借助語言表達的形式來理解語言內(nèi)容獲獎科研報告

借助語言表達的形式來理解語言內(nèi)容獲獎科研報告在教一篇散文時，教師總是將教學重點與難點更多的設置在語言內(nèi)容的理解上，當然，這也不是說是錯誤的，只是散文的語言內(nèi)容指向并不復雜，或家國愁思，或際遇困苦，或借物言志，或針砭時弊……其實學生通過自讀就可以把握。如果僅僅是理解內(nèi)容，學生對內(nèi)容的理解可能只停留在語言的表面，而且對語言的特點、規(guī)律等不能做深入的了解，也很難影響學生的語言表達體系，如果能深入到語言結構內(nèi)部，借助語言形式，效果會更好。語言的形式有多種多樣，怎樣的語言形式是需要教師解讀并設計進課堂閱讀的？以下幾個方面可做探索。

1、關鍵詞的品析

詞語，是語言最小的、有意義的單位。但是恰是最小的意義單位，有時候可以拿來做破譯語言的密碼。南帆先生曾說：“要沉入詞語，與文本來個全身心的親密接觸”。要引導學生結合具體語言環(huán)境，一個詞一個詞地咀嚼，品味用詞的準確、鮮明、生動，品出其中的韻味，以此培養(yǎng)學生的語感。

在《記念劉和珍君》一文中，為了讓學生深刻理解魯迅對反動政府、反動文人、普通國人的披露這個內(nèi)容，筆者引導學生抓住詞語去品鑒劉和珍遇難的細節(jié)。

師：作者如何重現(xiàn)劉和珍遇害過程，請抓住關鍵詞進行分析。

（ppt展示課文片段）

生1：通過“背部”一詞知道劉和珍沒有任何防備，是被段政府偷襲。

生2：“四槍”可見是密集的掃射，段政府的一開始就不是嚇唬、規(guī)勸學生，而是為了殺死學生。還有后面的“手槍”，這個詞語讓我們看到參與這場鎮(zhèn)壓的不僅有士兵，還有高級軍官。面對沒有任何武裝裝備的請愿學生，軍官和士兵殘忍至此，可見段政府的殘酷。

生3：“頭部及胸部”“猛擊”這兩個詞語說明士兵的目的很明顯，就是直接要劉和珍的命。

通過這個片段我們不難看出，學生通過一兩個詞語就能將整段文字深層的含意理解了，這時候再問“一般紀念死者的文章都要對死亡過程回避，為什么魯迅不僅不回避，還這么細致地還原整個遇害過程”，學生就不難答出“魯迅還原真相，是為了揭露段政府和反對文人的謊言，以此喚醒麻木的國人”，獨特的表現(xiàn)形式，才是魯迅此文的價值所在。提取個別詞語，反而讓學生走進了整個語言環(huán)境，明白作者的主旨所在。

2、特殊句式的品析

散文中，有些句式非常特別，反復出現(xiàn)，或者倒裝出現(xiàn)，或者省略出現(xiàn)，或者長短句式變換……都影響了作者語言的呈現(xiàn)，破解這些句子，就能幫助學生更好地理解語言。

比如探討《寡人之于國也》中孟子的說辯藝術時，引導學生去關注孟子向梁惠王推銷自己的政治主張時反復使用的句式，來使學生走進孟子的語言體系。

師：為什么孟子在介紹王道之始的具體措施時使用了三個“……不可……也”的句式，在介紹王道之成時又使用了三個“……可以……矣”的句式？

（ppt放映課文片段）

生1：排比句式，可以增加氣勢，讓自己的理論更具說服力。

生2：前面連用3個“不可……也”的句式，給人以吃不完、用不盡的感覺，讓人覺得王道這個目標很容易達成。

生3：“也”“矣”翻譯成我們現(xiàn)代漢語，無非是“了”的意思，句式翻譯過來就是“這么做，就可以這樣了”，聽上去王道很容易實現(xiàn)，那么統(tǒng)治者在聽到的時候就更容易被他說服，我覺得這兩個句式就是孟子的小心機。

不難看出，這樣的教學內(nèi)容要比讓學生去分析孟子王道的具體措施要來得有效多了，王道的具體措施其實只是翻譯問題，只是把內(nèi)容疏通，學生并不能真正體會孟子的語言藝術。而讓學生通過句式思考孟子這樣表達的原因，探尋語言現(xiàn)象背后的原因，學生就能夠自己體會出孟子的說理藝術，教學難點也就解決了。

3、語段結構的品析

作者先寫什么，后寫什么，不同的結構使得文章指向的意義全不相同，有時候透過文章的結構我們就能理解語言深層的含意。但是除了明顯的倒敘、插敘這些敘述順序外，文章的段落結構卻很容易被我們忽略，而有時候我們也就錯過了這么好的教學內(nèi)容。

比如《荷塘月色》這篇文章，好幾次教完后都覺得不痛不癢，學生始終跟文本保持距離，走不進作者的世界。后來我在上課時進行了一些調(diào)整，在賞析完“荷塘”和“月色”的特點后，設計了這樣一個問題。

師：“為什么作者要先寫“月色下的荷塘”，“荷塘上的月色”，然后再寫“荷塘的四周”呢？能不能先寫四周，再寫荷塘？”

生（齊）：可能只是作者的一個下意識的寫作順序呢。

師：那我們試著把次序調(diào)整一下，看看是否帶給我們不同的閱讀感受？

生1：不一樣。作者先寫荷塘，好似很沉浸在荷塘的意境中，然而最終還是無法真的融入這片美景，所以再寫了四周，將荷塘包圍起來，他自己出離了這片荷塘。

生2：荷塘的美景皆是賞心悅目的，但是荷塘四周的景物卻沒精打采，尤其“但熱鬧是他們的，我什么也沒有”，寫出了作者始終無福消受這片荷塘。

生3：這樣的順序安排，給我一種感覺，荷塘只是作者營造的一個意境，一個擺脫現(xiàn)實的夢，夢做完了，作者也就“出境”了。

通過這樣的引導思考，學生就更明白荷塘其實只是作者創(chuàng)造的一個審美意境，他想要擺脫自己的愁緒而不得，所以只能從荷塘中出離，回到荷塘的周邊，也就是他現(xiàn)實生活中的環(huán)境。教師就利用了結構形式這個教學內(nèi)容，突破了文章的難點。

又比如在《燭之武退秦師》此文中，為了讓學生直觀感受燭之武說辭背后強大的邏輯思考，所以調(diào)換了他說服秦王的幾句話的次序，讓學生分析表達效果有何不同。通過對結構的探討，學生