生本課堂-活力教學(xué)課件

“生本課堂活力教學(xué)“課堂改革的另一種詮釋135課堂教學(xué)模式笑例式解讀江山市教育局教研室姜洪富生本課堂活力教學(xué)“生本課堂活力教學(xué)“課堂改革的另一種詮釋135課堂教學(xué)模式笑例式解讀江山市教育局教研室姜洪富二八定律(巴萊多定律)20%的人成功——80%的人不成功20%的人用脖子以上賺錢——80%的人脖子以下賺錢20%的人買時(shí)間一—80%的人賣時(shí)間0%的人找一個(gè)好員工——80%的人找一份好工作20%的人支配別人一—80%的人受人支配20%的人做事業(yè)——80%的人做事情80%的教師控制80%的時(shí)間獲得20%的效益20%的教師利用20%的時(shí)間獲得80%的效益反思,又譯“反省”、“反映”,西方近代哲學(xué)的一個(gè)概念。荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎認(rèn)為,反思是認(rèn)識真理的比較高級的方式。德國哲學(xué)家黑格爾認(rèn)為反思是一個(gè)把握絕對精神發(fā)展的辯證概念,認(rèn)為反思是從聯(lián)系中把握事物內(nèi)部對立統(tǒng)一本質(zhì)的概念。現(xiàn)在,人們通常把反思或反省視為對自己的思想、心理感受等的思考,而教學(xué)反思就是教師把自己的課堂教學(xué)過程作為研究對象而進(jìn)行全面深入細(xì)致的思考和總結(jié)。通過對自己的教學(xué)深入反思,積極探索教學(xué)中的成功經(jīng)驗(yàn),解決教學(xué)中的一系列問題,從而進(jìn)一步充實(shí)自己,提高教學(xué)水平。每一位優(yōu)秀教師的成長都離不開教學(xué)反思,如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而不進(jìn)行深入的思考,那么,即使是多年的老教師,也可能只是不斷重復(fù)以前的教學(xué)內(nèi)容和方法而已,可能永遠(yuǎn)停留在比新手強(qiáng)不了多少的水準(zhǔn)上,不可能有什么大的改進(jìn)。我國著名心理學(xué)家林崇德也提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”的成長模式。華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師葉瀾教授說:一個(gè)教師寫一輩子教案難以成為名師,但如果寫三年反思則有可能成為名師。有兩個(gè)美國科學(xué)家做過一個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)。他們在兩個(gè)玻璃瓶里各裝進(jìn)5只蒼蠅和5只蜜蜂。然后將玻璃瓶的底部對著有亮光的一方,而將開口朝向暗的一方。過了幾個(gè)小時(shí)之后,科學(xué)家發(fā)現(xiàn),5只蒼蠅全都在玻璃瓶后端找到了出路,爬了出來,而那5只蜜蜂則全部撞死了。蜜蜂為什么找不到出口?觀察發(fā)現(xiàn),它們一味地朝光源飛,被撞后不吸取教訓(xùn)。而蒼蠅為什么找到了出口呢?它們在被撞后知道回頭,知道另外想辦法,甚至不惜向后看。蒼蠅的向后看,就是反思的結(jié)果。教師不注重反思雖然不至于像蜜蜂那樣有生命危險(xiǎn),但不擅于反思會窒息他的創(chuàng)造,阻礙他專業(yè)的發(fā)展和教學(xué)水平的提高。一般的思考,會使教師隨著時(shí)間的推移將往事淡忘,而通過寫教學(xué)反思,則能夠幫助教師把教學(xué)實(shí)踐中的成功經(jīng)驗(yàn)、失敗教訓(xùn)、發(fā)現(xiàn)的新問題等積累下來,逐漸使自己成為真正的有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和懂得理性思考的教師。同時(shí),寫下來的東西通過整理就是一篇篇教學(xué)記,就是一篇篇教學(xué)論文,會方便教師與他人交流,促進(jìn)教師更好的發(fā)展。實(shí)踐、認(rèn)識,再實(shí)踐、再認(rèn)識,這種形式,循環(huán)往復(fù)以至無窮。而實(shí)踐和認(rèn)識之每一循環(huán)的內(nèi)容,都比較地進(jìn)到了高一級的程度(毛澤東《實(shí)踐論》)。現(xiàn)實(shí)當(dāng)中,多數(shù)教師對自己的教學(xué)行為、教學(xué)理念沒有深思,教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論不能很好的聯(lián)系起來,從而導(dǎo)致教學(xué)的膚淺。通過寫教學(xué)反思,往往使教師深刻地體會到教學(xué)理論的重要性,從而促進(jìn)教師對教學(xué)理論的深入學(xué)習(xí)。在這種需求的驅(qū)動(dòng)下,往往要查找一些相關(guān)資料,翻看一些相關(guān)書籍,這會促使教師進(jìn)一步學(xué)習(xí)理論知識,使自己的思考與理論結(jié)合起來,用理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐;同時(shí),激活教育思想,從而實(shí)現(xiàn)對教學(xué)理論認(rèn)識的提升。寫教學(xué)反思就是回顧教學(xué),分析得失成敗,查出原因,尋找對策。首先需要教師對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行認(rèn)真的回憶,進(jìn)行具體、細(xì)致、形象的描述,對教學(xué)過程形成比較全面的認(rèn)識。其次,寫教學(xué)反思過程的本身就需要對所思考的內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié),使其邏輯化、條理化,促使思考上升到理論的高度。同時(shí),對教學(xué)現(xiàn)象及個(gè)案進(jìn)行思考,使自己的理性認(rèn)識更趨于全面深刻。教師將課堂教學(xué)中圓滿實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的具體做法,精彩的師生對答和學(xué)生爭論,臨時(shí)應(yīng)變得當(dāng)?shù)拇胧?層次清楚和條理分明的板書,某些教學(xué)思想方法的滲透與應(yīng)用的過程,使用教育學(xué)和心理學(xué)中一些基本原理的感觸,教學(xué)方法上的改革與創(chuàng)新,現(xiàn)代教育技術(shù)手段適時(shí)、適量的運(yùn)用等等詳細(xì)恰當(dāng)?shù)赜涗浵聛?站在學(xué)生的角度加以分析,供以后教學(xué)時(shí)參考使用,并可在此基礎(chǔ)上不斷地改進(jìn)、完善,推陳出新,這就能完全避免教學(xué)過程的簡單化、重復(fù)化。教師不應(yīng)把教學(xué)當(dāng)作一門技術(shù)去熟練,而應(yīng)把教學(xué)當(dāng)作一門藝術(shù)去創(chuàng)造,藝術(shù)是無止境的。所以,即使是成功的教學(xué)也難免有疏漏失誤之處,一旦出現(xiàn)問題就要從主、客觀兩方面進(jìn)行系統(tǒng)歸納,認(rèn)真回顧,仔細(xì)梳理,并對其作深刻的反思,無情剖析,尋找原因,在今后的教學(xué)中吸取教訓(xùn),采取對策,久而久之,就會促進(jìn)教師教學(xué)的藝術(shù)化,進(jìn)而達(dá)到完美的境地。機(jī)智的教學(xué),可以把偶發(fā)事件、失誤等彌合在如同行云流水般的教學(xué)活動(dòng)中,并達(dá)到天衣無縫的妙境,甚至面臨“山窮水盡”的關(guān)頭,也只需急中生智、順?biāo)浦劬湍芑U(xiǎn)為夷,出現(xiàn)“柳暗花明”的喜悅。這種結(jié)果的出現(xiàn),不可能是靈光一現(xiàn)的結(jié)果,實(shí)際上是長期反思教學(xué)、積累經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。課堂教學(xué)中,隨著教學(xué)內(nèi)容的展開,師生的思維發(fā)展及情感交流的融洽,往往會因?yàn)橐恍┡及l(fā)事件而產(chǎn)生瞬間靈感,這些“心靈的火花”、“智慧的火花”、“藝術(shù)的火花”常常是不由自主突然而至,若不及時(shí)去捕捉,便會因時(shí)過境遷而煙消云散,令人遺憾不已,而通過教學(xué)反思把它寫在紙上,記在心里,長期積累就能獲取教學(xué)機(jī)智,能夠更好地駕馭教材,駕馭學(xué)生,掌握主動(dòng),從而形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。新的課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了學(xué)生的主體性、主動(dòng)性、合作性,在課堂教學(xué)過程中,如果充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位,學(xué)生往往會有“創(chuàng)新的火花”閃爍,這時(shí)教師應(yīng)當(dāng)充分肯定學(xué)生在課堂上提出的一些有深度的問題和一些獨(dú)特的見解,這樣不僅對學(xué)生是一種贊賞和激勵(lì),而且使學(xué)生的好方法、好思路得以推廣。同時(shí),這些難能可貴的問題和見解也是對課堂教學(xué)的補(bǔ)充與完善,可以拓寬教師的教學(xué)思路,提高教學(xué)水平。因此,將其記錄下來,給今后的教學(xué)補(bǔ)充豐富的養(yǎng)分,這對教學(xué)的進(jìn)步和完善也是極有裨益的。一節(jié)課下來,靜心回憶,潛心思考,有什么新的收獲,教學(xué)情境和氛圍的創(chuàng)設(shè)用了哪些方法,知識點(diǎn)上有什么發(fā)現(xiàn),教法和學(xué)法上有哪些創(chuàng)新,組織教學(xué)方面有何新招,解題的諸多誤區(qū)有無突破,啟迪是否得當(dāng),訓(xùn)練是否到位等等,及時(shí)記下這些得失,并進(jìn)行必要的歸類與取舍,考慮一下再教這部分內(nèi)容時(shí)應(yīng)該如何做,寫出教學(xué)的再設(shè)計(jì)。這樣不斷地實(shí)踐、總結(jié),再實(shí)踐、再總結(jié),揚(yáng)長避短、精益求精,就能把自己的教學(xué)水平提高到一個(gè)新的境界和高度。總之,寫教學(xué)反思,貴在及時(shí)、貴在堅(jiān)持,貴在執(zhí)著追求。要做有心人,要善于積累,無論是經(jīng)驗(yàn)還是教訓(xùn),一有所得,及時(shí)寫下。實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思,在反思中不斷改進(jìn)教學(xué),在實(shí)踐中不斷提高,使教師的教學(xué)理念逐步形成,教育教學(xué)思想逐步升華,從而促進(jìn)教師的快速成長。一、表層必要性：宏觀層面的要求大學(xué)生創(chuàng)新教育體現(xiàn)了培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的時(shí)代要求。黨的十八大（2012年11月）明確提出在提高社會生產(chǎn)力和綜合國力乃至在國家發(fā)展全局方面，科技創(chuàng)新所具有的的戰(zhàn)略地位和核心位置?；诖耍舜笾赋霰仨殞⒆咧袊厣灾鲃?chuàng)新道路與實(shí)施“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略”結(jié)合在一起。在此大背景下，作為高等教育改革的重要舉措之一，教育部亦明確提出了“國家級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃”。時(shí)隔幾年后，國務(wù)院常務(wù)會議上李克強(qiáng)總理再次提出了“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的口號，并強(qiáng)調(diào)為實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，須要推動(dòng)雙創(chuàng)向更大范圍、更高層次、更深程度發(fā)展。可見，就宏觀層面而言，高校學(xué)生創(chuàng)新教育的必要性即體現(xiàn)在提高學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，以期為國家和社會培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。二、剝離深層必要性的探究路徑：突破共相觀念與個(gè)體存在關(guān)系的流俗理解我們尚須在以上顯性主旨（宏觀層面）之下，進(jìn)一步批判性地看待大學(xué)生創(chuàng)新教育的深層必要性。我們以為，要將這一深層必要性剝離出來，首先須要突破以上顯性層面之必要性的共相觀念與個(gè)體存在關(guān)系的流俗理解，只有這樣，創(chuàng)新教育的深層必要性中所體現(xiàn)的本真教育及其和人的本質(zhì)關(guān)聯(lián)才能自行彰顯出來。在以上顯性層面的必要性中或隱或現(xiàn)的存在著這樣一種信念（至少是一種可能性），即國家、社會、歷史、時(shí)代、教會、種族（民族）、文化、制度、階級乃至一些更加含混的共相觀念，如“普遍意志、共同利益、社會的啟蒙力量、最先進(jìn)階級的先鋒隊(duì)、神意的顯露（ManifestDestiny）”等等，具有相對于生命個(gè)體存在的優(yōu)先性和優(yōu)越性。在這一信念下，我們常常自覺不自覺地賦予前者一種真實(shí)的“大寫自我”“高級自我”或“理想自我”的形象，進(jìn)而將其視為高于、脫離于甚至凌駕在生命個(gè)體之上的“抽象的東西同個(gè)體對立起來”。這種作為觀念存在的“共相”與作為真實(shí)的生命體而存在的“個(gè)體”個(gè)之間的關(guān)系，衍生出“小寫自我”（“低級自我”“經(jīng)驗(yàn)自我”或“心理學(xué)的自我”）在“大寫自我”面前的微不足道和“大寫自我”在“小寫自我”面前的優(yōu)越感和強(qiáng)勢地位。正是因著這種優(yōu)越感和強(qiáng)勢地位，使它們成為每一個(gè)現(xiàn)實(shí)生命的“高貴的主人”，而每一個(gè)現(xiàn)實(shí)生命則淪為不夠真實(shí)的、低級的，從而有待同化、整合、吸納，并最終迷失自身的存在。這一兩種自我觀念的分裂自然合乎邏輯的衍生出一直內(nèi)在緊張的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的對立，“主人的‘至高自我’和低下的‘日常自我’”衍生出“柯勒律治的大寫‘我是’（IAm）及其在時(shí)空中較少超驗(yàn)性的那些化身”；“內(nèi)在緊張的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)可能是兩種自我這種古老而普遍的形而上學(xué)形象的根源，這種形象在語言、思想與行為中的影響是巨大的”。與伯林的觀念不同的是，我們必須承認(rèn)，在革命年代里這一觀念不可估量的歷史貢獻(xiàn)，若非如此，也就沒有中國共產(chǎn)黨人帶領(lǐng)群眾推翻“三座大山”，就沒有改革開放以來每一個(gè)人追求自身幸福生活的環(huán)境和前提。然而，在現(xiàn)代性建設(shè)、尤其是在社會主義市場經(jīng)濟(jì)的新時(shí)期，這一觀念卻有日趨流于形式、甚至淪為“假話、大話、空話”的可能。究其原因，這一觀念之所以在今天依舊長期存在，不但有中國古代封建專制社會“天下意識”的文化傳統(tǒng)根源，也有西方追求絕對同一性的理論哲學(xué)（形而上學(xué)）根源和預(yù)設(shè)了脫離人卻又控制人的“客觀物質(zhì)第一性”的蘇聯(lián)模式哲學(xué)教科書體系的長期影響；而其現(xiàn)實(shí)的后果是不僅使諸“大寫自我”不可能健康發(fā)展，而且使真實(shí)存在的“小寫自我”被虛無化。因此，突破以上共相觀念與個(gè)體存在關(guān)系的流俗理解，就要求我們充分意識到，相對于個(gè)體存在而言，我們不是不能使用普遍性概念，而是要提防“錯(cuò)誤地使用普遍性概念”或“使用錯(cuò)誤的普遍性概念”，脫離了千千萬的個(gè)體生命，任何“大寫自我”的形象都只能是一種虛幻、抽象的共性觀念和沒有內(nèi)容的純粹空洞之物，也就是一種“存在著的無”。非抽象的、現(xiàn)實(shí)的國家、社會、歷史等是無數(shù)你我他這樣平凡生命個(gè)體的實(shí)踐創(chuàng)造，它在本質(zhì)上具有屬人性。若沒有每一個(gè)生命體的存在，也就沒有人類歷史、國家和社會。就社會及其與個(gè)人的關(guān)系而言，“人的社會歷史始終只是他們的個(gè)人發(fā)展的歷史”，社會并不具有抽象的一般力量，社會的本質(zhì)正是每一個(gè)單個(gè)人的活動(dòng)賦予的，社會即無數(shù)有血有肉的、站在其對象世界里“呼出和吸入一切自然力”的實(shí)實(shí)在在存在著的、單個(gè)的人的生命、生活、活動(dòng)、感覺、享受和財(cái)富；就歷史及其與個(gè)人的關(guān)系而言，歷史的絕對前提不是任何教條，而是有生命的個(gè)人的存在，相對于感性豐富性的人而言，歷史“不擁有任何驚人的豐富性”，相對于使人之感性豐富性陷入抽象的異化力量而言，歷史從來都既沒有在思想里加以反抗，也沒有在現(xiàn)存世界里與之進(jìn)行最堅(jiān)決的斗爭。相反，進(jìn)行這一系列行動(dòng)的是人，“正是人，現(xiàn)實(shí)的、活生生的人在創(chuàng)造這一切，擁有這一切并且進(jìn)行戰(zhàn)斗”。因此，所謂歷史的目的不過是人的目的，“歷史不過是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已”。三、深層必要性：以教育為人的本質(zhì)釋放學(xué)生的生命潛能與個(gè)性通過對以上顯性必要性中共相觀念與個(gè)體存在關(guān)系的批判分析，我們確證了國家和社會層面的宏觀要求之最終落腳點(diǎn)在于個(gè)人。只有基于個(gè)人，國家、社會歷史才能找到自己的真實(shí)載體和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，從而成為非抽象的、充盈的、有血有肉的存在，“人不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家，社會”。因此說到底，無論是國家富強(qiáng)、民族復(fù)興，社會發(fā)展，還是科技進(jìn)步，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是每一個(gè)中華兒女通過自身潛能的發(fā)展而最終過上自己希求的幸福生活。而這正是創(chuàng)新教育的本質(zhì)。教育的本質(zhì)在于人本身。創(chuàng)新教育的宗旨和終極合法性在于通過提供和創(chuàng)造必要的社會條件而促進(jìn)現(xiàn)實(shí)生命體之多重潛能的發(fā)展（人的多重潛能被馬克思稱為“感性豐富性”或“人的全面發(fā)展”）。然而與以上顯性必要性內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對教育之本質(zhì)的流俗理解通常側(cè)重于將其視為達(dá)到某種脫離個(gè)體或凌駕在個(gè)體之上的普遍之物的工具。在各個(gè)階段各個(gè)層面的教育改革中，教育最基本的價(jià)值訴求都體現(xiàn)著和以上顯性必要性的深層一致性：服務(wù)于個(gè)人發(fā)展之上的某一共性觀念（如經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，政治制度建構(gòu)，科學(xué)與技術(shù)更新，知識經(jīng)濟(jì)和全球化的趨勢等）。誠然，我們不是說相對于人而言這些都是無足輕重的。恰恰相反，經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展、政治制度的建構(gòu)、科學(xué)技術(shù)的更新等相對于人自身的發(fā)展而言同樣至關(guān)重要：“貧窮不是社會主義”，沒有良好的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人的發(fā)展就會在“一窮二白”中流于美好的愿望；同樣，沒有政治制度保障，人的發(fā)展就會在“腐敗橫行”或“弱肉強(qiáng)食的叢林法則”中淪為空洞的口號，甚至存在被架空的可能。這里所要強(qiáng)調(diào)的，僅僅在于諸者與人之間“本末”關(guān)系的顛倒。然而此處尚須強(qiáng)調(diào)的是，對生命個(gè)體及其鮮活個(gè)性的強(qiáng)調(diào)并非對自我中心主義的主張。恰恰相反，現(xiàn)實(shí)里的人從來不是笛卡爾或費(fèi)希特意義上無需他人的“抽象自我”?！拔宜肌彼_立的“無需他人”的抽象個(gè)體的形象，最終會導(dǎo)向就沒有任何人成為他的對象，由此一來人的存在也將成為幽靈般的非存在。然而個(gè)人不是非存在，而是處于生活世界中與他人共在的“社會存在物”。就此而言，一方面他人是個(gè)人得以存在的確證和前提，“人對自身的關(guān)系只有通過他對他人的關(guān)系，才成為對他來說是現(xiàn)實(shí)的關(guān)系”。另一方面每一個(gè)人作為特殊的生命個(gè)體，其生命表現(xiàn)都是社會生活的表現(xiàn)和確證?！叭耸翘厥獾膫€(gè)體，并且正是人的特殊性使人成為個(gè)體，成為現(xiàn)實(shí)的、單個(gè)的社會存在物，同樣，人也是總體，是觀念的總體，是被思考和被感知的社會的自為的主體存在，正如人在現(xiàn)實(shí)中既作為對社會存在的直觀和現(xiàn)實(shí)享受而存在，又作為人的生命表現(xiàn)的總體而存在一樣”?？梢娭挥辛⒆阌诂F(xiàn)實(shí)的個(gè)人，真正的個(gè)性與共性的矛盾才能得到和解，教育以及創(chuàng)新（以及社會發(fā)展的各個(gè)環(huán)節(jié)和扇面）的深層必要性才會得到彰顯。如果將當(dāng)代教育及創(chuàng)新教育視為現(xiàn)代化道路上的未竟事業(yè)，那么其根本不是個(gè)體之外的東西，而只能是人本身，“現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化，沒有人的現(xiàn)代化就沒有真正意義上的現(xiàn)代化”?！敖?jīng)濟(jì)增長并不等于現(xiàn)代化，真正的現(xiàn)代化必須把人的因素考慮在內(nèi)，以人的發(fā)展和人的現(xiàn)代化為中心和內(nèi)容。人的現(xiàn)代化和全面發(fā)展不僅是教育現(xiàn)代化的前提，也是教育現(xiàn)代化的目的”，“教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化”。分析至此，可以說創(chuàng)新教育的深層必要性即立足于學(xué)生的生命個(gè)體，尊重學(xué)生的潛能與個(gè)性特征的多樣性，鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試、勇于創(chuàng)新的探索和創(chuàng)新精神（以及由此而來的擔(dān)當(dāng)風(fēng)險(xiǎn)的勇氣和意識），使不同學(xué)生釋放自身蘊(yùn)含的生命潛能與個(gè)性，并由此使每一個(gè)學(xué)生的自主意識和獨(dú)立人格不斷趨向自我完善。這種尊重和鼓勵(lì)之中所包含的強(qiáng)大包容和引導(dǎo)力，決定了其在現(xiàn)實(shí)的操作中的未完成性，也決定了在創(chuàng)新教育中教與學(xué)的相輔相成和教育者與學(xué)習(xí)者的教學(xué)相長，就此而言，創(chuàng)新教育一直在途中，它是一項(xiàng)未竟的志業(yè)。二八定律(巴萊多定律)20%的人成