圖式理論在教學(xué)中的應(yīng)用

圖式理論在教學(xué)中的應(yīng)用

[摘要]圖式是認(rèn)知心理學(xué)中的一個非常主要的概念，而關(guān)于圖式理論的研究對教育者和教學(xué)設(shè)計者也有著重大的指導(dǎo)意義。通過對圖式理論的基本概念、功能等的討論，并將這一理論與其它認(rèn)知理論和教學(xué)法進(jìn)行對比分析，總結(jié)出了它在教學(xué)中的三個方面的具體應(yīng)用。

[關(guān)鍵詞]圖式新信息建構(gòu)教學(xué)策略

一、圖式理論簡介

新信息的加工情況也要看它是如何進(jìn)入這些規(guī)則(即圖式)的。這些圖式不僅僅用于理解，還用來對我們周圍環(huán)境中的事件進(jìn)行預(yù)測。設(shè)想你能完成另一個人的思維，或當(dāng)某人對你說:“幫我拿一下那個什么”的時候，圖式理論家建議你用自己的圖式去預(yù)測你的談話對象想要說什么，并正確理解“那個什么”,就像迅速找準(zhǔn)位置，用榔頭把釘子釘?shù)綁ι弦粯印?/p>

與奧蘇貝爾的意義接受學(xué)習(xí)理論相反，根據(jù)圖式理論，學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)圖式，并根據(jù)新的信息修訂它們。每個人的圖式都是帶有個人特點(diǎn)的，建立在個人的認(rèn)知過程和經(jīng)驗上。奧蘇貝爾假設(shè)出一個等級狀知識框架，學(xué)習(xí)者可以將新的知識添加到現(xiàn)有的框架中去。在這一過程中，知識結(jié)構(gòu)和意義共同作用于記憶。然而在圖式理論中，知識沒有必要一定像等級狀儲存。事實上，知識是由意義驅(qū)動的，并像定理一樣存儲在腦子里，而這些關(guān)于“定理”的網(wǎng)絡(luò)是由學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)的。

不同于皮亞杰(Piaget)的是，大部分的圖式理論家認(rèn)為，在知識的任何發(fā)展階段學(xué)生都不只有一個知識體系，而是一個知識網(wǎng)絡(luò)。它由具體的知識體系建構(gòu)而成，進(jìn)而學(xué)習(xí)者能根據(jù)具體情況運(yùn)用不同的知識體。具體的圖式有助于理解為什么專家和新手對于某一領(lǐng)域的新知識有不同的理解：專家們在某一特殊領(lǐng)域中有更為復(fù)雜高級的圖式，所以對新知識的理解較容易，而新手幾乎沒有關(guān)于這個領(lǐng)域的圖式或圖式不夠完全，所以在理解新信息和對新信息作出反應(yīng)時會有困難。

學(xué)習(xí)者通過圖式理論獲取知識的方式與皮亞杰的“發(fā)展過程模型”一樣。從本質(zhì)上來說，學(xué)習(xí)者對信息有三種不同的反應(yīng)：增添、調(diào)整、建構(gòu)。增添，指學(xué)習(xí)者把新知識增添到自己現(xiàn)有的圖式中，而不對圖式做任何改變；調(diào)整，指學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己現(xiàn)有的圖式不能完全吸收新知識，并對其進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整從而吸收新知識的過程；建構(gòu)，指重新建立一個新的圖式的過程，并用它來解決新信息與舊圖式不一致的問題。然而與皮亞杰不同的是，圖示理論家并不認(rèn)為每一個圖式代表一個獨(dú)立的發(fā)展階段。他們認(rèn)為增添、調(diào)整、建構(gòu)的過程是持續(xù)地存在于各個領(lǐng)域的。

二、圖示理論在教學(xué)中的應(yīng)用

應(yīng)用一：通過圖式理論我們可以總結(jié)出一系列的教學(xué)策略，其中最重要就是：在信息處理過程中，學(xué)習(xí)者與新信息相關(guān)的圖式必須被激活。Gagne把“對已有知識的激活性回憶”作為“步驟學(xué)習(xí)法”的第三階段說明了激活圖式的重要性。同樣，教閱讀的老師發(fā)現(xiàn)激活學(xué)生的圖式有助于他們更好地處理在閱讀中獲得的信息。所以，許多人都主張教授學(xué)習(xí)者在閱讀前激活自己圖式的元認(rèn)知策略。比如說，先閱讀標(biāo)題，看文章的插圖，然后根據(jù)標(biāo)題和插圖來推測文章的內(nèi)容。

應(yīng)用二：圖式理論的另一個應(yīng)用，即承認(rèn)文化和經(jīng)驗在學(xué)習(xí)者知識確立中所起的作用。教師必須注意教學(xué)材料中文化方面的內(nèi)容，避免文化偏見。比如說，一個沒有在信奉伊斯蘭教的家庭中生長的孩子，在考試中要去閱讀并回答關(guān)于伊斯蘭教徒的生活習(xí)慣問題時會覺得比較困難。因為，他們事先并沒有已存在的關(guān)于這一主題的圖式供他們激活，從而幫助他們有效地處理閱讀到的信息。

應(yīng)用三：圖式理論對于教科書，甚至其他一些教學(xué)材料的設(shè)計也有一定的指導(dǎo)意義。為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，材料的組織必須與學(xué)生已經(jīng)熟悉的常規(guī)結(jié)構(gòu)相一致。除此之外，設(shè)計者必須運(yùn)用策略來促使學(xué)生去回憶相關(guān)的知識或材料，比如，用類比來聯(lián)系起相關(guān)的內(nèi)容一樣。當(dāng)前，教育者和教學(xué)材料的編寫和設(shè)計者都認(rèn)識到了這一問題，所以很多教材都采取了以學(xué)生熟悉的主題作為教學(xué)內(nèi)容，并在每一個教學(xué)單元的開始都設(shè)計了導(dǎo)入部分來激活學(xué)生的圖式，從而使教學(xué)達(dá)到更好的效果。

三、圖式理論對實現(xiàn)學(xué)習(xí)目的的有效性

近年來，關(guān)于圖式理論的調(diào)查和研究頗多：Price和Driscoll(1997)“關(guān)于學(xué)生在熟悉與不熟悉的情況下解決問題”的研究和SchwartzEllsworth的關(guān)于“對主題熟悉程度和使用圖片來幫助學(xué)生回憶所學(xué)知識”的研究。Ellsworth的研究指出，圖式理論對于向?qū)W生解釋知識結(jié)構(gòu)并提高其對信息的回憶能力非常有效。

Price和Driscoll在他們1997年的研究的初始階段發(fā)現(xiàn)：%的被調(diào)查者可以在不熟悉的環(huán)境下解決特定的問題。然而，%的被調(diào)查者只能在熟悉的環(huán)境下解決很熟悉的問題。Schwartz(1998)作了一項關(guān)于記憶的研究，目的是為了明確在學(xué)習(xí)者先看到地圖從而獲得較高的記憶效果時，到底是雙重代碼理論還是圖式理論對于記憶起的作用大。他發(fā)現(xiàn)“學(xué)生先前的地理知識可以被文章中有關(guān)地理的部分激活，而不一定需要地圖?！币蚨偨Y(jié)出，學(xué)生通過使用熟悉的地理區(qū)域的地圖而取得的對知識的更有效的回憶主要?dú)w功于圖式理論。

四、結(jié)語

上述關(guān)于圖式理論的研究，并不能說明圖式可以完全解釋學(xué)習(xí)者是如何處理和理解信息的。然而，Price和Driscoll的理論也指出了一個必須克服的困難：牢固的圖式會阻礙對學(xué)習(xí)者解決跨領(lǐng)域問題的能力的培養(yǎng)。并且還指出把一個信息從它最初獲得的情境中轉(zhuǎn)移出來是困難的，并且需要學(xué)習(xí)者在盡可能多的不同的情境下面對相似的信息從而建構(gòu)一個較少受環(huán)境限制的圖式。

圖式理論的功能表現(xiàn)在它能解釋各類知識是如何習(xí)得的，并判斷出教育策略的適用性，而無需考慮知識種類。這一功能使得圖式理論不論對于教育者，還是教學(xué)策劃者來說都是一個有效的理論。

參考文獻(xiàn):

[1]Ambruster,B“SchemaTheoryandthedesignofcontent–areatextbooks.”EducationalPsychologist.

Driscoll,ofLearningforInstruction.Boston:AllynandBacon,1994.