借助語言表達的形式來理解語言內(nèi)容獲獎科研報告

借助語言表達的形式來理解語言內(nèi)容獲獎科研報告在教一篇散文時，教師總是將教學(xué)重點與難點更多的設(shè)置在語言內(nèi)容的理解上，當(dāng)然，這也不是說是錯誤的，只是散文的語言內(nèi)容指向并不復(fù)雜，或家國愁思，或際遇困苦，或借物言志，或針砭時弊……其實學(xué)生通過自讀就可以把握。如果僅僅是理解內(nèi)容，學(xué)生對內(nèi)容的理解可能只停留在語言的表面，而且對語言的特點、規(guī)律等不能做深入的了解，也很難影響學(xué)生的語言表達體系，如果能深入到語言結(jié)構(gòu)內(nèi)部，借助語言形式，效果會更好。語言的形式有多種多樣，怎樣的語言形式是需要教師解讀并設(shè)計進課堂閱讀的？以下幾個方面可做探索。

1、關(guān)鍵詞的品析

詞語，是語言最小的、有意義的單位。但是恰是最小的意義單位，有時候可以拿來做破譯語言的密碼。南帆先生曾說：“要沉入詞語，與文本來個全身心的親密接觸”。要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體語言環(huán)境，一個詞一個詞地咀嚼，品味用詞的準(zhǔn)確、鮮明、生動，品出其中的韻味，以此培養(yǎng)學(xué)生的語感。

在《記念劉和珍君》一文中，為了讓學(xué)生深刻理解魯迅對反動政府、反動文人、普通國人的披露這個內(nèi)容，筆者引導(dǎo)學(xué)生抓住詞語去品鑒劉和珍遇難的細節(jié)。

師：作者如何重現(xiàn)劉和珍遇害過程，請抓住關(guān)鍵詞進行分析。

（ppt展示課文片段）

生1：通過“背部”一詞知道劉和珍沒有任何防備，是被段政府偷襲。

生2：“四槍”可見是密集的掃射，段政府的一開始就不是嚇唬、規(guī)勸學(xué)生，而是為了殺死學(xué)生。還有后面的“手槍”，這個詞語讓我們看到參與這場鎮(zhèn)壓的不僅有士兵，還有高級軍官。面對沒有任何武裝裝備的請愿學(xué)生，軍官和士兵殘忍至此，可見段政府的殘酷。

生3：“頭部及胸部”“猛擊”這兩個詞語說明士兵的目的很明顯，就是直接要劉和珍的命。

通過這個片段我們不難看出，學(xué)生通過一兩個詞語就能將整段文字深層的含意理解了，這時候再問“一般紀(jì)念死者的文章都要對死亡過程回避，為什么魯迅不僅不回避，還這么細致地還原整個遇害過程”，學(xué)生就不難答出“魯迅還原真相，是為了揭露段政府和反對文人的謊言，以此喚醒麻木的國人”，獨特的表現(xiàn)形式，才是魯迅此文的價值所在。提取個別詞語，反而讓學(xué)生走進了整個語言環(huán)境，明白作者的主旨所在。

2、特殊句式的品析

散文中，有些句式非常特別，反復(fù)出現(xiàn)，或者倒裝出現(xiàn)，或者省略出現(xiàn)，或者長短句式變換……都影響了作者語言的呈現(xiàn)，破解這些句子，就能幫助學(xué)生更好地理解語言。

比如探討《寡人之于國也》中孟子的說辯藝術(shù)時，引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注孟子向梁惠王推銷自己的政治主張時反復(fù)使用的句式，來使學(xué)生走進孟子的語言體系。

師：為什么孟子在介紹王道之始的具體措施時使用了三個“……不可……也”的句式，在介紹王道之成時又使用了三個“……可以……矣”的句式？

（ppt放映課文片段）

生1：排比句式，可以增加氣勢，讓自己的理論更具說服力。

生2：前面連用3個“不可……也”的句式，給人以吃不完、用不盡的感覺，讓人覺得王道這個目標(biāo)很容易達成。

生3：“也”“矣”翻譯成我們現(xiàn)代漢語，無非是“了”的意思，句式翻譯過來就是“這么做，就可以這樣了”，聽上去王道很容易實現(xiàn)，那么統(tǒng)治者在聽到的時候就更容易被他說服，我覺得這兩個句式就是孟子的小心機。

不難看出，這樣的教學(xué)內(nèi)容要比讓學(xué)生去分析孟子王道的具體措施要來得有效多了，王道的具體措施其實只是翻譯問題，只是把內(nèi)容疏通，學(xué)生并不能真正體會孟子的語言藝術(shù)。而讓學(xué)生通過句式思考孟子這樣表達的原因，探尋語言現(xiàn)象背后的原因，學(xué)生就能夠自己體會出孟子的說理藝術(shù)，教學(xué)難點也就解決了。

3、語段結(jié)構(gòu)的品析

作者先寫什么，后寫什么，不同的結(jié)構(gòu)使得文章指向的意義全不相同，有時候透過文章的結(jié)構(gòu)我們就能理解語言深層的含意。但是除了明顯的倒敘、插敘這些敘述順序外，文章的段落結(jié)構(gòu)卻很容易被我們忽略，而有時候我們也就錯過了這么好的教學(xué)內(nèi)容。

比如《荷塘月色》這篇文章，好幾次教完后都覺得不痛不癢，學(xué)生始終跟文本保持距離，走不進作者的世界。后來我在上課時進行了一些調(diào)整，在賞析完“荷塘”和“月色”的特點后，設(shè)計了這樣一個問題。

師：“為什么作者要先寫“月色下的荷塘”，“荷塘上的月色”，然后再寫“荷塘的四周”呢？能不能先寫四周，再寫荷塘？”

生（齊）：可能只是作者的一個下意識的寫作順序呢。

師：那我們試著把次序調(diào)整一下，看看是否帶給我們不同的閱讀感受？

生1：不一樣。作者先寫荷塘，好似很沉浸在荷塘的意境中，然而最終還是無法真的融入這片美景，所以再寫了四周，將荷塘包圍起來，他自己出離了這片荷塘。

生2：荷塘的美景皆是賞心悅目的，但是荷塘四周的景物卻沒精打采，尤其“但熱鬧是他們的，我什么也沒有”，寫出了作者始終無福消受這片荷塘。

生3：這樣的順序安排，給我一種感覺，荷塘只是作者營造的一個意境，一個擺脫現(xiàn)實的夢，夢做完了，作者也就“出境”了。

通過這樣的引導(dǎo)思考，學(xué)生就更明白荷塘其實只是作者創(chuàng)造的一個審美意境，他想要擺脫自己的愁緒而不得，所以只能從荷塘中出離，回到荷塘的周邊，也就是他現(xiàn)實生活中的環(huán)境。教師就利用了結(jié)構(gòu)形式這個教學(xué)內(nèi)容，突破了文章的難點。

又比如在《燭之武退秦師》此文中，為了讓學(xué)生直觀感受燭之武說辭背后強大的邏輯思考，所以調(diào)換了他說服秦王的幾句話的次序，讓學(xué)生分析表達效果有何不同。通過對結(jié)構(gòu)的探討，學(xué)生