖然經(jīng)過漫長(zhǎng)的社會(huì)歷史變遷，教育的內(nèi)容、形式和范圍都發(fā)生了很大的變化，但歷經(jīng)時(shí)代變遷而未變的文字卻執(zhí)著地傳達(dá)著教育的本質(zhì)與特髓。今天，伴隨著全球化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)和終身學(xué)習(xí)社會(huì)的到來，教育對(duì)人和社會(huì)的發(fā)展發(fā)揮著越來越重要的作用，教育已從社會(huì)的邊緣發(fā)展為社會(huì)的中心。教育是師生雙向?qū)ο蠡膶?shí)踐過程，或者說是主體間交往的活動(dòng)過程。在教育中，包含著教師作為教育主體的活動(dòng)和學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的活動(dòng)兩個(gè)廳面。教師的教育活動(dòng)是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，這種特殊性突出體現(xiàn)在作為教育客體的學(xué)生不但是具有意識(shí)的人，而且又是學(xué)習(xí)過程的主體。在這一實(shí)踐過程中，教師通過有目的有計(jì)劃地組織教育內(nèi)弈，運(yùn)用教育手段和載體，力求引起客體學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、情感、意志、能力等變化。但這一變化過程的實(shí)現(xiàn)及實(shí)現(xiàn)程度并不完全取決于教師的主觀努力，只有具備高超教學(xué)藝術(shù)的教師才能調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。學(xué)生的學(xué)習(xí)也是一種實(shí)踐活動(dòng)，“教學(xué)實(shí)踐的根本目的是要逐步確立和發(fā)展學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，也就是要塑造和建構(gòu)學(xué)習(xí)主體”。[11]學(xué)生作為主體要變革自身，使自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、行為方式和道德品質(zhì)等獲得發(fā)展。教育實(shí)踐的效果要以學(xué)習(xí)主體的發(fā)展程度來衡量。(三)教育實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)過程性和不確定性?！霸趥鹘y(tǒng)的課堂中，目標(biāo)是既定的，過程是圍繞目標(biāo)而展開的固定環(huán)節(jié)。這種既定的過程所表現(xiàn)出來的是教學(xué)的預(yù)定性、確定性、呆板性，只是完成目標(biāo)的手段”。[12]在這種目標(biāo)導(dǎo)向下，教育過程的動(dòng)態(tài)性、豐富性和發(fā)展性消失了。恩格斯指出：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”。[13]任何事物都不能離開過程而存在，“過程屬性是教育的基本屬性”。[14]師生發(fā)展是在具體的教育過程中實(shí)現(xiàn)的，由教師、學(xué)生、教材、情境等因素組成并相互作用的教育過程在表現(xiàn)出預(yù)定性、確定性的同時(shí)，一定表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性、不確定性和具體性。差異性與復(fù)雜性。傳統(tǒng)的教書育人理念以課堂、教師、書本為中心。課堂理論教學(xué)以教師講授為主要教學(xué)形式，其特點(diǎn)是具有計(jì)劃性、同一性、易控性、系統(tǒng)性、高效率，但它忽視了教育中教師學(xué)生的差異性和主體性，忽視了實(shí)踐主體的情感、意志、價(jià)值觀。教育不僅是傳遞知識(shí)的認(rèn)識(shí)過程，更是滿足需要、提高能力、陶冶靈魂的實(shí)踐過程。個(gè)體的差異性決定了教育的差異性與復(fù)雜性。復(fù)雜性是客觀世界固有的規(guī)定性，“教育自身的復(fù)雜性決定了教育的過程的復(fù)雜性。這種復(fù)雜性表現(xiàn)在：教育過程既具有確定性、客觀性、穩(wěn)定性、科學(xué)性、絕對(duì)性、終極性、中立性、普遍性和一致性等性質(zhì)，也具有不確定性、主觀性、非線性、文化性、相對(duì)性、境域性、價(jià)值性、特殊性和差異性等基本性質(zhì)”。[15]開放性和生成性?！叭藦谋举|(zhì)上是一個(gè)不斷生成的過程，教育以人類個(gè)體的未完成狀態(tài)為起點(diǎn)，以人性的完善為目標(biāo)，是一個(gè)不斷的引導(dǎo)人自我完善、人性豐滿的過程”。[16]人的生成性和教育的過程性決定了教育的開放性，進(jìn)而產(chǎn)生了教育的生成性與創(chuàng)造性?！敖逃^程屬性本質(zhì)上就是教育活動(dòng)的生成性和發(fā)展性”。[17]因?yàn)榻逃菐熒餐瑓⑴c、共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程，是師生在特定情境中圍繞一定主題交互作用的實(shí)踐過程。知識(shí)的傳遞、思想的碰撞、情感的熏陶、興趣的激發(fā)、能力的提高、靈感的進(jìn)發(fā)，就發(fā)生在這個(gè)互動(dòng)和交流的過程中，這些是不可能完全預(yù)設(shè)的。如果一切都按教師的計(jì)劃進(jìn)行，就像演員根據(jù)導(dǎo)演的意圖進(jìn)行表演，那么預(yù)設(shè)的教育教學(xué)目標(biāo)就會(huì)限制教育過程的展開，結(jié)果只能是削足適履，適得其反。三、實(shí)踐育人理念的時(shí)代價(jià)值培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人的問題是當(dāng)今中國的教育改革所要解決的根本問題。實(shí)踐育人理念對(duì)探討這一問題，提供了新的視角，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和時(shí)代價(jià)值。(一)實(shí)踐育人理念代表一種新的思維方式馬克思指出：“人作為主體是通過他自身的實(shí)踐活動(dòng)來參與和接受客觀的影響，從而獲得主體自身的發(fā)展”。[18]實(shí)踐的觀點(diǎn)是馬克思主義哲學(xué)首要的和基本的觀點(diǎn)。“馬克思在思維方式上的革命，恰恰在于他克服了近代二元對(duì)立思維模式，獨(dú)創(chuàng)了實(shí)踐活動(dòng)論的思維方式，并通過實(shí)踐的思維方式把握人的本質(zhì)力量雙向?qū)ο蠡詫?shí)現(xiàn)對(duì)客體的合理改變和使主體成為自由而全面發(fā)展的人”。[19]“從實(shí)踐觀點(diǎn)出發(fā)的思維方式，即實(shí)踐思維，是我們認(rèn)識(shí)對(duì)象解決問題的方法”。[20]它否定了非此即彼的二元對(duì)立思維方式，使矛盾雙方在實(shí)踐的基礎(chǔ)上統(tǒng)一起來。實(shí)踐育人理念代表的實(shí)踐思維方式是一種復(fù)雜性思維，它是一種生成性思維、非線形思維、整體思維、關(guān)系思維、過程思維(動(dòng)態(tài)思維)、主體間性思維。有學(xué)者研究指出：“生成性思維是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式，其特征為：重過程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實(shí)體，重創(chuàng)造而反預(yù)定，重個(gè)性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義”。[21]生成性思維實(shí)質(zhì)上就是實(shí)踐思維。這種聯(lián)系、動(dòng)態(tài)的實(shí)踐思維方式超越了傳統(tǒng)的孤立、靜態(tài)的思維方式，使我們不需再在傳統(tǒng)的思維方式內(nèi)思考教育的本質(zhì)和規(guī)律，抽象地談?wù)撆囵B(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人；它要求從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，從現(xiàn)實(shí)的人的實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，研究教育問題，研究人的發(fā)展。在實(shí)踐思維的研究范式中，教育過程的本質(zhì)并不會(huì)在過程之先、之外便已預(yù)先設(shè)定，而是在教育過程的推進(jìn)中逐步呈現(xiàn)。人在教育中的發(fā)展和完善一定是教師、學(xué)生等各種教育要素在特定情境的交互作用中實(shí)現(xiàn)。(二)實(shí)踐育人理念代表一種新的教育觀教書育人是一種傳統(tǒng)教育觀，它強(qiáng)調(diào)書本理論知識(shí)的重要性，強(qiáng)調(diào)教師教的優(yōu)先地位和主導(dǎo)性，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生主客二分的傳統(tǒng)觀念，卻忽視了實(shí)踐的重要性，忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體性。實(shí)踐育人理念把實(shí)踐觀運(yùn)用于教育學(xué)，體現(xiàn)一種新的教育觀。在這種新的教育理念中，實(shí)踐不是教育的一個(gè)環(huán)節(jié)或補(bǔ)充，實(shí)踐不是理論的延伸或運(yùn)用，實(shí)踐是教育本身具有的內(nèi)在屬性。它立足于人的實(shí)踐本質(zhì)、遵從教育的實(shí)踐屬性，致力于在教育實(shí)踐過程中探求教師學(xué)生發(fā)展的多樣性、生成性和開放性。受農(nóng)業(yè)社會(huì)思維模式影響的教育理論強(qiáng)調(diào)人的自然屬性，所以教師被喻為園丁。受工業(yè)社會(huì)思維模式影響的教育理論強(qiáng)調(diào)人的受動(dòng)性和可塑性，所以教師被喻為人類靈魂的工程師，但“當(dāng)工程師理念被輸人教育之中，獨(dú)特的人被貶抑為原材料——等待加工塑造的勞動(dòng)力”。[22]學(xué)生被當(dāng)作學(xué)校(工廠)培養(yǎng)的產(chǎn)品，學(xué)生不再是有血有肉的活生生的個(gè)體，學(xué)生的主體性被抹殺了。如今我們已經(jīng)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和信息社會(huì)，信息社會(huì)強(qiáng)調(diào)人的實(shí)踐性?！靶畔⑸鐣?huì)把人看作是交往和建構(gòu)的人，是主客體相互作用的產(chǎn)物，是永遠(yuǎn)需要建構(gòu)、提升的未完成存在”。[23]在傳統(tǒng)教育理念中教師常被喻為蠟燭，照亮別人犧牲自己。但現(xiàn)代教育理念不僅重視學(xué)生的發(fā)展，而且重視教師的發(fā)展。所以實(shí)踐育人視野中的教育不再只是單向的培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，而是師生主體間平等交往、主動(dòng)對(duì)話、共同構(gòu)建的活動(dòng)過程，學(xué)校是師生合作、共生共長(zhǎng)的學(xué)習(xí)共同體。這不但是當(dāng)代教育的發(fā)展趨勢(shì)，也是學(xué)習(xí)型社會(huì)的發(fā)展要求。在實(shí)踐育人理念指導(dǎo)下，教育的實(shí)踐屬性將日益受到重視并得到開發(fā)。課堂教學(xué)實(shí)踐為師生提供了遨游知識(shí)海洋、探索科學(xué)真理的空間；師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系是學(xué)?；镜纳鐣?huì)關(guān)系，這些關(guān)系為學(xué)生進(jìn)行交往實(shí)踐提供了現(xiàn)實(shí)的土壤；豐富多彩的校園文化活動(dòng)為學(xué)生搭建了廣闊的自我教育的實(shí)踐舞臺(tái)。近年來，研究型教學(xué)模式、體驗(yàn)式教學(xué)模式、綜合性實(shí)驗(yàn)、主體性教育等觀念的提出和探