學(xué)習(xí)成績不良的診斷與預(yù)防課件

學(xué)習(xí)成績不良的診斷與預(yù)防學(xué)習(xí)成績不良的診斷與預(yù)防1目錄一、學(xué)習(xí)問題的研究是一個復(fù)雜問題二、如何分析學(xué)業(yè)不良問題？三、在學(xué)校層面如何改變學(xué)業(yè)不良？目錄一、學(xué)習(xí)問題的研究是一個復(fù)雜問題2一、學(xué)習(xí)問題的研究是一個復(fù)雜問題學(xué)習(xí)現(xiàn)象復(fù)雜多樣，不僅人類、動物界也存在學(xué)習(xí)現(xiàn)象。人類的學(xué)習(xí)發(fā)生于社會生產(chǎn)、社會生活的所有層面，就其內(nèi)容而言，涉及知、情、意、行各個領(lǐng)域，是一個復(fù)雜問題域；就其結(jié)果言同樣復(fù)雜，表現(xiàn)為外顯的或內(nèi)隱的變化------人類的“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”發(fā)生于學(xué)校教育情境中，故學(xué)什么？為何學(xué)？怎樣學(xué)？學(xué)得怎樣？------等問題就構(gòu)成了一個龐雜的問題域。這里我們進入了一個相對具體的問題：如何進行學(xué)習(xí)評估？一、學(xué)習(xí)問題的研究是一個復(fù)雜問題學(xué)習(xí)現(xiàn)象復(fù)雜多樣，不僅人類、31、學(xué)習(xí)評估也是個復(fù)雜問題學(xué)習(xí)評估，評估什么？學(xué)習(xí)評估也叫“學(xué)力評估”，表示“個體在學(xué)識上達到的程度，反映個體所獲得的實際知識與能力的水平”。不過對學(xué)力的理解不同，直接影響到對學(xué)習(xí)結(jié)果的判定。例如：升學(xué)主義的學(xué)力觀、百科全書式的學(xué)力觀、能力本位的學(xué)力觀等當(dāng)前較流行的是對學(xué)力作分類評估。主要涉及三類：認知領(lǐng)域（知識、理解力、解決問題能力）、技能領(lǐng)域（語言、操作、運動、作品、音樂等）、情感領(lǐng)域（態(tài)度、興趣、習(xí)慣、鑒賞）等。。1、學(xué)習(xí)評估也是個復(fù)雜問題學(xué)習(xí)評估，評估什么？42、學(xué)力評估的指標(biāo)與方法如何評估學(xué)習(xí)的結(jié)果？目前大致已構(gòu)成三大類指標(biāo)：（1）成績：反映學(xué)校中“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”的結(jié)果。歷史最久、影響最廣。其評估方法主要有二：評分（定量的）、評語（定性的）——考試、考查、測驗（2）智商：反映個體的智力高低。其評估方法主要是：智力測驗?！岸嘣悄堋保?）情商：反映個體的社會生存技能，涉及態(tài)度、情感、自我控制與調(diào)節(jié)等方面。耶魯大學(xué)心理學(xué)家彼得.薩勒維提出2、學(xué)力評估的指標(biāo)與方法如何評估學(xué)習(xí)的結(jié)果？53、成績評估的分類對學(xué)生進行分類，歷來是討論的熱點以成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的分類是最廣泛的。大致流行以下幾種分類標(biāo)準(zhǔn)：優(yōu)生與差生學(xué)業(yè)成績優(yōu)良與不良學(xué)業(yè)成功與學(xué)業(yè)失敗也有一些其他分類3、成績評估的分類對學(xué)生進行分類，歷來是討論的熱點6（1）優(yōu)生與差生這是使用率最高，同時又是最富歧義的分類標(biāo)準(zhǔn)。有廣、狹兩義。以“差生”的廣義界定為例，可從不同層面分析：行為角度：行為偏差、不良、越軌、違法犯罪等性質(zhì)角度：特殊、問題、學(xué)業(yè)困難學(xué)生等表現(xiàn)角度：后進生、難教生、無能生等特征角度：單差生、雙差生等。（1）優(yōu)生與差生這是使用率最高，同時又是最富歧義的分類標(biāo)準(zhǔn)。7總之，廣義的“差生”實際上涉及：“成績差生”、“品德差生”、“紀(jì)律差生”三類?！安钌钡莫M義界定：學(xué)業(yè)不良。可分為三類：因智能發(fā)展遲緩所致（難矯治）一般性學(xué)業(yè)不良（存在矯治的可能）暫時性學(xué)業(yè)不良（完全可矯治）?？傊?，廣義的“差生”實際上涉及：“成績差生”、“品德差生”、8（2）學(xué)業(yè)成績優(yōu)良與成績不良這是用于一般描述學(xué)習(xí)成績表現(xiàn)的術(shù)語，在國內(nèi)外研究文獻中使用頻率很高。兩者間還存在“學(xué)業(yè)成績中等”的類別。學(xué)業(yè)成績不良的征候：缺乏掌握新知識、新技能的積極性對較難的學(xué)習(xí)任務(wù)持消極態(tài)度不愿評價自己的成績不能掌握概念和規(guī)則等在性格上表現(xiàn)為退縮等（2）學(xué)業(yè)成績優(yōu)良與成績不良這是用于一般描述學(xué)習(xí)成績表現(xiàn)的術(shù)9（3）學(xué)業(yè)成功與學(xué)業(yè)失敗這也是一對充滿歧義的概念原因在于“成功”與“失敗”涉及多種主、客觀標(biāo)準(zhǔn)例如：學(xué)生個體的預(yù)期目標(biāo)、教師的工作目標(biāo)、學(xué)校的期望目標(biāo)、社會—文化目標(biāo)（如同“學(xué)歷=成功”、“考試落第=學(xué)業(yè)失敗”）、家長的心理目標(biāo)（依據(jù)家長對子女的期望值而變化）等這意味著“學(xué)習(xí)成敗”的判斷，同樣缺乏一種共通的標(biāo)準(zhǔn)。此外，還有“學(xué)業(yè)障礙”、“學(xué)業(yè)困難”、“學(xué)習(xí)落后”等（3）學(xué)業(yè)成功與學(xué)業(yè)失敗這也是一對充滿歧義的概念10小結(jié)總體而論，關(guān)于學(xué)習(xí)成績評估的分類，盡管存在多種標(biāo)準(zhǔn)，相對而論，使用“學(xué)業(yè)成績優(yōu)良”與“學(xué)業(yè)成績不良”的分類，比較客觀，也符合國際通用的規(guī)則。但事實上，必須明確一點：很難找到一種十分客觀、公正、符合個體事實的成績判斷標(biāo)準(zhǔn)。尤其是很難找到一種能夠測定學(xué)生的實際能力、潛在能力、將來應(yīng)具備的能力的標(biāo)準(zhǔn)。其原因除了測量工具本身問題等之外，還與學(xué)業(yè)成績的特性有關(guān)。小結(jié)總體而論，關(guān)于學(xué)習(xí)成績評估的分類，盡管存在多種標(biāo)114、學(xué)業(yè)成績的特性迄今關(guān)于學(xué)業(yè)成績的特性已達成如下共識：第一，學(xué)業(yè)成績具有“累積性”：優(yōu)良與不良往往是長期評價的后續(xù)反映。第二，學(xué)業(yè)成績具有“相對性”：這種相對性既見于個體的縱向比較、也見于橫向比較、更見于國際比較。第三，學(xué)業(yè)成績具有“可逆性”：期望效應(yīng)、標(biāo)簽論典型地說明了這一點。第四，學(xué)業(yè)成績具有社會性：“文化差異論”、“文化剝奪論”等。4、學(xué)業(yè)成績的特性迄今關(guān)于學(xué)業(yè)成績的特性已達成如下共識：125、應(yīng)認識到成績評價中存在的若干疑問難以設(shè)別顯性、隱性；或真性、假性的學(xué)業(yè)成績，尤其在界說“學(xué)業(yè)不良”或“學(xué)業(yè)失敗”時更應(yīng)謹慎。關(guān)注成績預(yù)報的準(zhǔn)確性問題，“高分低能”現(xiàn)象、“女生優(yōu)勢”現(xiàn)象，或許也是對現(xiàn)行判斷標(biāo)準(zhǔn)的批判。難以測定實際的教育結(jié)果：考試內(nèi)容大多為認知性，而對那些創(chuàng)造性、建設(shè)性、批判性的精神與才能，社會認識、分析與解讀能力等教育結(jié)果比較難以測定。5、應(yīng)認識到成績評價中存在的若干疑問難以設(shè)別顯性、隱性；或真13難以測定個體的潛在能力或發(fā)展趨向：個體認知與才能的多樣性、個體認知與才能發(fā)展的階段性等特征，往往是現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)所難以判別的。結(jié)論：對學(xué)業(yè)不良的表現(xiàn)、原因、對策等方面的分析與研究，我們均應(yīng)持審慎的態(tài)度、科學(xué)的精神。難以測定個體的潛在能力或發(fā)展趨向：個體認知與才能的多樣性、個14二、如何分析學(xué)業(yè)不良問題？幾則案例學(xué)業(yè)不良研究的三個方向?qū)W業(yè)不良的診斷需要多維視野改變學(xué)業(yè)差異的策略也往往是不同的二、如何分析學(xué)業(yè)不良問題？幾則案例15（一）幾則案例案例一案例二案例三（一）幾則案例案例一16案例一：中國5000萬差生誰給的定義？2001年6月，全國少工委的一項抽樣調(diào)查，推斷出一個駭人的結(jié)論：大致每六個學(xué)生中就有一個差生。這意味著：在全國3億學(xué)生中，被老師和家長列入“差生”行列的學(xué)生達到5000萬人。案例一：中國5000萬差生誰給的定義？2001年6月，全國少17案例二：小學(xué)五年級學(xué)生的心理疾病秦某，男，12歲，系小學(xué)五年級的學(xué)生。秦某的父親是一名裝卸工，雖然文化不高，但一心希望兒子能出人頭地。所以對秦某的學(xué)習(xí)要求非常嚴(yán)格?？汕啬池澩婧脛?，成績平平，經(jīng)常遭父親的打罵。冬天，秦父為懲罰兒子，竟然讓秦某身穿單衣站在冰天雪地之中持續(xù)3小時以上。秦某因精神長期處于恐慌中，又經(jīng)常吃不飽飯，從1997年初開始生病，秦父認為是小孩子裝相，遲遲不給治療，直到1997年4月，秦某的病情出現(xiàn)危急情況時，才被送到醫(yī)院。

案例二：小學(xué)五年級學(xué)生的心理疾病秦某，男，12歲，系小學(xué)五年18案例三：初三女生因調(diào)座位而自殺15歲的林林平時學(xué)習(xí)成績較好，在某中學(xué)快班，近一段時間學(xué)習(xí)成績下降，老師就將林林從教室前排調(diào)到最后一排。想不通的林林跑回家中找出劇毒農(nóng)藥甲胺磷喝下10毫升，隨即出現(xiàn)惡心、嘔吐、口吐白沫等癥狀，被家人發(fā)現(xiàn)急呼120送往中南醫(yī)院搶救。經(jīng)過三天的搶救，林林脫離了危險。調(diào)座位本是老師激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的一種教育手段，但是青春期的孩子十分敏感，以致孩子走極端。

案例三：初三女生因調(diào)座位而自殺15歲的林林平時學(xué)習(xí)成績較好，19幾則案例說明什么問題？首先必須接受一個事實：“以分數(shù)論成敗”、“以成績論英雄”業(yè)已成為當(dāng)代社會的常規(guī)，“競爭性的學(xué)校制度”無法徹底改變。其次，要認識到學(xué)業(yè)成績的影響因素十分復(fù)雜。需要從多因素角度設(shè)別。因而也必須從采取多元策略以改善學(xué)習(xí)質(zhì)量。幾則案例說明什么問題？首先必須接受一個事實：“以分數(shù)論成20（二）學(xué)業(yè)不良研究的三個方向心理學(xué)研究社會學(xué)研究解釋學(xué)研究（二）學(xué)業(yè)不良研究的三個方向心理學(xué)研究211、學(xué)業(yè)成績的心理學(xué)研究心理學(xué)中標(biāo)準(zhǔn)化測驗運動的發(fā)展，尤其是IQ測驗、學(xué)業(yè)成績測驗、學(xué)術(shù)能力傾向測驗的興起，意味著學(xué)業(yè)不良問題開始成為一個學(xué)術(shù)問題。19世紀(jì)以來，從心理學(xué)角度研究學(xué)業(yè)不良問題的主題大致有三1、學(xué)業(yè)成績的心理學(xué)研究心理學(xué)中標(biāo)準(zhǔn)化測驗運動的發(fā)展，尤其是22（1）學(xué)生個體特征與學(xué)業(yè)成績分析變量主要涉及：智力差異、認知結(jié)構(gòu)、人格特征。A、智力差異與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系：1950年代之前，智力差異構(gòu)成了學(xué)業(yè)不良的主要解釋。那么智力差異又是如何產(chǎn)生的？綿延一個多世紀(jì)的“遺傳論”與“環(huán)境論”之爭，尚未達成共識。（1）學(xué)生個體特征與學(xué)業(yè)成績分析變量主要涉及：智力差異、認知23幾種著名的觀點1、遺傳決定說：（英）高爾頓（早期代表）的孿生兒研究（英）伯特（1966）孿生兒研究80%（美）詹森（1969）孿生兒研究80%2、環(huán)境決定說：（美）華生（1920年代）：“給我一打健康兒童，讓我可以在完全控制的環(huán)境中去培養(yǎng)，我能使任何一個兒童變成任何一種人物。”3、大多數(shù)研究證實：智力的遺傳性在40-70%間幾種著名的觀點24小結(jié)：關(guān)于智力差異的成因總體而論，以下觀點是可以被接受的：遺傳與環(huán)境在智力差異成因中共同起作用遺傳與環(huán)境各自貢獻率的大小，主要是在孿生兒研究中得出，缺乏全面性盡管某些心理特征的遺傳性很強，但這并不意味著環(huán)境因素不能改變之智力的群體差異研究，所證明的更多是環(huán)境因素的重要性。更值得研究的問題：是怎樣的環(huán)境因素導(dǎo)致了智力差異！小結(jié)：關(guān)于智力差異的成因總體而論，以下觀點是可以被接受的：25智商與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系1950年代，盛行的是關(guān)于IQ與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系問題結(jié)論是：IQ并不代表學(xué)業(yè)成績IQ僅與學(xué)業(yè)成績有中等程度的相關(guān)。這意味著IQ只是影響成績的一個因素，絕費唯一因素，也非主要因素。隨之興起的認知心理學(xué)，強調(diào)了認知、非認知因素的重要性智商與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系1950年代，盛行的是關(guān)于IQ與學(xué)業(yè)成績26影響成績的認知與非認知因素1950年代末，認知心理學(xué)對學(xué)業(yè)成績作了一種全新的解釋：影響成績的因素涉及兩大類：認知因素：認知結(jié)構(gòu)、認知發(fā)展水平非認知因素：動機、人格特征、教師特征、班級集體特征等。認知心理學(xué)特別強調(diào)了：“認知結(jié)構(gòu)”（學(xué)生原有的知識狀況）是影響學(xué)業(yè)成績的主因。同時開創(chuàng)了一種全新的解釋學(xué)業(yè)成績的研究領(lǐng)域影響成績的認知與非認知因素1950年代末，認知心理學(xué)對學(xué)業(yè)成27動機與學(xué)業(yè)成績心理學(xué)特別強調(diào)直接指向?qū)W業(yè)成績的“學(xué)習(xí)動機”的重要性一般圍繞三個問題研究學(xué)習(xí)動機：引發(fā)某種行為的起因？引發(fā)目的的起因？引發(fā)持續(xù)追求行為的起因？最著名的動機理論有：馬斯洛的“需要層次”論麥克勒倫等人的“成就動機”論：區(qū)分了追求成功的需要；避免失敗的需要。兩者均與成績有關(guān)動機與學(xué)業(yè)成績心理學(xué)特別強調(diào)直接指向?qū)W業(yè)成績的“學(xué)習(xí)動機”的283、奧蘇伯爾的成就動機論：他強調(diào)了激發(fā)學(xué)習(xí)動機，至少應(yīng)包括：認知內(nèi)趨力、自我提高內(nèi)趨力、附屬內(nèi)趨力。并認為：這三種內(nèi)趨力在個體身上的表現(xiàn)隨年齡、性別、家庭、人格特征等不同。在不同個體、個體不同發(fā)展階段，影響其學(xué)習(xí)成績的內(nèi)趨力是不同的例如：即使同為“附屬內(nèi)趨力”，兒童期以“父母或教師”的贊許為重；青少年期“同伴的贊許”構(gòu)成一種重要的附屬內(nèi)趨力。3、奧蘇伯爾的成就動機論：他強調(diào)了激發(fā)學(xué)習(xí)動機，至少應(yīng)包括：29（2）教師特征與學(xué)生成績的關(guān)系主要包括：A、教師認知特征對學(xué)生成績的影響B(tài)、教師人格特征對學(xué)生成績的影響C、教師期望水平對學(xué)生成績的影響（2）教師特征與學(xué)生成績的關(guān)系主要包括：30A、教師的認知特征與教學(xué)效果教師認知能力最最突出的指標(biāo)之一是IQ教師的IQ與成績：多數(shù)研究表明，一方面，教師的智力與教學(xué)效果之間并不存在高相關(guān)；同時教師的IQ與學(xué)生成績之間也僅微弱的相關(guān)。研究也表明：教學(xué)工作要有一定的IQ水平。這說明，教師的工作實際上是一項復(fù)雜勞動，其他的認知特征、人格特征起到了比較大的作用。A、教師的認知特征與教學(xué)效果教師認知能力最最突出的指標(biāo)之一是31教師的知識準(zhǔn)備與教學(xué)效果根據(jù)常識，教師應(yīng)該是一個知識淵博的人。但1950年代的研究表明，教師的知識水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績之間也無顯著正相關(guān)。教師知識準(zhǔn)備的程度與質(zhì)量，與其教學(xué)效果之間也只有比較低的正相關(guān)。與教師是IQ一樣，也存在一個最低的臨界線問題。那么，還有哪些認知特征影響教師的教學(xué)效果？教師的知識準(zhǔn)備與教學(xué)效果根據(jù)常識，教師應(yīng)該是一個知識淵博32l

教師專業(yè)的特殊能力

新近的研究表明，教師專業(yè)的一些特殊能力，主要是：教師的表達能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力、思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果、學(xué)生成績之間有比較高的正相關(guān)。上述這些研究給我們的啟示是：在教師最重要的專業(yè)知識中，實際上是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達能力、組織教學(xué)活動的能力l

教師專業(yè)的特殊能力

新近的研究表明，教師專業(yè)的一些特33B、教師的人格特征與教學(xué)效果對教學(xué)效果影響最大的教師人格特征：（1）教師基于真誠的同情性教師需要把教育教學(xué)工作看成是一項合乎學(xué)生人性特點的“人心工程”，教師就必須成為學(xué)生人性的創(chuàng)造者和激勵者。教師的創(chuàng)造和激勵力量的源泉是真誠，是他對每一個學(xué)生的誠以待人，是他出于關(guān)心、愛護學(xué)生的角度所形成自己的教育觀。真誠地欣賞對方、歡迎對方、肯定對方，同時也受到對方的欣賞、肯定和歡迎，這是一種真正平等的“對話”或“交流”的關(guān)系。B、教師的人格特征與教學(xué)效果對教學(xué)效果影響最大的教師人格特征34（2）教師對學(xué)生充分的信任師生之間存在著“制度性的沖突”：控制、被控制；樹立權(quán)威與抵制權(quán)威；管理與被管理-----但這種“制度性沖突”可以經(jīng)由人際關(guān)系的協(xié)調(diào)，尤其是處于“強勢地位”的教師的協(xié)調(diào)而產(chǎn)生變化，這里一個重要變量是“信任”。當(dāng)教師贏得學(xué)生的信任時，學(xué)生對于接受教育就不會反感在師生相互信任的情況下，才可能有真正平等的對話。信任的取得并不取決于教師的意圖，取決于教師對學(xué)生真誠的表達與行動。

（2）教師對學(xué)生充分的信任師生之間存在著“制度性的沖突”：控35（3）有助于學(xué)業(yè)成功的教師人格特征教師良好的人格特征對學(xué)習(xí)的基本作用表現(xiàn)為“促進”，即：增強學(xué)生的自尊心和自信心；提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；鞏固學(xué)生積極態(tài)度；緩和焦慮感；提高學(xué)習(xí)能力等。許多研究證明：正強化有促進作用，負強化有消極影響。良好人格特征的核心有三：真誠與同情理解學(xué)生與學(xué)生友好相處（3）有助于學(xué)業(yè)成功的教師人格特征教師良好的人格特征對學(xué)習(xí)的36C、教師期望水平與學(xué)業(yè)成績教師期望效應(yīng)：案例（羅森塔爾等的《課堂中的皮格馬里翁》）

教師期望會使學(xué)生產(chǎn)生不同的行為反映。表現(xiàn)主要有三：為學(xué)生創(chuàng)造親切的心理氣氛。提供正強化的反饋效應(yīng)，教師通過交往頻率、目光注視、贊揚、批評等向?qū)W生提供不同的反饋。向?qū)W生輸送經(jīng)過歸因的信息，使之產(chǎn)生自我認知和自我評價，從而作出特定的行為反應(yīng)。

C、教師期望水平與學(xué)業(yè)成績教師期望效應(yīng)：案例（羅森塔爾等的《37小結(jié)：專家教師與新教師的差別國外心理學(xué)家對專家教師與新教師的差異進行過廣泛的比較，這里從“教學(xué)計劃”、“教學(xué)過程”和“教學(xué)評價”三個方面予以比較。與新教師相比，專家教師的教學(xué)計劃的特點為：簡潔（不注重細節(jié)）、靈活（強調(diào)課堂情境性）、以學(xué)生為中心（重視學(xué)生主動性）、具有預(yù)見性。小結(jié)：專家教師與新教師的差別國外心理學(xué)家對專家教師與新教師的382、教學(xué)過程的差別專家教師與新教師的差別有五：（1）專家教師有明確的課堂規(guī)則（能明確區(qū)分問題行為？實施“印象管理”技巧）（2）表現(xiàn)為“如何吸引學(xué)生的注意力”的技能差別：如聲音、步伐、動作、提醒、暗示等的運用。例如當(dāng)學(xué)生在課堂上分心時，專家常常運用一些吸引注意力的策略，而不是簡單地中斷授課，或者懲罰。（3）表現(xiàn)為“教材呈現(xiàn)”方式的差別：專家教師主要采用“導(dǎo)入式教學(xué)“，從先前知識、實例，導(dǎo)入新材料。例如：“我們曾經(jīng)學(xué)過什么”與“今天我們開始講什么”的差異。2、教學(xué)過程的差別專家教師與新教師的差別有五：39（4）表現(xiàn)為“課堂練習(xí)”的差別：專家將練習(xí)看成是檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，新教師則把它看成是一個程序。（故表現(xiàn)在課堂上，就是新教師要求紀(jì)律，專家則不太重視紀(jì)律的要求）（5）表現(xiàn)為“教學(xué)策略的運用”的差別：專家教師運用豐富的教學(xué)策略。例如，在提問策略與反饋策略方面：專家比新教師提問更多，從而得到學(xué)生的反饋也更多。當(dāng)學(xué)生正確回答后，專家比新教師更多地使用“再提問策略”，引起學(xué)生進一步思考；而當(dāng)學(xué)生錯誤回答后，專家比新教師更多準(zhǔn)對同一學(xué)生啟發(fā)之。（4）表現(xiàn)為“課堂練習(xí)”的差別：專家將練習(xí)看成是檢查學(xué)生學(xué)習(xí)403、對課堂教學(xué)評價的差別專家與新教師關(guān)注焦點不同。新教師更關(guān)注課堂中發(fā)生的細節(jié)，如是否解釋清楚、板書情況、課堂紀(jì)律、學(xué)生參與等；專家更重視學(xué)生是否理解新材料，以及其他對完成課堂教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的方面，不注重紀(jì)律和自己的教學(xué)是否成功。3、對課堂教學(xué)評價的差別專家與新教師關(guān)注焦點不同。414、如何加快“新教師”的成長？專家教師與新教師的上述差別，實際主要是教學(xué)經(jīng)驗及其教學(xué)知識結(jié)構(gòu)的差異造成的。

為加快新教師成長，兩條策略值得重視：（1）將專家的教學(xué)常規(guī)和策略教給新教師70年代關(guān)于“有效教學(xué)策略”的研究表明，訓(xùn)練新教師的關(guān)鍵程序是：每天作一回顧；有意義地呈現(xiàn)新材料；有效地指導(dǎo)課堂作業(yè)；為新教師布置家庭作業(yè)；每周每月都進行回顧。

4、如何加快“新教師”的成長？專家教師與新教師的上述差別，實42（2）推進教師的反思教師的成長公式是：經(jīng)驗+反思。反思對教師的成長起著巨大的促進作用。四種“反思方法”：1、寫反思日記。2、觀摩與分析：相互觀摩彼此的課并描述所觀察到的情景，并進行相互討論。3、專題研討會：就課堂上的共同問題進行分析，討論解決的辦法。4、專題研究：教師研究自己的某一課堂問題。（2）推進教師的反思教師的成長公式是：經(jīng)驗+反思。432、學(xué)業(yè)成績的社會學(xué)研究從社會學(xué)角度研究學(xué)習(xí)成績問題，主要涉及不同的理論解釋功能論沖突論互動論2、學(xué)業(yè)成績的社會學(xué)研究從社會學(xué)角度研究學(xué)習(xí)成績問題，主要涉44（1）功能論解釋功能論者特別關(guān)注“處境不利學(xué)生”學(xué)習(xí)不良問題。其觀點主要有二：第一，校內(nèi)因素（教師、課程、能力分組等）對成績并無太大影響。第二，強調(diào)“校外因素”（不同群體的社會文化差別、社會經(jīng)濟地位差別、兒童早期環(huán)境差別、智力的群體差別）對學(xué)業(yè)成績的影響功能論觀點在解釋群體性的成績差異方面是有有力的，這再次說明：影響成績的因素十分復(fù)雜。（1）功能論解釋功能論者特別關(guān)注“處境不利學(xué)生”學(xué)習(xí)不良問題45（2）沖突論解釋沖突論與功能論正好相反強調(diào)“校內(nèi)變量”對成績的影響認為“校內(nèi)變量”存在“文化偏見”，正是這種“文化偏見”導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)成績差異，并特別不利于社會低層學(xué)生的學(xué)習(xí)。他們相信：教師常常有意無意地降低處境不利學(xué)生的成績。（2）沖突論解釋沖突論與功能論正好相反46兩種理論為何結(jié)論如此不同？除了理論視角的差別另一原因是研究方法與資料的差別：功能論的證據(jù)主要來自大規(guī)模的調(diào)查研究，采用了“客觀指標(biāo)”（如家長職業(yè)、家庭社會地位等）；沖突論的證據(jù)來自小規(guī)模的實地研究，采用了“主觀指標(biāo)”（如亞文化差別、教師偏見等）故兩種理論在揭示學(xué)業(yè)不良問題上仍然可以相互并存。兩種理論為何結(jié)論如此不同？除了理論視角的差別47（3）解釋論觀點1970年代興起了一種專注于從微觀角度解學(xué)業(yè)不良的理論，并以“人際互動”的視角切入師生關(guān)系，從而構(gòu)成了解釋學(xué)業(yè)不良的一種新理論：“標(biāo)簽理論”。標(biāo)簽論強調(diào)：學(xué)業(yè)不良或?qū)W業(yè)失敗皆源于教師的“貼標(biāo)簽效應(yīng)”這一理論特別突出了“教師評價”（正式的、非正式的）對學(xué)生成績的影響問題。（3）解釋論觀點1970年代興起了一種專注于從微觀角度解學(xué)業(yè)48標(biāo)簽論關(guān)注的主要問題學(xué)生為何被貼上某種標(biāo)簽？誰把他們貼上標(biāo)簽的？標(biāo)簽的形成過程怎樣？教師的“標(biāo)簽類型”有哪些？標(biāo)簽效應(yīng)與學(xué)生某種身份的關(guān)系怎樣？貼標(biāo)簽的影響后果怎樣？標(biāo)簽論關(guān)注的主要問題學(xué)生為何被貼上某種標(biāo)簽？49標(biāo)簽論對學(xué)業(yè)不良的解釋方式教師的“標(biāo)簽來源”：首先是教師的學(xué)生觀、教育觀；其次是學(xué)生的前期背景變量（性別、家庭、過去的檔案、外表等）教師的“標(biāo)簽類別”：聰明與愚蠢、誠實與搗亂、品德優(yōu)良與不良、差生與優(yōu)生等教師的標(biāo)簽會因師生的持續(xù)互動有部分改變教師評價所產(chǎn)生的“標(biāo)簽結(jié)果”，最終構(gòu)成學(xué)生的“自我實現(xiàn)預(yù)言”長期不變的評價與標(biāo)簽，已經(jīng)由此產(chǎn)生的特定交往方式，影響著學(xué)生的自我評價、動機、抱負等，最終構(gòu)成他們在學(xué)校中的行為表現(xiàn)。標(biāo)簽論對學(xué)業(yè)不良的解釋方式教師的“標(biāo)簽來源”：首先是教師的學(xué)50三、在學(xué)校層面如何改變學(xué)業(yè)不良？教師應(yīng)注意不同類型的學(xué)業(yè)不良問題教師應(yīng)注意不同階段的學(xué)業(yè)不良問題如何幫助學(xué)生在學(xué)校取得更多的成功：若干策略三、在學(xué)校層面如何改變學(xué)業(yè)不良？教師應(yīng)注意不同類型的學(xué)業(yè)不良51（一）應(yīng)注意不同類型的學(xué)業(yè)不良問題學(xué)業(yè)不良的許多在學(xué)校里的失敗，最終令人惋惜地淪為“學(xué)業(yè)殘疾人”。他們到底是些什么人？如何才能幫助他們呢？在學(xué)校不成功的學(xué)生大致可分三大類：發(fā)育遲緩者學(xué)習(xí)遲鈍者未盡力發(fā)揮者（一）應(yīng)注意不同類型的學(xué)業(yè)不良問題學(xué)業(yè)不良的許多在學(xué)校里的失521、發(fā)育遲緩者他們并不存在生理疾病或智力障礙，只是比大多數(shù)孩子的生理成長過程緩慢一些。愛因斯坦、馬克.吐溫好很晚才學(xué)會說話。所以必須早作診斷。過早的學(xué)習(xí)未必對這些孩子有利。有些孩子淪為“學(xué)業(yè)殘疾人”，不是因為他們天分不夠，而是因為他們?nèi)雽W(xué)太早。他們會受到其他同學(xué)的鄙視和譏笑。漸漸地，他們會懷疑自己在哪個方面出了問題，最終失去對學(xué)業(yè)的信心和興趣。而悲劇在于，一個人心中的自我形象很容易被摧毀，但要重建起來卻非常困難。1、發(fā)育遲緩者他們并不存在生理疾病或智力障礙，只是比大多數(shù)孩532、學(xué)習(xí)遲鈍者他們的智商在70-90分之間，按國際通行標(biāo)準(zhǔn)并非弱智孩子(70分以下)，但低于正常智力水平(90分以上)。這類孩子比發(fā)育遲緩者多。在許多方面，這類孩子是最不幸的。他們幾乎沒有機會享受得高分的激動，很少有可能得到老師的垂青。此類學(xué)業(yè)不良的學(xué)生，常常成為學(xué)校里的“弱勢群體”，問題在于人們對學(xué)習(xí)遲鈍者卻沒有給予這樣充分的理解。2、學(xué)習(xí)遲鈍者他們的智商在70-90分之間，按國際通行標(biāo)準(zhǔn)并543、未盡力發(fā)揮者他們是可以完成學(xué)業(yè)而在學(xué)校里不成功的孩子。他們的智商不低，但成績單上卻很低。他們?nèi)狈ψ月赡芰?，不能持久地刻苦學(xué)習(xí)。這些人并非是固定的?？赡茉谀硞€階段，學(xué)業(yè)優(yōu)良者也會成為這一類。調(diào)查表明，國內(nèi)大約75%的學(xué)生在初一到高一的某個階段都出現(xiàn)過學(xué)業(yè)滑坡。但學(xué)校、家長有可能對他們作簡單化的處置失誤，結(jié)果可能使部分學(xué)生變成真正的學(xué)業(yè)不良者。3、未盡力發(fā)揮者他們是可以完成學(xué)業(yè)而在學(xué)校里不成功的孩子。他55（二）應(yīng)注意不同階段的學(xué)業(yè)不良問題學(xué)生在整個基礎(chǔ)教育階段，要經(jīng)歷四個臺階：三年級、五年級、初二、高一，不同階段情況可能不同。教師應(yīng)密切注意下述注意學(xué)習(xí)能力問題注意學(xué)生情緒注意學(xué)習(xí)動力和方法（二）應(yīng)注意不同階段的學(xué)業(yè)不良問題學(xué)生在整個基礎(chǔ)教育階段，要56學(xué)習(xí)能力不足在不同階段應(yīng)分析學(xué)生學(xué)習(xí)能力問題：例如對學(xué)生抽象思維能力的要求和自覺性、注意力的要求，在這四個關(guān)鍵期中，可能有些學(xué)生會出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績下降。因而必須要幫助提高他們的學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)能力不足在不同階段應(yīng)分析學(xué)生學(xué)習(xí)能力問題：57注意學(xué)生的情緒情緒會影響孩子的學(xué)習(xí)成績例如：壓力、人際關(guān)系、對老師不喜歡、和家長逆反、被批評、考試受挫等等，這就需要調(diào)節(jié)孩子的情緒。

注意學(xué)生的情緒情緒會影響孩子的學(xué)習(xí)成績58注意學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和方法在不同階段，有些學(xué)生的學(xué)習(xí)動力可能會出現(xiàn)暫時的缺乏；或者出現(xiàn)興起轉(zhuǎn)移等，如貪玩。在不同階段，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容、難度的差別，有些學(xué)生會出現(xiàn)學(xué)習(xí)方法不正確問題，或者過度用腦造成神經(jīng)衰弱，影響學(xué)習(xí)成績等。教師應(yīng)根據(jù)不同的問題，再對癥下藥。注意學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和方法在不同階段，有些學(xué)生的學(xué)習(xí)動力可能會59若干策略（1）：徐美芳的“結(jié)對子”學(xué)習(xí)法要大面積提高教學(xué)質(zhì)量，光