英語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知理論

第二章英語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知理論輸入理論與英語(yǔ)教學(xué)中介語(yǔ)理論與英語(yǔ)教學(xué)

建構(gòu)主義理論與英語(yǔ)教學(xué)信息處理理論與英語(yǔ)教學(xué)連接理論與英語(yǔ)教學(xué)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)理論與英語(yǔ)教學(xué)二語(yǔ)習(xí)得研究概述錯(cuò)誤分析與英語(yǔ)教學(xué)學(xué)與教的理論行為的含義和特征行為（behavior）是有機(jī)體在各種內(nèi)外部刺激影響下產(chǎn)生的反應(yīng)，包括內(nèi)在的生理和心理變化。1．行為就是人們說(shuō)的和做的2．行為具有多種測(cè)量尺度3．行為可以由別人或者行為人自己進(jìn)行觀察、描述和記錄4．行為對(duì)外界環(huán)境產(chǎn)生影響5．行為具有可塑性6．行為可以是公開(kāi)的，也可以是隱蔽的Copyright?Allyn&Bacon1999巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論伊萬(wàn)·彼得羅維奇·巴甫洛夫（1849年9月26日－1936年2月27日）.定義：一種行為主義的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是自動(dòng)化的情緒或生理反應(yīng)和新刺激建立的連接，也被稱為S--R學(xué)習(xí)模式。所謂條件反射（conditionedreflex），是指在某種條件下，非屬食物的中性刺激也與食物刺激同樣引起腦神經(jīng)反射的現(xiàn)象。從1901年起，巴甫洛夫?qū)Ｐ膹氖聴l件反射實(shí)驗(yàn)研究，直到1936年逝世為止，長(zhǎng)達(dá)35年之久。1904年，在消化生理學(xué)方面的出色成果而榮獲1904年諾貝爾生理學(xué)和醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)金，成為世界上第一個(gè)獲得諾貝爾獎(jiǎng)的生理學(xué)家。Copyright?Allyn&Bacon1999經(jīng)典條件作用實(shí)驗(yàn)圖2：巴甫洛夫關(guān)于條件作用研究的實(shí)驗(yàn)裝置Copyright?Allyn&Bacon1999

實(shí)驗(yàn)結(jié)果條件作用之前：給出鈴聲（條件刺激）并無(wú)唾液分泌給出肉（無(wú)條件刺激）產(chǎn)生唾液分泌條件作用期間：鈴聲+肉（條件刺激+無(wú)條件刺激），產(chǎn)生唾液分泌條件作用之后：給出鈴聲（條件刺激），產(chǎn)生唾液分泌Copyright?Allyn&Bacon1999聯(lián)結(jié)所導(dǎo)致的經(jīng)典條件學(xué)習(xí)食物鈴聲流口水反應(yīng)條件反射的形成就是學(xué)習(xí)狗：Copyright?Allyn&Bacon1999日常生活中的經(jīng)典學(xué)習(xí)當(dāng)老師說(shuō)：“同學(xué)們，請(qǐng)把書(shū)蓋上，拿出紙和筆”。你會(huì)感到緊張嗎？假如你過(guò)去經(jīng)常和一位朋友喜歡同聽(tīng)一首歌，那么當(dāng)你獨(dú)自一個(gè)人聽(tīng)到這首歌，便可能會(huì)激起你對(duì)那位朋友的回憶。望梅止渴、談虎色變……愛(ài)德華·李·桑代克(EdwardLeeThorndike)試誤說(shuō)：讓餓貓?zhí)映觥皢?wèn)題箱”的學(xué)習(xí)是他的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)之一。桑代克用木條釘成的箱子里，有一能打開(kāi)門(mén)的腳踏板。當(dāng)門(mén)開(kāi)啟后，貓即可逃出箱子，并能得到箱子外的獎(jiǎng)賞——魚(yú)。試驗(yàn)開(kāi)始了。一開(kāi)始，餓貓進(jìn)入箱子中時(shí)，只是無(wú)目的地亂咬、亂撞，后來(lái)偶然碰上腳踏板，餓貓打開(kāi)箱門(mén)，逃出箱子，得到了食物。接著第二次，桑代克再把餓貓關(guān)在箱子中，如此多次重復(fù)，最后，貓一進(jìn)入箱中即能打開(kāi)箱門(mén)。實(shí)驗(yàn)表明，貓的操作水平都是相對(duì)緩慢地、逐漸地和連續(xù)不斷地改進(jìn)的。由此，桑代克得出了一個(gè)非常重要的結(jié)論：貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)多次的試誤，由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的。

桑代克認(rèn)為，動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式是試誤學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)方式可能要復(fù)雜一些，但本質(zhì)是一致的。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是有機(jī)體形成“刺激”(S)與“反應(yīng)”(R)之間的聯(lián)結(jié)。華生(J.B.Watson,1878-1958）心理學(xué)博士，行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，主張心理學(xué)應(yīng)該研究可以觀察到的行為，而不是看不見(jiàn)摸不著的意識(shí)和精神（被稱為刺激-反應(yīng)心理學(xué)），是教育萬(wàn)能論和環(huán)境決定論的倡導(dǎo)者。1913年，華生發(fā)表了著名論文《行為主義者眼中的心理學(xué)》，宣告了行為主義的誕生強(qiáng)調(diào)有選擇的環(huán)境對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的影響，肯定了教育的作用。否定意識(shí)，過(guò)分貶低遺傳的作用，忽視了人的主觀能動(dòng)性，片面強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育的影響，表現(xiàn)出機(jī)械唯物主義的缺點(diǎn)。JohnWatson，1878-1958華生的名言“請(qǐng)給我一打強(qiáng)健而沒(méi)有缺陷的嬰兒，讓我放在特定的環(huán)境中撫養(yǎng)，我能擔(dān)保，其中隨便挑出一個(gè)來(lái)，都可以被訓(xùn)練成任何專家——無(wú)論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族如何，我都將他訓(xùn)練成為一名醫(yī)生，或是律師，或藝術(shù)家，或商界首領(lǐng)，甚至是一名乞丐或竊賊。”

——典型的教育萬(wàn)能論心理學(xué)先在達(dá)爾文那里失去靈魂，后在華生這里失去思想。行為主義的領(lǐng)袖

B.F.斯金納（1904—1990）是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物——被稱為“徹底的行為主義者”。也是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用。美國(guó)行為主義心理學(xué)家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動(dòng)物學(xué)習(xí)活動(dòng)的儀器——斯金納箱。

1904年3月20日出生在美國(guó)賓夕法尼亞州的薩斯奎漢納鎮(zhèn)上，父親是當(dāng)?shù)氐穆蓭?。他從小就?ài)制作各種小玩藝，成為行為主義心理學(xué)家后，又發(fā)明并改造了很多動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的裝置。

Themajorproblemsoftheworldtodaycanbesolvedonlyifweimproveourunderstandingofhumanbehavior.像許多心理學(xué)先驅(qū)者一樣，斯金納在1922年進(jìn)漢密爾頓學(xué)院讀書(shū)時(shí)，并未打算成為一名心理學(xué)家，而是專修英文，打算成為一名作家。在畢業(yè)后的兩年內(nèi)，從事于寫(xiě)作，結(jié)果感到?jīng)]有什么可寫(xiě)的，于是攻讀生物學(xué)。在這個(gè)過(guò)程中，他讀了華生和巴甫洛夫的著作，從而開(kāi)始對(duì)人類和動(dòng)物的行為感興趣，就進(jìn)了哈佛大學(xué)攻讀心理學(xué)。

1930年獲心理學(xué)碩士學(xué)位，1931年獲哲學(xué)博士學(xué)位。接著留校從事研究工作。

1936年至1944年在明尼蘇達(dá)大學(xué)任講師和副教授，1945年任印第安納大學(xué)心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大學(xué)任心理學(xué)教授，直到1974年退休。在這期間，1950年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士，他于1958年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)授予的杰出科學(xué)獎(jiǎng)；1968年獲美國(guó)政府頒發(fā)的最高科學(xué)獎(jiǎng)--國(guó)家科學(xué)獎(jiǎng)；1971年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)基金會(huì)頒發(fā)的金質(zhì)獎(jiǎng)?wù)?。操作性條件反射的學(xué)習(xí)理論操作性條件反射研究方法——斯金納箱箱里有個(gè)開(kāi)關(guān)；連接著箱外的記錄系統(tǒng)，次數(shù)與時(shí)間；食物的釋放方式由實(shí)驗(yàn)者決定；還可以控制燈光、聲音、電擊、溫度與濕度等。斯金納的實(shí)驗(yàn)和巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)的不同：①斯金納的動(dòng)物受試者不是綁在架子上，而是放在斯金納箱內(nèi)自由活動(dòng)②動(dòng)物的反應(yīng)不是由已知的刺激物引起的，操作行為是獲得強(qiáng)化刺激(食物)的手段或工具。③反應(yīng)不是唾液腺活動(dòng)，而是骨骼肌的活動(dòng)④實(shí)驗(yàn)的目的不是為了揭示大腦皮層活動(dòng)的規(guī)律而是描述刺激與反應(yīng)的函數(shù)關(guān)系，以便有效地控制有機(jī)體的行為。Copyright?Allyn&Bacon1999經(jīng)典條件反射與操作性條件反射的區(qū)別一級(jí)強(qiáng)化物：滿足人類基本需求，如食物、安全、溫暖，水，性二級(jí)強(qiáng)化物：與一級(jí)或其他二級(jí)強(qiáng)化物聯(lián)系，獲得強(qiáng)化價(jià)值社會(huì)強(qiáng)化物，如表?yè)P(yáng)、微笑、擁抱、關(guān)注活動(dòng)強(qiáng)化物，如玩玩具、做游戲、從事有趣的活動(dòng)代幣強(qiáng)化物，如錢(qián)、分?jǐn)?shù)、積分、獎(jiǎng)品強(qiáng)化物一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)化物實(shí)用的強(qiáng)化物最好使用能起作用、但不太貴的非物質(zhì)的強(qiáng)化物從最不物質(zhì)化到最物質(zhì)化依次排列的強(qiáng)化物：自我強(qiáng)化表?yè)P(yáng)關(guān)注特權(quán)活動(dòng)強(qiáng)化物物質(zhì)化的強(qiáng)化物食物強(qiáng)化的種類

正強(qiáng)化（積極強(qiáng)化）：通過(guò)刺激來(lái)增加行為可能性的強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化（消極強(qiáng)化）：由于刺激終止而引起行為可能性增加的強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化兩種形式1、逃避條件作用（escapecondition）：在逃避條件作用中，行為導(dǎo)致消極的事件得以停止。2、回避條件作用（avoidancecondition）：在另一種被稱為回避條件作用的負(fù)強(qiáng)化中，如果采取了某種行為，行為的結(jié)果可避免某些消極事情的發(fā)生。

將強(qiáng)化分為連續(xù)強(qiáng)化與間歇強(qiáng)化，連續(xù)強(qiáng)化指對(duì)每一個(gè)合乎要求的正確反應(yīng)都給予強(qiáng)化，間歇強(qiáng)化指僅對(duì)一部分正確反應(yīng)予以強(qiáng)化。結(jié)果的及時(shí)性結(jié)果在行為之后立即出現(xiàn)比延遲一段時(shí)間再出現(xiàn)更能影響行為立即給予的強(qiáng)化物比延遲給予的大強(qiáng)化物更有效力，如戒煙和控制飲食的困難。及時(shí)反饋的目的：使行為與結(jié)果之間的聯(lián)系明確化提高反饋的信息價(jià)值Copyright?Allyn&Bacon1999懲罰物懲罰物的分類：呈現(xiàn)懲罰（presentationpunishment）：使用不愉快的結(jié)果或厭惡性刺激（aversivestimulus），即強(qiáng)迫接觸不喜歡的事或情景，如批評(píng)、指責(zé)學(xué)生取消性懲罰（removalpunishment）：愉快結(jié)果的取消，即阻止接觸喜歡的事或情景，如喪失特權(quán)、剝奪課間休息、放學(xué)后留校暫時(shí)隔離（timeout）：將犯錯(cuò)誤的學(xué)生與其他學(xué)生隔離一段時(shí)間，如讓這些學(xué)生在角落里、教室外的走道上或辦公室Copyright?Allyn&Bacon1999強(qiáng)化&懲罰正強(qiáng)化增加（+）滿意刺激“回答得很好，小明，你今天可以得到一個(gè)五角星”

實(shí)施懲罰增加（+）厭惡刺激“大衛(wèi)，安靜一點(diǎn)！”“大衛(wèi)，抄寫(xiě)我決不在上課時(shí)大吵”100遍，并讓家長(zhǎng)簽名?！柏?fù)強(qiáng)化撤銷(xiāo)抵制或厭惡刺激“小明，我知道你站在角落里不高興。如果你能上課安靜的話，你可以回到座位上，跟大家一起上課。”撤銷(xiāo)懲罰撤銷(xiāo)滿意刺激“大衛(wèi)，由于你沒(méi)有做課堂作業(yè)，你今天沒(méi)有休息的特權(quán)?！盋opyright?Allyn&Bacon1999課堂中強(qiáng)化的應(yīng)用確定你想要學(xué)生做出的行為，當(dāng)這些行為出現(xiàn)時(shí)予以強(qiáng)化。告訴學(xué)生你所期望的行為表現(xiàn)，當(dāng)他們表現(xiàn)出來(lái)時(shí)，給予強(qiáng)化，并告知原因。

在恰當(dāng)?shù)男袨槌霈F(xiàn)時(shí)，及時(shí)給予強(qiáng)化。強(qiáng)化程序

SchedulesofReinforcement:

固定比率程序（fixed-ratio：FR）：做出定量的行為之后獲得強(qiáng)化物，如做完6題可以玩可變比率程序（variable-ratio：VR）：做出不定量的行為之后獲得強(qiáng)化物，如VR1、VR60，如賭博游戲、被點(diǎn)名回答問(wèn)題。VR具有很強(qiáng)的抗消退能力固定時(shí)距程序（fixed-interval：FI）：定時(shí)給予強(qiáng)化物，如期中、期末考試可變時(shí)距程序（variable-interval：VI）：不定時(shí)給予強(qiáng)化物，課堂上對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的抽查。VI能夠非常有效地維持一個(gè)高頻率的行為，具有很強(qiáng)的抗消退性正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化案例案例1：3歲的孩子在哭叫，試圖得到母親的注意。5分鐘后，孩子停止哭叫，并開(kāi)始與布娃娃玩。母親立即坐下和女兒一起玩。以后該女孩就可能與布娃娃玩而不打擾母親。當(dāng)她開(kāi)始與布娃娃玩時(shí)才會(huì)得到母親的注意。案例2：對(duì)一個(gè)愛(ài)咬指甲的兒童，可用在其手指甲上涂上胡椒粉或黃連粉，兒童一咬指甲便會(huì)產(chǎn)生不舒適感。為了避免這種厭惡刺激，兒童就不再咬指甲，而減少了這種不良行為。懲罰案例：一個(gè)幼兒有咬人的習(xí)慣，可以讓他去看喜愛(ài)的動(dòng)畫(huà)片或做有趣的游戲，他一旦出現(xiàn)咬人的行為，就立刻停止他看動(dòng)畫(huà)片或游戲的活動(dòng)，即剝奪他正享用的正強(qiáng)化物；或把他放在一個(gè)小房間里關(guān)上幾分鐘，即給予厭惡刺激，以消除其不良行為。消退案例：一個(gè)兒童好發(fā)脾氣，哄他或者訓(xùn)斥他，都是一種強(qiáng)化行為。如果相反，在他發(fā)脾氣時(shí)大人不予理睬，這樣幾次之后，他就會(huì)知道發(fā)脾氣是不管用的，以后他發(fā)脾氣的行為就會(huì)自然停止。強(qiáng)化的效果你給孩子什么強(qiáng)化？批評(píng)中長(zhǎng)大的孩子，責(zé)難他人。敵意中長(zhǎng)大的孩子,喜歡吵架?？謶种虚L(zhǎng)大的孩子,常常憂慮。嘲笑中長(zhǎng)大的孩子,個(gè)性羞怯。

猜忌中長(zhǎng)大的孩子，容易妒嫉。羞恥中長(zhǎng)大的孩子，自覺(jué)有罪。鼓勵(lì)中長(zhǎng)大的孩子，深具自信。寬容中長(zhǎng)大的孩子，能夠忍耐。

稱贊中長(zhǎng)大的孩子，懂得感恩。認(rèn)可中長(zhǎng)大的孩子，喜歡自己。分享中長(zhǎng)大的孩子，慷慨大方。誠(chéng)信中長(zhǎng)大的孩子，理解真理。

公正中長(zhǎng)大的孩子，極富正義。尊重中長(zhǎng)大的孩子，懂得尊敬。友善中長(zhǎng)大的孩子，不但愛(ài)他人也愛(ài)自己。信賴中長(zhǎng)大的孩子，不但信任他人也信任自己。特級(jí)教師于漪(語(yǔ)文):她在教“宇宙里有些什么”時(shí)，課文中有一句話“宇宙里有幾千萬(wàn)萬(wàn)顆星星?！边@時(shí)，一個(gè)學(xué)生提出了問(wèn)題“老師，萬(wàn)萬(wàn)等于多少？”這時(shí)大家都笑了起來(lái)，有個(gè)學(xué)生說(shuō)：“萬(wàn)萬(wàn)不等于億嗎？”在大家的笑聲中，提出問(wèn)題的學(xué)生悄悄坐下了。于老師覺(jué)得他的積極性受到了打擊，于是她問(wèn)“既然萬(wàn)萬(wàn)等于億，但這里為什么不說(shuō)宇宙里有幾千億顆星星，而卻說(shuō)宇宙里有幾千萬(wàn)萬(wàn)顆星星呢？”這一問(wèn)，學(xué)生們都啞了。過(guò)了一會(huì)兒，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)“不用億用萬(wàn)萬(wàn)，有兩個(gè)好處，第一，用“萬(wàn)萬(wàn)”聽(tīng)起來(lái)響亮，“億”卻聽(tīng)不清楚；第二，“萬(wàn)萬(wàn)”好象比億多?！边@時(shí)學(xué)生們又笑了。于老師當(dāng)即給予肯定，并表?yè)P(yáng)說(shuō)“你實(shí)際上發(fā)現(xiàn)了漢語(yǔ)修辭中的一個(gè)規(guī)律，字的重疊可產(chǎn)生兩個(gè)效果，一是聽(tīng)得清楚，二是強(qiáng)調(diào)數(shù)量多。”這時(shí)，學(xué)生們都用欽佩得眼光看著那個(gè)學(xué)生，而于老師卻說(shuō)“大家可以想一想，我們今天學(xué)到了這個(gè)新的知識(shí)，是誰(shuí)給予我們的呢？”這時(shí)大家才將目光集中到第一個(gè)學(xué)生身上……斯金納認(rèn)為

“程序教學(xué)是指一種類型的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，‘程序’代替了教師，‘程序’通過(guò)一套事先設(shè)計(jì)好的，有一定順序的特定行為，使學(xué)生按照教師期望的方式去行動(dòng)”?；具^(guò)程是學(xué)習(xí)程序的呈現(xiàn)過(guò)程，表現(xiàn)為刺激—解答（反應(yīng)）—確認(rèn)（強(qiáng)化）—進(jìn)展。程序教學(xué)就是利用教學(xué)機(jī)器所進(jìn)行的教學(xué)。3、教學(xué)機(jī)器20世紀(jì)60年代，斯金納發(fā)明的教學(xué)機(jī)器曾被廣泛使用。1963年，約有80%的教學(xué)機(jī)器的程序是以斯金納的原理為依據(jù)設(shè)計(jì)免除了厭惡刺激的影響，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性；自定步調(diào)，可適應(yīng)不同水平和不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生的學(xué)習(xí)；精心設(shè)計(jì)的程序教材使學(xué)生能循序漸進(jìn)地掌握知識(shí)；及時(shí)反饋能提高學(xué)習(xí)效果、減少錯(cuò)誤；程序的編制和研究，促進(jìn)了學(xué)科教學(xué)心理的研究等。揭示出的強(qiáng)化規(guī)律客觀可靠。它是馴獸師的必修課，對(duì)人類的行為管理和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的控制和激勵(lì)也有重要的參考價(jià)值。提出強(qiáng)化理論，形成了行為主義科學(xué)分析的理論與技術(shù)，并廣泛地運(yùn)用于人類實(shí)踐，是心理學(xué)研究的重大理論突破。相比此前以思辨為特征的心理學(xué)來(lái)說(shuō)是一大進(jìn)步，大大提高了教育教學(xué)研究的科學(xué)性和客觀性。

斯金納的主要貢獻(xiàn)將心理和行為混為一談；局限于外部行為的控制，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程以及內(nèi)部條件的研究機(jī)械刻板，把教材弄得支離破碎破壞了知識(shí)的連貫性與完整性；忽視了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差別。缺乏師生間問(wèn)答、同學(xué)間的討論，不能互相激發(fā)思維與才能；不利于能力和創(chuàng)造性的發(fā)展

局限性羅伯特·加涅（1916－2002），1916年出生在美國(guó)麻省的北安多弗。1933年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練，1937年獲學(xué)士學(xué)位。畢業(yè)后進(jìn)布朗大學(xué)攻讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，于1939年和1940年分別獲理科碩士學(xué)位和哲學(xué)博士學(xué)位。加涅在教育心理學(xué)方面作出了很大貢獻(xiàn)。主要代表著作《學(xué)習(xí)的條件（TheConditionsofLearning）》使他飲譽(yù)全球。世界著名心理學(xué)家、教育家、教育技術(shù)學(xué)專家。教學(xué)目標(biāo)分為5方面發(fā)展智力技能。智力技能（intellectualskill）是指學(xué)生學(xué)到在學(xué)習(xí)情境中如何運(yùn)用符號(hào)去獲取知識(shí)的能力。學(xué)習(xí)認(rèn)知策略。認(rèn)知策略（cognitivestrategy）指?jìng)€(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)在心理上運(yùn)用他以前學(xué)得得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，憑記憶去辨別、選擇、思維、分析、歸納，從而獲得新知識(shí)得一切方法。獲得語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)文知識(shí)（verbalinformation）指籍由口語(yǔ)或文字所表達(dá)得知識(shí)。這是成功接受教育得前提。學(xué)到運(yùn)動(dòng)技能。運(yùn)動(dòng)技能（motorskill）指學(xué)得的一種能力，此種能力由肌肉活動(dòng)時(shí)所顯示的速度、準(zhǔn)確、力量、平衡等特征表現(xiàn)。培養(yǎng)良好態(tài)度。態(tài)度（attitude）指?jìng)€(gè)體對(duì)人、對(duì)己、對(duì)事在心理上所存有的認(rèn)知和情感傾向，態(tài)度是習(xí)得的。按學(xué)習(xí)復(fù)雜性程度把學(xué)習(xí)分為8個(gè)階層(1968)信號(hào)學(xué)習(xí)（signallearning）：指經(jīng)由經(jīng)典條件作用學(xué)到的一些反應(yīng)。刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（stimulus-responselearning）：指經(jīng)由操作條件作用學(xué)到的一些條件反應(yīng)。此類學(xué)習(xí)將是動(dòng)作學(xué)習(xí)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。連鎖化（chaining）：指將數(shù)個(gè)刺激發(fā)應(yīng)聯(lián)結(jié)成較為復(fù)雜行為的歷程。語(yǔ)文聯(lián)結(jié)（verbalassociation）：指將多個(gè)單字聯(lián)結(jié)成語(yǔ)句表達(dá)完整意義的歷程。多重辨別（multiplediscrimination）：指對(duì)相異的刺激能夠辨別，對(duì)不同刺激表現(xiàn)出不同的反應(yīng)。概念學(xué)習(xí)（conceptlearning）：指對(duì)不同事物能夠根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)予以分類處理，并給予各類別不同名稱。規(guī)則學(xué)習(xí)（rulelearning）：指能夠理解由數(shù)個(gè)概念構(gòu)成的規(guī)則（如四邊四角相等者為正方形）。問(wèn)題解決（problemsolving）：指能靈活運(yùn)用概念與原則解決問(wèn)題的歷程。教學(xué)歷程提示教學(xué)目標(biāo)引起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；引導(dǎo)學(xué)生主義使之理解所學(xué)教材的意義；確認(rèn)學(xué)生已經(jīng)學(xué)到相當(dāng)程度；提供聯(lián)系機(jī)會(huì)使學(xué)生將所學(xué)得者輸入長(zhǎng)期記憶；以問(wèn)答方式檢查學(xué)生能否將記憶中的知識(shí)檢索使用；設(shè)計(jì)新的問(wèn)題情境考驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力；課后根據(jù)教學(xué)目標(biāo)綜合檢查；最后以回饋方式讓學(xué)生知道自己的成績(jī)并予以鼓勵(lì)，借以對(duì)其學(xué)習(xí)產(chǎn)生強(qiáng)化作用。學(xué)習(xí)過(guò)程注意（attending）：使學(xué)生注意刺激；預(yù)期（expectancy）目標(biāo)：使學(xué)生預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)；提取原有知識(shí)（retrievaltoworkingmemory）：使學(xué)生回憶起過(guò)去所學(xué)的知識(shí)和技能；選擇性知覺(jué)（selectiveperception）：使重要之刺激特征暫存于運(yùn)作記憶（短期記憶)）中；語(yǔ)義編碼（semanticencoding）：將刺激特征和相關(guān)信息轉(zhuǎn)移至長(zhǎng)期記憶；反應(yīng)（responding）：要求學(xué)生反應(yīng)；強(qiáng)化（reinforcement）：證實(shí)學(xué)生之學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成；提取知識(shí)（retrievalclues）：為日后學(xué)習(xí)結(jié)果的回想提供額外線索；技能一般化（generalize）：增進(jìn)學(xué)習(xí)遷移至新的情境。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論——觀察學(xué)習(xí)班杜拉指出了四點(diǎn)影響自我效能形成的因素，即：直接的成敗經(jīng)驗(yàn)，替代性經(jīng)驗(yàn)，言語(yǔ)勸說(shuō)和情緒的喚起班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論包含觀察學(xué)習(xí)，自我效能，行為適應(yīng)與治療等內(nèi)容。他把觀察學(xué)習(xí)過(guò)程分為注意、保持、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)、動(dòng)機(jī)四個(gè)階段，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是觀察學(xué)習(xí)須先注意榜樣的行為，然后將其記在腦子里，經(jīng)過(guò)練習(xí)，最后在適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)出現(xiàn)的時(shí)候再一次表現(xiàn)出來(lái)。阿爾伯特·班杜拉（1925—）是美國(guó)當(dāng)代著名心理學(xué)家。班杜拉對(duì)心理學(xué)的最大貢獻(xiàn)就是提出了社會(huì)學(xué)習(xí)理論與行為矯正技術(shù)。他是新行為主義的主要代表人物之一，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。艾伯特·班杜拉于1925年出生在加拿大的艾伯特省的蒙達(dá)，他在加拿大一個(gè)小的農(nóng)業(yè)社區(qū)成長(zhǎng),父親是波蘭的小麥農(nóng)場(chǎng)主。像斯金納一樣，他也是在一個(gè)小鎮(zhèn)上長(zhǎng)大的。1949年班杜拉從不列顛哥倫比亞大學(xué)獲文學(xué)士學(xué)位。1951年在美國(guó)衣荷大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位；1952年從愛(ài)荷華大學(xué)獲得博士學(xué)位。在愛(ài)荷華大學(xué)學(xué)習(xí)期間，他提出了社會(huì)學(xué)習(xí)理論。那時(shí)，他認(rèn)為心理學(xué)家應(yīng)當(dāng)“把臨床現(xiàn)象用經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的方式加以概念化”。班杜拉認(rèn)為，心理學(xué)研究應(yīng)當(dāng)在實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行，以控制決定行為的因素。1953年，他到維基臺(tái)的堪薩斯指導(dǎo)中心，擔(dān)任博士后臨床實(shí)習(xí)醫(yī)生，同年應(yīng)聘在斯丹福大學(xué)心理學(xué)系執(zhí)教，1964年升任正教授。在這期間，受赫爾派學(xué)習(xí)理論家米勒(N．Miller)、多拉德(J．Dollard)和西爾斯(R．R．Sears)的影響，把學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于社會(huì)行為的研究中。由于他的奠基性研究，導(dǎo)致了社會(huì)學(xué)習(xí)理論的誕生，從而也使他在西方心理學(xué)界獲得較高的聲望；此后，除了1969華任行為科學(xué)高級(jí)研究中心研究員一年外，一直在該校任教。其中，1976年至1977年間出任心理學(xué)系系主任。AlbertBandura’s

社會(huì)學(xué)習(xí)理論

SocialLearningTheory觀察學(xué)習(xí)（observationallearning）的四個(gè)階段:注意階段Attention2.保持階段Retention

3.再現(xiàn)階段Reproduction

4.動(dòng)機(jī)階段Motivation社會(huì)性學(xué)習(xí):通過(guò)觀察和模仿，直接向榜樣學(xué)習(xí)2023/6/27Fall200346/38第一節(jié)二語(yǔ)習(xí)得研究概述Thereisnoagreementona“complete”theoryofsecondlanguageacquisitionyet.Eachtheoreticalframeworkhasadifferentfocusanditslimitations.Behaviorism:emphasizingstimuliandresponses,butignoringthementalprocessesthatareinvolvedinlearning.Innatism:innateLAD,basedonintuitionsInformationprocessingandconnectionism:involvingcontrolledlaboratoryexperimentswherehumanlearningissimilartocomputerprocessing.Interactionistposition:modificationofinteractionpromoteslanguageacquisitionanddevelopment.2023/6/27Fall200347/3847TheoreticalApproachesto

L1AcquisitionBehaviorism:SaywhatIsayInnatism:It’sallinyourmindInteractionist/Developmentalperspectives:Learningfrominsideandout2023/6/27Fall200348/3848Behaviorism:SaywhatIsaySkinner:languagebehavioristheproductionofcorrectresponsestostimulithroughreinforcement.

Languagelearningistheresultof1)imitation

(word-for-wordrepetition),2)practice

(repetitivemanipulationofform),3)feedbackonsuccess(positivereinforcement),and4)habitformation.Thequalityandquantityofthelanguagethatthechildhears,aswellastheconsistencyofthereinforcementofferedbyothersintheenvironment,wouldshapethechild’slanguagebehavior.Youcantrainananimaltodoanything(withinreason)ifyoufollowacertainprocedurewhichhasthreemajorstages,stimulus,responseandreinforcement.

2023/6/27Fall200349/3849Behaviorism:

SaywhatIsayChildren’simitations

arenotrandom: Theirimitationisselectiveandbasedonwhattheyarecurrentlylearning.Theychoosetoimitatesomethingtheyhavealreadybeguntounderstand,ratherthansimplyimitatingwhatisavailableintheenvironment. Children’spracticeofnewlanguageformsThewaytheypracticenewformsisverysimilartothewayforeignlanguagestudentsdosubstitutiondrills.Theirpracticeoflanguageformsisalsoselectiveandreflectswhattheywouldliketolearn.Theyareofteninchargeoftheconversationwithadults.

2023/6/27Fall200350/3850Behaviorism:

SaywhatIsayHowever,imitationandpracticealonecannot

explainsomeoftheformscreatedbychildren.Childrendopickoutpatterns/rulesandthengeneralizeorovergeneralizethemtonewcontexts.(seeexamplesonpp.13-14)“Sohecandoc

mylittlebump?”:showingtheunderstandingofthesuffix‘er/or’“I’mhiccingup”:showingtheunderstandingoftwo-wordverbssuchas‘standingup’and‘pickingup’Father: I’dliketoproposeatoast. Child: I’dliketoproposeapieceofbread.Mother: Iloveyoutopieces. Child: Iloveyouthreepieces.Aredogscanwiggletheirtails?

Are

thisishot?YoutookallthetowelsawaybecauseIcan’tdrymyhands.2023/6/27Fall200351/3851Innatism:

It’sallinyourmindChomskyarguesthatbehaviorismcannotprovidesufficientexplanationsforchildren’slanguageacquisitionforthefollowingreasons:Children

come

to

know

more

about

the

structure

of

their

language

than

they

could

be

expected

to

learn

on

the

basis

of

the

samples

of

language

they

hear.Thelanguagechildren

are

exposedtoincludes

false

starts,

incomplete

sentences

and

slips

of

the

tongue,

and

yet

they

learn

to

distinguish

between

grammatical

and

ungrammatical

sentences.

Childrenarebynomeanssystematicallycorrectedorinstructedonlanguagebyparents.2023/6/27Fall200352/3852Innatism:

It’sallinyourmindLAD(animaginary“blackbox”existingsomewhereinthebrain):LADcontainsallandonlytheprincipleswhichareuniversaltoallhumanlanguages(i.e..UniversalGrammar–UG).FortheLADtowork,childrenneedaccessonlytosamplesofanaturallanguage,whichserveasatriggertoactivatethedevice.OncetheLADisactivated,childrenareabletodiscoverthestructureofthelanguagetobelearnedbymatchingtheinnateknowledgeofbasicgrammaticalprinciples(UG)tothestructuresoftheparticularlanguageintheenvironment.2023/6/27Fall200353/3853Innatism:

It’sallinyourmindEvidenceusedtosupportChomsky’sinnatistposition:Virtuallyallchildrensuccessfullylearntheirnativelanguageatatimeinlifewhentheywouldnotbeexpectedtolearnanythingelsesocomplicated(i.e.biologicallyprogrammed).Languageisseparatefromotheraspectsofcognitivedevelopments(e.g.,creativityandsocialgrace)andmaybelocatedinadifferent“module"ofthebrain.Thelanguagechildrenareexposedtodoesnotcontainexamplesofallthelinguisticrules

andpatterns.Animalscannotlearntomanipulateasymbolsystemascomplicatedasthenaturallanguageofa3-or4-year-oldchild.Childrenacquiregrammaticalruleswithoutgettingexplicitinstruction.Therefore,children’sacquisitionofgrammaticalrulesisprobablyguidedbyprincipleofaninnateUGwhichcouldapplytoalllanguages.2023/6/27Fall200354/3854Innatism:

It’sallinyourmindThebiologicalbasisfortheinnatistposition:TheCriticalPeriodHypothesis(CPH)–

Lenneberg:Thereisaspecificandlimitedtimeperiod(i.e.,“criticalperiod”)fortheLADtoworksuccessfully. ThebestevidencefortheCPHisthatvirtuallyeverychildlearnslanguageonasimilarscheduleinspiteofdifferentenvironments.2023/6/27Fall200355/3855Innatism:

It’sallinyourmindThreecasestudiesofabnormallanguagedevelopment-evidenceoftheCPH (Readthecasestudiesonpp.19-21).Victor–aboyofabout12yearsold(1799)Genie–agirlof13yearsold(1970)Deafsigners(nativesigners,earlylearners,vs.latelearners)2023/6/27Fall200356/3856Interactionist/developmentalPerspectives:

Learningfrominsideandout

alittlehelpfrommyfriends/familymembersProblemsofInnatism:Theinnatistsplacedtoomuchemphasisonthe“finalstate”(i.e.thelinguisticcompetenceofadultnativespeakers),butnotenoughonthedevelopmentalaspectsoflanguageacquisition.Languageacquisitionisanexampleofchildren’sabilitytolearnfromexperience.

Whatchildrenneedtoknowisessentiallyavailableinthelanguagetheyareexposedto.2023/6/27Fall200357/3857Interactionist/developmentalPerspectives:

LearningfrominsideandoutThispositionviewsthatlanguagedevelopsasaresultoftheinterplaybetweentheinnatelearningabilityofchildrenandtheenvironmentinwhichtheydevelop.Developmentalpsychologistsattributemoreimportancetotheenvironmentthantheinnatists,thoughtheyalsorecognizeapowerfullearningmechanisminthehumanbrain.Theyseelanguageacquisitionassimilartoandinfluencedbytheacquisitionofotherkindsofskillandknowledge,ratherthanassomethingthatislargelyindependentofthechild’sexperienceandcognitivedevelopment.2023/6/27Fall200358/3858TheInteractionistPositionPiaget:Languageisdependentuponandspringsfromcognitivedevelopment.Thatis,children’scognitivedevelopmentdeterminestheirlanguagedevelopment. (e.g.,theuseofwordsas“bigger”or“more”dependsonchildren’sunderstandingoftheconceptstheyrepresent.)Hearguedthatthedevelopingcognitiveunderstandingisbuiltontheinteractionbetweenthechildandthethingswhichcanbeobserved,touched,andmanipulated.Forhim,languagewasoneofanumberofsymbolsystemsdevelopedinchildhood,ratherthanaseparatemoduleofthemind.Languagecanbeusedtorepresentknowledgethatchildrenhaveacquiredthroughphysicalinteractionwiththeenvironment.2023/6/27Fall200359/3859TheInteractionistPositionVygotsky:socioculturaltheoryofhumanmentalprocessing.Hearguedthatlanguagedevelopsprimarilyfromsocialinteraction.Zoneofproximaldevelopment(ZPD):alevelthatachildisabletodowhenthereissupportfrominteractionwithamoreadvancedinterlocutor.Thatis,asupportiveinteractiveenvironmentenableschildrentoadvancetoahigherlevelofknowledgeandperformancethans/hewouldbeabletodoindependently.Heobservedtheimportanceofconversationswhichchildrenhavewithadultsandwithotherchildrenandsawintheseconversationstheoriginsofbothlanguageandthought.2023/6/27Fall200360/3860TheInteractionistPositionHowPiaget’sviewdiffersfromVygotsky’s:Piagethypothesizedthatlanguagedevelopedasasymbolsystemtoexpressknowledgeacquiredthroughinteractionwiththephysicalworld.Vygotskyhypothesizedthatthoughtwasessentiallyinternalizedspeech,andspeechemergedinsocialinteraction.2023/6/27Fall200361/3861TheInteractionistPositionLanguagesocialization

framework:observedfromchildrearingpatterns(parent-childinteraction)Child-directed

Speech(modifiedlanguageinteraction):Phonologicalmodification:aslowerrateofdelivery,higherpitch,morevariedintonationSyntacticalmodification:shorter,simplersentencepatterns,frequentrepetition,andparaphrase.Limitedconversationtopics:e.g.,the‘hereandnow’andtopicsrelatedtothechild’sexperiences.Moreimportantthanmodificationistheconversationalgive-and-take.

2023/6/27Fall200362/38TheInteractionistPositionThe

interactionbetweenalanguage-learningchildandaninterlocutor

whorespondsinsomewaytothechildisimportant(Jim’scase).

Exposuretoimpersonalsources

oflanguagesuchastelevisionorradioalonearenot

sufficientforchildrentolearnthestructureofaparticularlanguage.One-on-oneinteraction

giveschildrenaccesstolanguagethatisadjustedtotheirlevelofcomprehension.Oncechildrenhaveacquiredsomelanguage,however,televisioncanbeasourceoflanguageandculturalinformation.622023/6/27Fall200363/3863ConnectionismThoughbothinnatismandconnectionismlookatthecognitiveaspectoflanguageacquisition,yettheydifferinthefollowing:Connectionistshypothesizethatlanguageacquisitiondosenotrequireaseparate

“moduleofthemind”butcanbeexplainedintermsoflearningingeneral.Connectionistsarguethatwhatchildrenneedtoknowisessentiallyavailableinthelanguagetheyareexposedto.Theyattributegreaterimportancetotheroleoftheenvironmentthantoanyinnateknowledgeinthelearner.2023/6/27Fall200364/38ConnectionismConnectionismviewslanguageasacomplexsystemofunitswhichbecomeinterconnectedinthemindastheyareencounteredtogether.Themoreoftenunitsareheardorseentogether,themorelikelyitisthatthepresenceofonewillleadtotheactivationoftheother.Languageacquisitionisnotjustaprocessofassociatingwordswithelementsofexternalreality.Itisalsoaprocessofassociatingwordsandphraseswiththeotherwordsandphrasesthatoccurwiththem,orwordswithgrammaticalmorphemesthatoccurwiththem.642023/6/27Fall200365/3865TheInteractionistPositionWatchthevideoclip“BabyTalk”fromtheInteractionistposition.Readthefollowingquestionsfirst:AccordingtoBruner,inwhatwaysdochildrenlearnsyntax,semantics,andpragmatics?WhydomanyresearchersthinkChomsky’sinnatismisnotsufficient?AccordingtoBerko-Gleason,howdoparentsorcaretakershelpchildrenwiththeirverbaldevelopment?Whatisthepurposeforparentstoplaythe‘thank-you’gamewithchildren?Interactionistsstressthatlanguageuseisnotonlyreferentialbutitcanbeusedforsocialpurposes.Canyougiveexamplesforthesetwotypesofpurposes?Whyisittoosimplistictothinkchildreneithermemorizeoranalyzethingstheyhearandthentheyproducelanguage?WhatexampledidBerko-Gleasongivetosupportherpoints?Howdochildrenlearn‘routinized’phrases?2023/6/27Fall200366/3866Childhoodbilingualism“Simultaneousbilinguals”Childrenwholearnmorethanonelanguagefrombirth.“Sequentialbilinguals”Childrenwhobegintolearnasecondlanguageaftertheyhaveacquiredthefirstlanguage.2023/6/27Fall200367/3867ChildhoodbilingualismIsitdifficultforchildrentocopewith2language?Thereislittlesupportforthemyththatlearningmorethanonelanguageinearlychildhoodslowsdownthechild’slinguisticdevelopmentorinterfereswithcognitiveandacademicdevelopment.Bilingualismcanhavepositiveeffects

onabilitiesthatarerelatedtoacademicsuccess,suchasmetalinguisticawareness.Thelearningoflanguagesforbilingualchildrenismorerelatedtothecircumstancesinwhicheachlanguageislearnedthantoanylimitationinthehumancapacity

tolearnmorethanonelanguage.2023/6/27Fall200368/3868ChildhoodbilingualismLanguageattritionforbilinguals-

“Subtractivebilingualism”

(Lambert,1987)Whenchildrenare“submerged”inasecondlanguageforlongperiodsinearlyschooling,theymaybegintolosetheirnativelanguage(L1)beforetheyhavedevelopedanage-appropriatemasteryoftheL2.Itcanhavenegativeconsequencesforchildren’sself-esteem.Insomecases,childrencontinuetobecaughtbetweentwolanguages;nothavingmasteredtheL2,butnothavingcontinuedtodeveloptheL1.2023/6/27Fall200369/3869ChildhoodbilingualismSolutionfor“subtractivebilingualism”:

tostrivefor“additivebilingualism”P(pán)arentsshouldcontinuespeakingtheL1totheirchildrentomaintainthehomelanguage,whiletheL2isbeinglearnedatschool.MaintainingthefamilylanguagealsocreatesopportunitiesforthechildrentocontinuebothcognitiveandaffectivedevelopmentinalanguagetheyunderstandeasilywhiletheyarestilllearningtheL2.2023/6/27Fall200370/3870SummaryEachofthethreetheoreticalapproachesexplainsadifferentaspectoffirstlanguageacquisition.Behaviorists(learningthroughimitation,practice,reinforcement,habit-formation)–theacquisitionofvocabularyandgrammaticalmorphemes.Innatists(LAD/UG/CPH)–theacquisitionofcomplexgrammar(structureofthelanguage).Interactionists(socialinteraction)–theacquisitionofhowformandmeaningarerelated,howcommunicativefunctionsarecarriedout,andhowlanguageisusedappropriately.錯(cuò)誤分析理論為了全面研究二語(yǔ)習(xí)得者的語(yǔ)言錯(cuò)誤，錯(cuò)誤分析研究方法應(yīng)運(yùn)而生.該理論是由S.P.Corder于1967年提出，此后引起了眾多學(xué)者的關(guān)注與研究。1.語(yǔ)際遷移(interlingualtransfer)2.語(yǔ)內(nèi)遷移(intralingualtransfer)3.文化遷移(culturaltransfer)錯(cuò)誤的來(lái)源1.行為錯(cuò)誤與系統(tǒng)錯(cuò)誤(behavioralmistakes/systematicmistakes)

2.整體錯(cuò)誤與局部錯(cuò)誤(globalerrors/localerrors)3.錯(cuò)誤與失誤(errors/mistakes)錯(cuò)誤的種類對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示：1.允許錯(cuò)誤的存在，并有效把握錯(cuò)誤演化的進(jìn)程，以便使中介語(yǔ)向第二語(yǔ)言靠近。2.外語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展進(jìn)程有固定的次序，因此，外語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)使教學(xué)內(nèi)容的安排、教材的使用更好地適應(yīng)外語(yǔ)語(yǔ)言能力發(fā)展的固有進(jìn)程。教材所設(shè)計(jì)的教學(xué)過(guò)程也應(yīng)當(dāng)充分考慮這種固定的次序。輸入理論

StephenKrashen受Chomsky理論的極大影響，在20世紀(jì)70和80年代提出并發(fā)展了二語(yǔ)習(xí)得輸入理論。

Krashen的這個(gè)理論是最有爭(zhēng)議的外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論之一，共包括五個(gè)部分：習(xí)得一學(xué)習(xí)假設(shè)（Acquisition-learningHypothesis）、監(jiān)察假設(shè)(MonitorHypothesis)、自然順序假設(shè)(NaturalOrderHypothesis)、輸入假設(shè)(InputHypothesis)和情感過(guò)濾假設(shè)(AffectiveFilterHypothesis)。對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示：1.先聽(tīng)讀，后說(shuō)寫(xiě)在我國(guó)，閱讀的重要性不管如何強(qiáng)調(diào)都不過(guò)分。對(duì)學(xué)生的要求僅限于課本是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須加大學(xué)生的課外閱讀量。聽(tīng)的能力的培養(yǎng)也必須跟上，在重視閱讀的同時(shí)還要重視聽(tīng)，聽(tīng)不懂就無(wú)法和別人交談，實(shí)際上也就影響了輸入。大量的聽(tīng)讀有利于學(xué)習(xí)者說(shuō)寫(xiě)能力的提高。2.強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的質(zhì)量

Krashen認(rèn)為，對(duì)初學(xué)者來(lái)說(shuō)，即使有了合適的環(huán)境，接收的若是大量的不理解輸入，也等于浪費(fèi)時(shí)間，還容易失去信心。根據(jù)Krashen的觀點(diǎn)，我們應(yīng)重視課堂教學(xué)，因?yàn)槔硐胼斎霊?yīng)具備的條件中有兩條是很重要的：(1)可理解性.(2)輸入應(yīng)引起學(xué)生的興趣。3.重視情感情感過(guò)濾假設(shè)對(duì)教師最大的吸引力在于其能被及時(shí)應(yīng)用于課堂教學(xué)，使教師能理解為什么在同等條件下，有的學(xué)習(xí)者學(xué)得好，而有的學(xué)得差。教師應(yīng)重視發(fā)揮學(xué)生的情感因素作用。4.正確使用語(yǔ)法外語(yǔ)教學(xué)的目的之一就是鼓勵(lì)學(xué)生正確地運(yùn)用語(yǔ)法，使理想的監(jiān)察充分發(fā)揮作用。學(xué)生在不妨礙正常交際的情況下運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則。監(jiān)察假?zèng)]是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)的一種強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)。因?yàn)槲覈?guó)傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)是重視語(yǔ)法學(xué)習(xí)，先學(xué)規(guī)則，然后在交際中使用，實(shí)際上這并不利于提高學(xué)生的運(yùn)用能力。5.合理使用母語(yǔ)我們學(xué)外語(yǔ)不是為了忘掉漢語(yǔ)，而是要借助漢語(yǔ)更好地學(xué)習(xí)外語(yǔ)。在外語(yǔ)教學(xué)中，適當(dāng)運(yùn)用漢語(yǔ)可幫助學(xué)生更好、更快地理解外語(yǔ)，加速學(xué)生對(duì)外語(yǔ)的習(xí)得。6.習(xí)得和學(xué)習(xí)相結(jié)合根據(jù)中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，學(xué)生不可能在外語(yǔ)環(huán)境中習(xí)得外語(yǔ)，最終獲得的外語(yǔ)能力只能是主要來(lái)自課堂上的正規(guī)學(xué)習(xí)。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是第一位，習(xí)得是第二位。當(dāng)然，外語(yǔ)教師要盡量創(chuàng)造、利用外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，使習(xí)得與學(xué)習(xí)更好地結(jié)合起來(lái)。中介語(yǔ)理論“Interlanguage”這個(gè)英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)是英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家LarrySelinker于1969年在其論文“語(yǔ)言遷移”中首先使用的。1972年，他又在論文“過(guò)渡語(yǔ)”中，對(duì)其進(jìn)行了比較全面的闡述，確立了它在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的地位。1）動(dòng)態(tài)性

過(guò)渡語(yǔ)不是固定不變的，它是隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)程度的加深而逐漸向目的語(yǔ)的正確形式靠攏的動(dòng)態(tài)連續(xù)體。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)不斷調(diào)整自己的語(yǔ)言行為，使這種語(yǔ)言行為適合目的語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣，由錯(cuò)誤逐漸向正確方向轉(zhuǎn)化。

2）滲透性

外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的過(guò)渡語(yǔ)系統(tǒng)具有滲透性。這里是指在連續(xù)體的任何一點(diǎn)上，構(gòu)成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)的規(guī)則都是可以隨時(shí)修正的，都呈階段性向目的語(yǔ)接近。

3）反復(fù)性

過(guò)渡話不是呈直線式向目的語(yǔ)靠攏，而是曲折地發(fā)展。已經(jīng)糾正了的偏誤還可能有規(guī)律地重現(xiàn)。基本觀點(diǎn)：1.一種介于第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)之間的一種過(guò)渡的語(yǔ)言系統(tǒng)，因此也被稱為“過(guò)渡語(yǔ)”。2.中介語(yǔ)特點(diǎn)：4）系統(tǒng)性

過(guò)渡語(yǔ)在任何階段都呈現(xiàn)出較強(qiáng)的系統(tǒng)性和內(nèi)部一致性。語(yǔ)言具有系統(tǒng)的屬性。過(guò)渡語(yǔ)是由于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)于目的語(yǔ)的規(guī)律所做的不正確的歸納與推論而產(chǎn)生的一個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)，這個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)既不同于學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)，又區(qū)別于他們所學(xué)的目的話。

5）頑固性

過(guò)渡語(yǔ)中的某一部分可能會(huì)停滯不前，產(chǎn)生“僵化”或“石化”的現(xiàn)象，特別是在語(yǔ)音方面。僵化的原因是多方面的；可能是第一語(yǔ)言的影響無(wú)法消除；也可能是學(xué)習(xí)者意識(shí)到該偏誤并不妨礙交際、甚至還帶來(lái)過(guò)積極的反饋，便滿足于已取得的進(jìn)步而停滯不前；還可能是由于學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的某些方面形成偏見(jiàn)而無(wú)法接受等。

6）開(kāi)放性和靈活性

過(guò)渡語(yǔ)是個(gè)開(kāi)放的體系，具有逐漸進(jìn)化的特征，其發(fā)展具有一定的階段性。同時(shí)，過(guò)渡語(yǔ)是一個(gè)靈活的、不斷變化的體系。對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示：1.量力而行由于多種原因，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言形式方面很難達(dá)到本族人的準(zhǔn)確程度和得體程度。把任何第二語(yǔ)言培訓(xùn)目標(biāo)定為達(dá)到本族語(yǔ)水平都是不現(xiàn)實(shí)的，尤其是對(duì)于成年二語(yǔ)習(xí)得者，因此一定要量力而行，而不能追求一賦而就，把目標(biāo)定得太高。2.多實(shí)踐要想使學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，教師必須給他們提供機(jī)會(huì)，在比較隨意的和比較正式的場(chǎng)合使用第二語(yǔ)言。過(guò)渡語(yǔ)之間的區(qū)別不僅在于識(shí)別語(yǔ)法形式的正確程度，而且在于是否能夠始終如一地運(yùn)用這些形式(WEdell，1996)。3.正確對(duì)待外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤在傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)中，有些教師把學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤視為洪水猛獸，有錯(cuò)必糾，而根據(jù)過(guò)渡語(yǔ)理論，錯(cuò)誤正是學(xué)習(xí)者過(guò)渡語(yǔ)系統(tǒng)發(fā)展情況的晴雨表。課堂上學(xué)生們出現(xiàn)的語(yǔ)言呂誤大都是“行為錯(cuò)誤”，不必見(jiàn)錯(cuò)必糾，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者能自行糾正和解釋自己的很多語(yǔ)言錯(cuò)誤。如果見(jiàn)錯(cuò)必糾必定嚴(yán)重挫傷學(xué)生的自信心，影響學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義理論代表人物：皮亞杰，杜威，維果斯基基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)或改組；學(xué)習(xí)分機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩大類，前者適合用聯(lián)想論來(lái)解釋，后者適合用認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論來(lái)解釋；學(xué)習(xí)總的過(guò)程是由新舊知識(shí)相互作用的同化過(guò)程；影響學(xué)習(xí)的最重要條件是原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的性質(zhì)。對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示：1.強(qiáng)化可理解性語(yǔ)言輸入大量的語(yǔ)言信息輸入是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的必要條件，如果沒(méi)有必要的輸入，學(xué)習(xí)就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。在課堂教學(xué)中要使學(xué)生獲得較多的可理解性語(yǔ)言輸入，就必須盡可能多地創(chuàng)造出為實(shí)現(xiàn)真正的交際目的而使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，以便讓學(xué)生接觸到多種可聽(tīng)懂的語(yǔ)言輸入。2.使用PQ4R法PreviewQuestionReadReflectonthematerialsReciteReview3.重視圖式結(jié)構(gòu)的運(yùn)用

圖式及圖式理論：圖式的基本概念最早由Kant于1781年提出，到1932年，Bartlett將圖式基本理論發(fā)展成為較為系統(tǒng)的理論，經(jīng)歷了一百五十年之久。Bartl