翻轉(zhuǎn)課堂詞匯教學(xué)模型構(gòu)建及其有效性研究-基于三所高校的教學(xué)實(shí)踐

翻轉(zhuǎn)課堂詞匯教學(xué)模型構(gòu)建及其有效性研究——基于三所高校的教學(xué)實(shí)踐1引言在二語習(xí)得領(lǐng)域，詞匯習(xí)得的成敗直接關(guān)系著二語學(xué)習(xí)者中介語母語特性的強(qiáng)弱及其與二語終端的距離。因此，詞匯已成為國內(nèi)外二語研究的重要主題。近年來，研究者從理論和實(shí)踐上對(duì)二語詞匯廣度和深度知識(shí)的習(xí)得狀況進(jìn)行了探討（Nation，2001；吳旭東、陳曉慶，2000：349—360；Bruton，2011：759—768），取得了一些有益的成果。然而，他們的研究主要立足于二語任務(wù)處理中的詞匯附帶習(xí)得或傳統(tǒng)教學(xué)模式下的詞匯有意學(xué)得（intentionallearning），鮮有研究探討不同的教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)發(fā)展的影響。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，以教學(xué)微視頻和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為主要依托的翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom）教學(xué)模式成為國內(nèi)外教育信息化熱點(diǎn)。比起傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂詞匯教學(xué)模式更關(guān)注學(xué)習(xí)者的“學(xué)”和知識(shí)內(nèi)化，尤其是詞匯教學(xué)微視頻的出現(xiàn)克服了傳統(tǒng)課堂知識(shí)傳遞的單向性和不可逆性。因此，從理論上說，該模式能提高大學(xué)英語詞匯教學(xué)效果。然而，在實(shí)踐中，適合詞匯教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模型是怎樣的？與傳統(tǒng)模式相比，翻轉(zhuǎn)模式能否提高學(xué)習(xí)者詞匯廣度和深度知識(shí)的習(xí)得率？該模式是否適用于不同英語水平的學(xué)習(xí)者？針對(duì)以上研究問題，本文結(jié)合國內(nèi)外研究實(shí)踐構(gòu)建大學(xué)英語詞匯翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，以江蘇省3所高校6個(gè)班級(jí)的學(xué)生為研究對(duì)象，以《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語綜合教程3》生詞為研究內(nèi)容，以測試卷和訪談為研究工具，通過18周的詞匯教學(xué)實(shí)踐對(duì)比傳統(tǒng)模式和翻轉(zhuǎn)課堂模式下不同英語水平被試的詞匯廣度和深度知識(shí)的習(xí)得狀況，從而探討所構(gòu)建詞匯教學(xué)模型的有效性和適應(yīng)性，為進(jìn)一步推進(jìn)信息技術(shù)與高等外語教育的深度融合提供實(shí)踐參考。2文獻(xiàn)回顧和模型構(gòu)建2.1翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)課堂是指在信息化環(huán)境下，教師將授課內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)融合，提供以教學(xué)微視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生課前借助技術(shù)工具觀看教學(xué)視頻，自主學(xué)習(xí)新的課程，完成在線練習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的過程；在課堂上師生一起完成答疑、協(xié)作探究、互動(dòng)交流和共享討論等活動(dòng)，從而完成知識(shí)的吸收和內(nèi)化（Strayer，2012：171）。近幾年，國外研究者從理論和實(shí)踐層面對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂展開研究，將其運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，或探索它與其他的教學(xué)方法、技術(shù)相結(jié)合的應(yīng)用效果（Bergmann＆Sams，2012；Kathleen，2012：12—17）。在國內(nèi)，焦玉海和于方軍（2011：91-93）基于教學(xué)實(shí)踐總結(jié)出英語翻轉(zhuǎn)課堂中Moodle平臺(tái)的具體操作程序。陳曉平（2013：112—116）在商務(wù)英語寫作課程中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)該模式不僅提高了學(xué)生的寫作能力，同時(shí)有利于營造自主和合作統(tǒng)一的學(xué)生文化。但總體來看，國內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究仍處于引進(jìn)、介紹和探討的理論階段，實(shí)證研究較少。2.2詞匯廣度和深度詞匯廣度指的是學(xué)習(xí)者擁有的詞匯總量。詞匯深度指的是學(xué)習(xí)者具有的對(duì)每一個(gè)詞的微觀知識(shí)，包括該詞所有的詞匯特征、這些特征之間的相互聯(lián)系以及該詞與其他心理詞匯的聯(lián)系（馬廣惠，2007：22—24）。對(duì)于詞匯深度知識(shí)的測量，Nation（1990：31）提出掌握一個(gè)詞應(yīng)包括四個(gè)方面：形式（音、型）、位置（語法、搭配）、功能（熟練、得體）和語義（概念、聯(lián)系）。Laufer（1997：20—34）認(rèn)為詞匯深度知識(shí)主要包括形式、意義、詞法、句法和搭配知識(shí)。吳旭東和陳曉慶（2000：349）將詞匯能力定義為四類詞匯知識(shí)（詞義、同義詞、派生詞和搭配）的兩種能力（接受性能力和產(chǎn)出性能力）。由于深度維度包含特征頗多，全面準(zhǔn)確地測量所有特征難度較大，且諸如語體、詞頻等要素難以統(tǒng)計(jì)和量化。因此，本研究僅選取詞義、詞綴和搭配三個(gè)常用維度進(jìn)行測量。其中，詞義和詞綴知識(shí)在一定程度上反映該詞與其他詞的縱聚合關(guān)系，搭配知識(shí)顯示與其他詞的橫組合關(guān)系，因此這三個(gè)維度能測出被試對(duì)目標(biāo)詞的習(xí)得情況。2.3翻轉(zhuǎn)課堂詞匯教學(xué)信息加工模式理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程由八個(gè)階段構(gòu)成（參見圖1），而制約人類學(xué)習(xí)過程的有內(nèi)部和外部兩類條件。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)（轉(zhuǎn)引自周平，2015：72—77）。Hulstijn和Laufer（2001：557）提出的加工負(fù)荷假設(shè)（InvolvementLoadHypothesis）認(rèn)為：由需求、查找和評(píng)估三項(xiàng)構(gòu)成的加工負(fù)荷越大，詞匯學(xué)習(xí)效果就會(huì)越好。因此在設(shè)計(jì)模型時(shí)力圖創(chuàng)造更有效的外部學(xué)習(xí)條件，并將詞匯任務(wù)負(fù)荷最大化。結(jié)合前述理論和學(xué)生學(xué)習(xí)過程，本研究構(gòu)建了基于Moodle平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂詞匯教學(xué)模型（見圖1）。圖1

基于加涅學(xué)習(xí)過程理論的翻轉(zhuǎn)課堂詞匯教學(xué)模型步驟一（S1）：在課前——?jiǎng)訖C(jī)激發(fā)和目標(biāo)設(shè)定階段，為學(xué)生提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)：平均每周學(xué)習(xí)一個(gè)包含14詞左右的微視頻。每個(gè)微視頻歷時(shí)7～10分鐘，有利于激發(fā)各個(gè)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。在課前——知識(shí)領(lǐng)會(huì)和習(xí)得階段，教師將詞匯微視頻和配套練習(xí)發(fā)布于Moodle平臺(tái)，供學(xué)生觀看、學(xué)習(xí)和練習(xí)。如遇問題，可再次觀看，或通過平臺(tái)討論，或向教師在線詢疑。Moodle平臺(tái)可記載學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展、觀看頻次、暫停和回放的部分，還可對(duì)學(xué)生的答題情況進(jìn)行評(píng)判、反饋，并將結(jié)果匯總到相應(yīng)的教師賬戶。步驟二（S2）：在課堂——知識(shí)保持、回憶和概括階段，學(xué)生進(jìn)行以應(yīng)用為主的詞匯成果展示活動(dòng)，形式涵蓋口頭匯報(bào)、表演猜詞、詞義配對(duì)或編演對(duì)話等。教師針對(duì)平臺(tái)上的學(xué)生表現(xiàn)來講解普遍出錯(cuò)的難點(diǎn)，并完成答疑、組織課堂活動(dòng)、個(gè)性化輔導(dǎo)、布置作業(yè)等任務(wù)，幫助學(xué)生完成知識(shí)的內(nèi)化和固化。步驟三（S3）：在課后——作業(yè)和反饋階段，學(xué)生完成新的詞匯練習(xí)，訂正錯(cuò)題并再次上傳至平臺(tái)。教師通過平臺(tái)或線下點(diǎn)評(píng)、反饋和總結(jié)。在這種模式下，教師由知識(shí)傳授者變成學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進(jìn)者；學(xué)生由被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)研究者。為了驗(yàn)證該模型的詞匯教學(xué)成效，本文展開了實(shí)驗(yàn)研究。3研究設(shè)計(jì)3.1研究對(duì)象本研究依托江蘇省三所不同層次的高校進(jìn)行——分別為第一、二、三批次本科錄取學(xué)校。從三校各選取兩個(gè)大二平行班級(jí)，分別代表高、中、初級(jí)英語水平學(xué)習(xí)者，被試分布參見表1。詞匯前測結(jié)果顯示：三組被試間的實(shí)驗(yàn)前詞匯量均存在顯著差異（p值分別為0.007，0.043和0.000）（見表1）。此外，實(shí)驗(yàn)學(xué)期的四級(jí)考試成績輔助證明三組被試的英語綜合水平也均存在顯著差異（組間p＜0.05）。表1

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組詞匯前測成績的組內(nèi)和組間差異性檢驗(yàn)[1]注：[1]組內(nèi)采用獨(dú)立樣本t

檢驗(yàn)；組間采用One-WayANOVA，多重比較用LSD

法；[2]“高”代表英語高級(jí)水平組，包含實(shí)驗(yàn)班E1

和對(duì)照班C1，，依次類推，下表同；[3]詞匯正確率為測試中正確答題數(shù)占總題數(shù)的百分比；[4]“*”表示P＜0.05，＊＊表示P＜0.01，下表同。3.2研究工具三所院校均使用《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語綜合教程3》作為大學(xué)英語課程教材，每周4學(xué)時(shí)。囿于課時(shí)，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班均選出6篇相同課文進(jìn)行教學(xué)，共包含262個(gè)生詞，即為本項(xiàng)研究的內(nèi)容。其中，一般要求和較高要求詞匯為143個(gè)，占生詞總數(shù)的47%；更高要求和超綱詞匯為119個(gè)，占53%。詞匯廣度測試卷涵蓋了262個(gè)目標(biāo)生詞。每詞均給出四個(gè)中文義項(xiàng)，其中一個(gè)正確（均為教材詞表中的第一義項(xiàng)），其他三個(gè)均為干擾項(xiàng)，要求學(xué)生選出正確義項(xiàng)，選對(duì)得1分，錯(cuò)選、漏選、多選均為0分。詞匯深度測試用詞按以下原則從262詞中遴選：①屬于一般要求詞匯；②均為動(dòng)詞或形容詞，這兩類詞具有較豐富的詞義、詞綴和搭配特征，且這些特征都在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的詞匯腳本教學(xué)范圍內(nèi)；③前測中錯(cuò)誤率為90%以上的詞。據(jù)此，選出7個(gè)目標(biāo)詞：visualize，advisable，substantial，disapprove，qualify，oblige和prior。要求被試對(duì)每個(gè)詞：寫出所有中文詞義（每寫對(duì)一個(gè)得1分，下同），并用每個(gè)詞義造一英語句子（1分）；寫出前四個(gè)詞的基礎(chǔ)詞（baseword，如inspection的基礎(chǔ)詞為inspect）（1分），然后寫出7個(gè)基礎(chǔ)詞所有的（其他）派生詞（1分），并標(biāo)上各自的詞性（1分）；用包含規(guī)定測試詞的搭配改寫句子的劃線部分，但不能改變句意（2分）。3.3詞匯教學(xué)微視頻詞匯教學(xué)微視頻的編寫以《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007：5）所規(guī)定的新教學(xué)模式應(yīng)體現(xiàn)的實(shí)用性、知識(shí)性和趣味性為原則，以Wesche和Paribakht（1996：13-40）提出的二語詞匯知識(shí)框架所包含的目標(biāo)詞音位、拼寫、形態(tài)、語義、搭配、詞頻、句法、語用等12個(gè)要素為主要依據(jù)，適度取舍。需要指出，這些要素是遵循一定發(fā)展序列的聯(lián)系體，探明它們的內(nèi)在聯(lián)系有利于系統(tǒng)、連貫、有效地對(duì)詞匯深度知識(shí)進(jìn)行講解，這是微視頻制作的另一依據(jù)。除此之外，微視頻還把基于目標(biāo)詞的詞根與詞綴知識(shí)作為鏈接新舊知識(shí)和擴(kuò)展詞匯量的一個(gè)有效手段。依照以上原則，研究團(tuán)隊(duì)為262個(gè)生詞編寫講解腳本，并融入對(duì)話、詞謎、故事講解、趣味提問和問答等元素。之后，借助CamtasiaRecorder軟件，技術(shù)團(tuán)隊(duì)將262個(gè)生詞腳本按照文中順序分別錄制成18個(gè)微視頻，每個(gè)微視頻歷時(shí)7～10分鐘。錄制完后，使用CamtasiaStudio軟件對(duì)視頻進(jìn)行剪輯，去除片頭、片尾、停頓等多余畫面，添加轉(zhuǎn)場動(dòng)畫、字幕、特效、配樂、標(biāo)注重難點(diǎn)等效果，最后以mp4格式導(dǎo)出。此外，還針對(duì)目標(biāo)詞匯精心設(shè)計(jì)配套練習(xí)，題型涉及猜詞、選詞填空、聽寫、詞語替換、串詞寫作等。為了保證實(shí)驗(yàn)的信度，對(duì)照班的詞匯教學(xué)內(nèi)容均來自于實(shí)驗(yàn)班的詞匯微視頻的文字腳本，即兩組班級(jí)的詞匯教學(xué)內(nèi)容完全相同，詞匯內(nèi)容呈現(xiàn)形式和課堂教學(xué)模式不同：對(duì)照班均采用傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式，以教師課堂講授為主，輔以少量提問和課后練習(xí)；實(shí)驗(yàn)班采用本文上述的翻轉(zhuǎn)課堂詞匯教學(xué)模式。三組班級(jí)的任課教師學(xué)歷、教齡和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基本一致。3.4前測在學(xué)期第1周，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組使用同一套試卷進(jìn)行前測，結(jié)果參見表1。在前測中，雖然尚未開始學(xué)習(xí)目標(biāo)詞，但總體來說，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組分別平均掌握了13.63%和13.92%的詞匯量。這主要由于目標(biāo)生詞涵蓋了部分高中詞匯，或由高中詞匯派生而成。同一級(jí)別內(nèi)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班詞匯成績均不存在顯著差異（p1=0.280＞0.05；p2=0.372＞0.05；p3=0.601＞0.05），即實(shí)驗(yàn)前組內(nèi)被試的詞匯水平基本一致。不同級(jí)別間被試詞匯量均存在顯著差異（p值均小于0.05），可代表三組不同詞匯水平的學(xué)習(xí)者。4結(jié)果與討論經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)，在第18周對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行詞匯深度測試。為減少測試效應(yīng)的影響，第19周將前測試題的詞序和錯(cuò)誤選項(xiàng)隨機(jī)打亂進(jìn)行后測。以上測試均由被試在課堂環(huán)境下獨(dú)立、限時(shí)完成?？傮w來看，18周后，在詞匯廣度上，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組各平均掌握80.06%和71.86%的詞匯量（見表2），平均相對(duì)習(xí)得率分別為66.43%和57.94%，實(shí)驗(yàn)組成績顯著高于對(duì)照組（p＜0.01）；在詞匯深度知識(shí)發(fā)展上，實(shí)驗(yàn)組亦顯著優(yōu)于對(duì)照組（p＜0.05）。由此推斷，不同詞匯教學(xué)模式的成效存在質(zhì)的差異。具體來看，中、高水平被試詞匯廣度和深度成績均顯著高于同水平對(duì)照班（p值分別為0.030，0.000和0.006，0.037）；初級(jí)水平組內(nèi)，實(shí)驗(yàn)班成績略高于對(duì)照班（MD分別為12.95和1.90），但并不顯著。因此，與傳統(tǒng)模式相比，本文構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型能顯著提高中、高水平學(xué)生詞匯廣、深度知識(shí)的學(xué)習(xí)效果。以往研究中，徐艷梅和李曉東（2014：81—87）應(yīng)用基于電子學(xué)檔的項(xiàng)目式翻轉(zhuǎn)課堂模式，對(duì)某高校英語快班學(xué)生實(shí)施了為期14周的大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐。結(jié)果顯示，該模式對(duì)教學(xué)效果有顯著的提升作用（p＜0.01）。汪曉東和張晨婧仔（2013：11—16）以某211高校大三學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的英語課程實(shí)施了為期16周的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的口語、寫作和閱讀能力均有提高。表2

不同教學(xué)模式下學(xué)生的詞匯后測成績差異性檢驗(yàn)[1]注：[1]

廣度和深度數(shù)據(jù)均采用獨(dú)立樣本t

檢驗(yàn)；[2]相對(duì)習(xí)得率為各項(xiàng)后測正確率與前測正確率之差。下面結(jié)合詞匯測試結(jié)果，論述本文構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂詞匯教學(xué)模型的有效性和作用機(jī)制。4.1翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵：詞匯呈現(xiàn)方式劉凌和秦曉晴（2014：67—75）調(diào)查了不同的詞匯呈現(xiàn)方式在英語詞匯教學(xué)中的效果。結(jié)果表明，圖片、動(dòng)畫、影像呈現(xiàn)方式對(duì)詞匯記憶與輸出的效果明顯，詞匯表和附帶語境呈現(xiàn)方式則沒有顯著差異。本文翻轉(zhuǎn)課堂模型下，詞匯呈現(xiàn)主要借助于微視頻，詞匯輸出為產(chǎn)出式項(xiàng)目，因此效果優(yōu)于傳統(tǒng)模式下詞匯表和課堂講授。這與“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論吻合（Dale，1946：23）。該理論概括了人們獲取知識(shí)的三大途徑，即：做的經(jīng)驗(yàn)、觀察的經(jīng)驗(yàn)和抽象的經(jīng)驗(yàn)（見表3）。其中，最底層的經(jīng)驗(yàn)（有目的地應(yīng)用）最具體、最直接、最易習(xí)得和記憶，越往上越抽象、越難以掌握。美國緬因州國家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室對(duì)學(xué)習(xí)者記憶留存的一項(xiàng)研究顯示，學(xué)習(xí)者在兩周后還記得的學(xué)習(xí)內(nèi)容，會(huì)因不同的習(xí)得方式而有很大的差異。使用頂層“語言符號(hào)”教學(xué)方式（即傳統(tǒng)的講授教學(xué)），學(xué)習(xí)者的參與度與腦激活水平都極其低下，兩周后知識(shí)留存率只剩5%。借助基于情境的視聽和演示，留存率能提高到30%。在本項(xiàng)研究中，實(shí)驗(yàn)組詞匯教學(xué)微視頻恰恰是借助精心設(shè)計(jì)的教學(xué)情境、形式多樣的視聽和演示學(xué)習(xí)材料幫助學(xué)習(xí)者增強(qiáng)理解和持久性記憶。表3

基于戴爾“經(jīng)驗(yàn)之塔”的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)內(nèi)容留存率的關(guān)系根據(jù)經(jīng)驗(yàn)之塔，金字塔的底部是涵蓋了“參與活動(dòng)、設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)、應(yīng)用”等活動(dòng)的“做的經(jīng)驗(yàn)”。借助這種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者兩周后知識(shí)留存率可高達(dá)50%～90%。這是由于記憶的持久性取決于條件反射的牢固性。通過做的實(shí)踐，條件反射的牢固性能最大化增強(qiáng)。本研究中，翻轉(zhuǎn)課堂詞匯成果展示環(huán)節(jié)所涵蓋的各項(xiàng)活動(dòng)使學(xué)習(xí)者在課堂實(shí)踐中將課前剛習(xí)得的詞匯知識(shí)立即應(yīng)用，從而得到最佳的知識(shí)內(nèi)化和固化效果。然而，傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)的外部條件主要是語言和視覺符號(hào)，刺激形式單一枯燥，影響詞匯知識(shí)的有效傳授和保持。4.2翻轉(zhuǎn)課堂的依據(jù)：神經(jīng)認(rèn)知機(jī)制深度加工假設(shè)（Depth-of-ProcessingHypothesis）認(rèn)為，對(duì)某一刺激源的深度分析會(huì)最大程度地激活大腦語言處理區(qū)域，留下持久的記憶痕跡（Craik＆Lockhart，1972：671—684）。依據(jù)該假設(shè)，可以把詞匯學(xué)習(xí)策略分為兩類：淺度策略和深度策略。其中，深度策略需要學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯微觀知識(shí)進(jìn)行編碼、加工，然后內(nèi)化，并通過提取、遷移產(chǎn)出方式進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化。本研究中，翻轉(zhuǎn)模式下學(xué)習(xí)者正是借助這一過程完成了詞匯知識(shí)的習(xí)得；相比之下，傳統(tǒng)的教學(xué)模式更依賴“講解—被動(dòng)接受—模仿式產(chǎn)出”等淺度策略。Hulstijn和Laufer（2001：557）提出的加工負(fù)荷假設(shè)認(rèn)為由需求、查找和評(píng)估三項(xiàng)構(gòu)成的加工負(fù)荷越大，詞匯學(xué)習(xí)效果越好?！靶枨蟆睂儆趯W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：翻轉(zhuǎn)模式下，課前的目標(biāo)設(shè)定和教學(xué)微視頻的提供都能有效激發(fā)學(xué)習(xí)需求；“查找”是指以各種途徑找出未知含義或核實(shí)模糊含義，在此方面，翻轉(zhuǎn)課堂微視頻、在線反饋和答疑均優(yōu)于傳統(tǒng)模式下的教學(xué)和反饋；“評(píng)估”是指從可能義項(xiàng)中挑選出切合語境的意義和用法，翻轉(zhuǎn)模式下從課前到課后的數(shù)次練習(xí)任務(wù)能幫學(xué)習(xí)者不斷提取和強(qiáng)化詞匯知識(shí)。雙重痕跡理論（Hebb＆Gerard，1949：26—35）認(rèn)為，穩(wěn)定的神經(jīng)反射能使短期記憶轉(zhuǎn)變?yōu)殚L期記憶。翻轉(zhuǎn)模式下，學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)經(jīng)過微視頻學(xué)習(xí)、作業(yè)與反饋、詞匯展示等數(shù)次接觸和穩(wěn)定的神經(jīng)刺激，已經(jīng)在學(xué)習(xí)者大腦里形成了“雙重痕跡”，從而顯著提高詞匯的留存率。4.3翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)現(xiàn)手段：學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性詞匯廣、深度知識(shí)的習(xí)得盡管本質(zhì)上屬于認(rèn)知范疇，但導(dǎo)致這些問題產(chǎn)生的原因卻與教學(xué)模式有關(guān)：傳統(tǒng)模式下，囿于課堂時(shí)間，學(xué)習(xí)者詞匯輸入及產(chǎn)出均嚴(yán)重匱乏，從而影響二語語義網(wǎng)絡(luò)的建立。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者借助必要的教師指導(dǎo)和教學(xué)資料，通過自主探究和協(xié)作化共享，主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動(dòng)態(tài)生成過程。本研究翻轉(zhuǎn)課堂詞匯模型主要通過創(chuàng)建探究式課前學(xué)習(xí)情境和協(xié)作式課堂學(xué)習(xí)環(huán)境幫助學(xué)生完成詞匯知識(shí)的建構(gòu)。一方面，課前環(huán)節(jié)的詞匯教學(xué)微視頻是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)和保障，也是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的重要手段。另一方面，在課堂上，詞匯展示活動(dòng)為學(xué)習(xí)者提供了應(yīng)用的情境，幫助他們通過聽、看、讀、說、演、討論等感知方式完成詞匯深度知識(shí)的構(gòu)建。這與斯皮羅等人提出的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)理論也是一致的。該理論認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的教學(xué)，有必要在不同的時(shí)間段，運(yùn)用不同的變式并與一定的情境結(jié)合起來，多角度、多方式地對(duì)其進(jìn)行運(yùn)用，幫助學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)獲得新的理解（高文，2002：56）。本研究中的翻轉(zhuǎn)課堂模型恰是借助課前微視頻學(xué)習(xí)、課堂知識(shí)應(yīng)用和課后詞匯練習(xí)等變式幫助學(xué)生完成詞匯知識(shí)的“進(jìn)入”。4.4翻轉(zhuǎn)課堂的保障：學(xué)習(xí)評(píng)估的即時(shí)性傳統(tǒng)教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)評(píng)估主要發(fā)生在課后反饋環(huán)節(jié)，而在課堂知識(shí)內(nèi)化階段較為匱乏，這使得學(xué)生在遇到問題和障礙時(shí)由于缺少教師的指導(dǎo)和幫助而產(chǎn)生挫敗感，喪失學(xué)習(xí)興趣。本研究構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂詞匯模型利用Moodle學(xué)習(xí)平臺(tái)連接教師和學(xué)生的移動(dòng)終端設(shè)備。借助該平臺(tái)，在課前學(xué)習(xí)階段，學(xué)生在線提交詞匯作業(yè)，平臺(tái)自動(dòng)對(duì)客觀試題進(jìn)行批改，并提供答案解析，供學(xué)生及時(shí)糾錯(cuò)。教師在上傳詞匯微視頻后即保持在線狀態(tài)，隨時(shí)為學(xué)生解疑答惑。在課堂詞匯活動(dòng)展示環(huán)節(jié)，教師進(jìn)行即時(shí)性評(píng)估。在課后練習(xí)階段，學(xué)生進(jìn)行新一輪詞匯練習(xí)，并將之前做錯(cuò)的習(xí)題訂正后再次上傳至平臺(tái)，教師評(píng)閱并反饋。由此看來，翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學(xué)習(xí)評(píng)估具有電子化、動(dòng)態(tài)化、多角度、多方式特征。學(xué)生內(nèi)化、固化知識(shí)的過程都有教師同步提供針對(duì)性、即時(shí)性的反