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文檔簡介
借助語言表達的形式來理解語言內(nèi)容獲獎科研報告在教一篇散文時,教師總是將教學(xué)重點與難點更多的設(shè)置在語言內(nèi)容的理解上,當(dāng)然,這也不是說是錯誤的,只是散文的語言內(nèi)容指向并不復(fù)雜,或家國愁思,或際遇困苦,或借物言志,或針砭時弊……其實學(xué)生通過自讀就可以把握。如果僅僅是理解內(nèi)容,學(xué)生對內(nèi)容的理解可能只停留在語言的表面,而且對語言的特點、規(guī)律等不能做深入的了解,也很難影響學(xué)生的語言表達體系,如果能深入到語言結(jié)構(gòu)內(nèi)部,借助語言形式,效果會更好。語言的形式有多種多樣,怎樣的語言形式是需要教師解讀并設(shè)計進課堂閱讀的?以下幾個方面可做探索。
1、關(guān)鍵詞的品析
詞語,是語言最小的、有意義的單位。但是恰是最小的意義單位,有時候可以拿來做破譯語言的密碼。南帆先生曾說:“要沉入詞語,與文本來個全身心的親密接觸”。要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體語言環(huán)境,一個詞一個詞地咀嚼,品味用詞的準(zhǔn)確、鮮明、生動,品出其中的韻味,以此培養(yǎng)學(xué)生的語感。
在《記念劉和珍君》一文中,為了讓學(xué)生深刻理解魯迅對反動政府、反動文人、普通國人的披露這個內(nèi)容,筆者引導(dǎo)學(xué)生抓住詞語去品鑒劉和珍遇難的細節(jié)。
師:作者如何重現(xiàn)劉和珍遇害過程,請抓住關(guān)鍵詞進行分析。
(ppt展示課文片段)
生1:通過“背部”一詞知道劉和珍沒有任何防備,是被段政府偷襲。
生2:“四槍”可見是密集的掃射,段政府的一開始就不是嚇唬、規(guī)勸學(xué)生,而是為了殺死學(xué)生。還有后面的“手槍”,這個詞語讓我們看到參與這場鎮(zhèn)壓的不僅有士兵,還有高級軍官。面對沒有任何武裝裝備的請愿學(xué)生,軍官和士兵殘忍至此,可見段政府的殘酷。
生3:“頭部及胸部”“猛擊”這兩個詞語說明士兵的目的很明顯,就是直接要劉和珍的命。
通過這個片段我們不難看出,學(xué)生通過一兩個詞語就能將整段文字深層的含意理解了,這時候再問“一般紀(jì)念死者的文章都要對死亡過程回避,為什么魯迅不僅不回避,還這么細致地還原整個遇害過程”,學(xué)生就不難答出“魯迅還原真相,是為了揭露段政府和反對文人的謊言,以此喚醒麻木的國人”,獨特的表現(xiàn)形式,才是魯迅此文的價值所在。提取個別詞語,反而讓學(xué)生走進了整個語言環(huán)境,明白作者的主旨所在。
2、特殊句式的品析
散文中,有些句式非常特別,反復(fù)出現(xiàn),或者倒裝出現(xiàn),或者省略出現(xiàn),或者長短句式變換……都影響了作者語言的呈現(xiàn),破解這些句子,就能幫助學(xué)生更好地理解語言。
比如探討《寡人之于國也》中孟子的說辯藝術(shù)時,引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注孟子向梁惠王推銷自己的政治主張時反復(fù)使用的句式,來使學(xué)生走進孟子的語言體系。
師:為什么孟子在介紹王道之始的具體措施時使用了三個“……不可……也”的句式,在介紹王道之成時又使用了三個“……可以……矣”的句式?
(ppt放映課文片段)
生1:排比句式,可以增加氣勢,讓自己的理論更具說服力。
生2:前面連用3個“不可……也”的句式,給人以吃不完、用不盡的感覺,讓人覺得王道這個目標(biāo)很容易達成。
生3:“也”“矣”翻譯成我們現(xiàn)代漢語,無非是“了”的意思,句式翻譯過來就是“這么做,就可以這樣了”,聽上去王道很容易實現(xiàn),那么統(tǒng)治者在聽到的時候就更容易被他說服,我覺得這兩個句式就是孟子的小心機。
不難看出,這樣的教學(xué)內(nèi)容要比讓學(xué)生去分析孟子王道的具體措施要來得有效多了,王道的具體措施其實只是翻譯問題,只是把內(nèi)容疏通,學(xué)生并不能真正體會孟子的語言藝術(shù)。而讓學(xué)生通過句式思考孟子這樣表達的原因,探尋語言現(xiàn)象背后的原因,學(xué)生就能夠自己體會出孟子的說理藝術(shù),教學(xué)難點也就解決了。
3、語段結(jié)構(gòu)的品析
作者先寫什么,后寫什么,不同的結(jié)構(gòu)使得文章指向的意義全不相同,有時候透過文章的結(jié)構(gòu)我們就能理解語言深層的含意。但是除了明顯的倒敘、插敘這些敘述順序外,文章的段落結(jié)構(gòu)卻很容易被我們忽略,而有時候我們也就錯過了這么好的教學(xué)內(nèi)容。
比如《荷塘月色》這篇文章,好幾次教完后都覺得不痛不癢,學(xué)生始終跟文本保持距離,走不進作者的世界。后來我在上課時進行了一些調(diào)整,在賞析完“荷塘”和“月色”的特點后,設(shè)計了這樣一個問題。
師:“為什么作者要先寫“月色下的荷塘”,“荷塘上的月色”,然后再寫“荷塘的四周”呢?能不能先寫四周,再寫荷塘?”
生(齊):可能只是作者的一個下意識的寫作順序呢。
師:那我們試著把次序調(diào)整一下,看看是否帶給我們不同的閱讀感受?
生1:不一樣。作者先寫荷塘,好似很沉浸在荷塘的意境中,然而最終還是無法真的融入這片美景,所以再寫了四周,將荷塘包圍起來,他自己出離了這片荷塘。
生2:荷塘的美景皆是賞心悅目的,但是荷塘四周的景物卻沒精打采,尤其“但熱鬧是他們的,我什么也沒有”,寫出了作者始終無福消受這片荷塘。
生3:這樣的順序安排,給我一種感覺,荷塘只是作者營造的一個意境,一個擺脫現(xiàn)實的夢,夢做完了,作者也就“出境”了。
通過這樣的引導(dǎo)思考,學(xué)生就更明白荷塘其實只是作者創(chuàng)造的一個審美意境,他想要擺脫自己的愁緒而不得,所以只能從荷塘中出離,回到荷塘的周邊,也就是他現(xiàn)實生活中的環(huán)境。教師就利用了結(jié)構(gòu)形式這個教學(xué)內(nèi)容,突破了文章的難點。
又比如在《燭之武退秦師》此文中,為了讓學(xué)生直觀感受燭之武說辭背后強大的邏輯思考,所以調(diào)換了他說服秦王的幾句話的次序,讓學(xué)生分析表達效果有何不同。通過對結(jié)構(gòu)的探討,學(xué)生
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