教育敘事研究的理論與方法

教育敘事研究的理論與方法

一、教育敘事研究的內(nèi)容是:“研究被調(diào)查和分析交所謂教育敘事研究，是指對教育背景下各種敘事材料進(jìn)行分析和研究。它藉由影片、傳記、圖片、對話等刺激,觸發(fā)當(dāng)事人進(jìn)行故事敘說,并以當(dāng)事人的敘說內(nèi)容為文本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,以期反映出故事敘說者本身的重要生活經(jīng)歷及生命主題。在教育敘事研究中,作為個(gè)體的人,又稱“研究參與者”,向研究者敘說他們的、個(gè)人的、第一手的故事?！皵⑹隆边@一術(shù)語的英文對應(yīng)詞是“narrative”,它是由動詞“narrate”變化而來,其含義為:“以故事的形式詳細(xì)地?cái)⒄f”。1在教育敘事研究過程中,研究者描述研究參與者的個(gè)體生活,搜集和敘說作為個(gè)人的研究參與者的生活故事,撰寫基于研究參與者個(gè)人生活經(jīng)歷的敘事故事。作為一種獨(dú)特的質(zhì)的研究形式,教育敘事研究的一個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)是:關(guān)注個(gè)人,通過搜集故事來建構(gòu)田野文本數(shù)據(jù),報(bào)告?zhèn)€人生活經(jīng)歷,并探討這些經(jīng)歷之于此一特定個(gè)人的意義。研究參與者的故事的重新敘說,是一種為教育敘事研究所特有的質(zhì)的分析程序。教育敘事研究與其他質(zhì)的研究方法的區(qū)別有以下幾方面。(1)由于關(guān)注的是作為個(gè)體的人的個(gè)人性經(jīng)歷,有時(shí)也關(guān)注其社會性經(jīng)歷,因此,教育敘事研究更關(guān)注微觀分析,這與人種志研究注重中觀、宏觀分析是有本質(zhì)上的區(qū)別的。(2)由于研究目標(biāo)是了解和認(rèn)識作為個(gè)體的人,因此,教育敘事研究的研究目的不是要形成一種可以運(yùn)用到他人身上的理論。在這一點(diǎn)上,它與扎根理論研究是背道而馳的。扎根理論研究的研究目的非常明確,就是要形成一套可以移植與推廣到其他人身上的理論。教育敘事研究之所以強(qiáng)調(diào)關(guān)注作為個(gè)體的人的經(jīng)歷故事及其背后隱藏的之于該個(gè)體的意義,或許同它的倡導(dǎo)者之一克萊丁寧曾在阿爾伯塔大學(xué)攻讀心理學(xué)學(xué)士學(xué)位和咨詢教育碩士學(xué)位,并曾當(dāng)過教師、校內(nèi)輔導(dǎo)員及咨詢員的經(jīng)歷有關(guān)。對于那些想要尋求一種研究方法以便報(bào)告作為人的教育者的個(gè)人故事的研究者而言,教育敘事研究可能是一種比較理想的選擇。對于那些想要尋覓個(gè)體在真實(shí)學(xué)校情境中的個(gè)人生活經(jīng)歷的教育者來說,教育敘事研究能夠?yàn)樗麄兲峁﹣碜蕴镆暗膶?shí)際經(jīng)驗(yàn)和對某一教育現(xiàn)象的深邃思考。二、教育敘事研究(一)經(jīng)典性論文《經(jīng)驗(yàn)的故事和敘事研究》從教育敘事研究的發(fā)展歷史角度看,克萊丁寧和康納利系列研究成果的發(fā)表標(biāo)志著教育敘事研究作為一種科學(xué)的教育研究方法的誕生。敘事研究在文學(xué)、歷史、人類學(xué)、社會學(xué)以及社會語言學(xué)等學(xué)科,有悠久的開發(fā)和使用的歷史,但是,在教育研究領(lǐng)域,將敘事研究作為一種科學(xué)的研究方法進(jìn)行系統(tǒng)闡釋,則是20世紀(jì)90年代之事。1990年,兩位加拿大教育工作者,阿爾伯塔大學(xué)的克萊丁寧教授和曾同時(shí)在阿爾伯塔大學(xué)、伊利諾斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)擔(dān)任教職的康納利教授,在《教育研究者》上發(fā)表了對廣大教育工作者具有啟迪作用的經(jīng)典性論文《經(jīng)驗(yàn)的故事和敘事研究》,該文對教育敘事研究做了一個(gè)較為全面的評述。他們引用了大量的敘事研究在社會科學(xué)領(lǐng)域里的運(yùn)用實(shí)例,詳細(xì)地闡述了在教育研究領(lǐng)域應(yīng)如何進(jìn)行田野文本數(shù)據(jù)的搜集、如何建構(gòu)敘事研究的框架以及如何撰寫敘事研究報(bào)告等。這篇論文是對他倆先前的研究成果——《作為課程計(jì)劃者的教師:經(jīng)驗(yàn)的敘事》的一種拓展。1999年,他倆出版著作《敘事研究:質(zhì)的研究中的經(jīng)驗(yàn)與故事》。在這本書的第一章,克萊丁寧和康納利對為何要轉(zhuǎn)向教育敘事研究的回答是:因?yàn)閭€(gè)體經(jīng)歷背后蘊(yùn)藏著之于該個(gè)體而言有重要參考價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。從自身在研究取向上轉(zhuǎn)移的經(jīng)歷中所獲得的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),克萊丁寧和康納利在這本書里介紹并呈現(xiàn)了以個(gè)體經(jīng)歷背后之經(jīng)驗(yàn)為探究核心與基礎(chǔ)的教育敘事研究?？巳R丁寧和康納利以杜威對經(jīng)驗(yàn)的論述作為“想象的基石”,建構(gòu)出教育敘事研究的三度敘事研究空間,指出了教育敘事研究的方向——個(gè)人與社會(互動),過去、現(xiàn)在和未來(連續(xù)性)及地點(diǎn)(情境)。這本書不再定義敘說、不再界定教育敘事研究,說的是他們和學(xué)生如何進(jìn)行教育敘事研究的故事,即敘說研究者做些什么。透過這些故事的述說,克萊丁寧和康納利期望讀者能夠分享他們在教育研究中如何進(jìn)行敘事式的思考,如何敘說、聆聽以及活化自己和別人的故事。從上述分析不難看出,是克萊丁寧和康納利的研究工作促進(jìn)了教育敘事研究作為一種科學(xué)的研究方法的形成。(二)關(guān)注教師們的聲音從教育敘事研究的形成誘因視角觀察,社會學(xué)工作者柯塔奇的研究表明:教育敘事研究作為一種科學(xué)的教育研究方法的形成,主要受到三種教育發(fā)展趨勢的影響。2(1)教育日益強(qiáng)調(diào)教師的反思價(jià)值的趨勢;(2)愈加強(qiáng)調(diào)教師知識的重要性的趨勢,如教師知道什么?他們是如何思考的?他們是如何專業(yè)化的?在課堂教學(xué)中,他們是怎樣做決策的?(3)教育研究者試圖通過賦予教育實(shí)踐第一線的教師言說其經(jīng)歷的權(quán)力的方式,來強(qiáng)調(diào)他們的聲音在教育研究中的重要性的趨勢。例如,在理查德·米耶爾的《我們自己的故事》里,搜集的就是教師們午休或下午放學(xué)后在教師休息室里分享其經(jīng)歷的故事。3再如,在麥柯伊萬和伊甘的著作中,就能夠找到教師與課程開發(fā)者的故事。4對普通婦女及女教師而言,她們與兒童、青春期少女及婦女協(xié)會之間的故事,常以女性特有的寫作風(fēng)格呈現(xiàn)給讀者。這些生動的、隱含豐富教育意蘊(yùn)的故事激起了教育研究工作者開發(fā)和使用教育敘事研究的興趣。最近,美國教育研究協(xié)會還專門成立了一個(gè)持續(xù)討論教育敘事研究的特別興趣小組。三、教育敘事研究的性質(zhì)和實(shí)施(一)是否會影響個(gè)體行為結(jié)果所謂教育研究設(shè)計(jì),是指在量的教育研究和質(zhì)的教育研究中所使用的數(shù)據(jù)搜集、分析和報(bào)告等程序。雖然有許多教育研究設(shè)計(jì)類型可供使用,但常用的教育研究設(shè)計(jì)主要有八種,即實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、相關(guān)設(shè)計(jì)、調(diào)查設(shè)計(jì)、扎根理論設(shè)計(jì)、人種志設(shè)計(jì)、敘事研究設(shè)計(jì)、混合法設(shè)計(jì)以及行動研究設(shè)計(jì)。這八種主要的教育研究設(shè)計(jì)類型可以被粗略地劃分為:量的研究設(shè)計(jì)、質(zhì)的研究設(shè)計(jì)以及量質(zhì)混合研究設(shè)計(jì)。5量的研究設(shè)計(jì)包含干預(yù)研究和非干預(yù)研究兩種?！案深A(yù)研究是想要解釋一項(xiàng)干預(yù)因素是否會影響一組被試的行為結(jié)果(實(shí)驗(yàn)組與控制組相比)”,“例如,實(shí)驗(yàn)研究就屬于干預(yù)研究”。非干預(yù)研究想要做的,一是“將變量用實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ团c一組個(gè)體聯(lián)系在一起,如相關(guān)研究”;二是“為一個(gè)群體描述發(fā)展趨勢,如調(diào)查研究”。5質(zhì)的研究設(shè)計(jì)包括扎根理論設(shè)計(jì)、人種志設(shè)計(jì)、敘事研究設(shè)計(jì)三種。5扎根理論研究是要探究個(gè)體的共同經(jīng)歷以便形成一種理論,人種志研究是要探究一群人的共享文化,敘事研究是要探究個(gè)體的經(jīng)歷故事以便描述人們的生活。量質(zhì)混合研究設(shè)計(jì)包括混合法研究和行動研究兩種形式。5混合法研究是要將量的與質(zhì)的數(shù)據(jù)有機(jī)結(jié)合在一起以便優(yōu)化理解和解釋一個(gè)研究問題。行動研究是要將量的與質(zhì)的數(shù)據(jù)用于個(gè)體研究其實(shí)際工作環(huán)境中所面臨的教育問題。從其在教育研究設(shè)計(jì)中的分類定位維度觀察,教育敘事研究屬于常見的三種質(zhì)的研究設(shè)計(jì)形式之一。如若教育研究者既對描述和解釋團(tuán)體行為或觀點(diǎn)不感興趣,也對形成一種基于集體經(jīng)歷的理論不感興趣,而只對研究個(gè)體經(jīng)歷及其背后隱藏的之于該特定個(gè)體而言所具有的意義感興趣的話,那么,教育敘事研究對其來說可能是一種比較適切的選擇。教育敘事研究既是研究者描述個(gè)體生活的質(zhì)的研究程序,也是研究者搜集和講述這些個(gè)體生活故事的質(zhì)的研究程序,更是研究者用敘事手法撰寫他們的經(jīng)歷的質(zhì)的研究程序。在教育過程中,個(gè)體敘說之故事往往與學(xué)校課堂經(jīng)歷或?qū)W?；顒佑嘘P(guān)。在重新敘說個(gè)體講述的故事時(shí),教育研究者通常將注意力聚焦到某一特定事件或活動上,并把這些故事按不同主題進(jìn)行編碼分析。(二)通過研究參與者的故事,引導(dǎo)研究被調(diào)查并確定其敘事作用雖然教育敘事研究的形式或類型不同,如僅常見的教育敘事研究形式就有自傳、傳記、生活隨筆、個(gè)人紀(jì)事、個(gè)人敘事、敘事訪談等16種之多,但教育研究者從事教育敘事研究所采用的基本操作步驟卻是相似的。1.發(fā)現(xiàn)一個(gè)值得探究的內(nèi)隱教育問題的教育現(xiàn)象與所有研究計(jì)劃類似,教育敘事研究的過程始于聚焦一個(gè)值得探究的內(nèi)隱教育問題的教育現(xiàn)象。盡管教育敘事研究感興趣的現(xiàn)象是“故事”,但故事本身必須包含某一需要關(guān)注和探究的問題。例如,1999年,哈勃爾的論文《作為希望之家的故事:專業(yè)知識視野下的自我超越》就是用教育敘事研究的方式完成的。該文聚焦的故事就內(nèi)隱著一個(gè)值得探究的問題——哈勃爾和實(shí)習(xí)教師肖恩在課堂教學(xué)過程中所遇到的難以應(yīng)對兒童的不同需要的問題,包括兒童排斥同伴,彼此語言傷害,以及堅(jiān)持用憤怒和攻擊去解決問題等。當(dāng)探究諸如此類的問題時(shí),研究者試圖去認(rèn)知與理解:(1)單一個(gè)體在教育情境中的個(gè)人性或社會性經(jīng)歷;(2)幾個(gè)個(gè)體在教育情境中的個(gè)人性或社會性經(jīng)歷。52.有目的地選取一個(gè)或幾個(gè)作為研究參與者的個(gè)體并透過其去認(rèn)識擬研究的教育現(xiàn)象研究者接下來需要有目的地尋找作為研究參與者的個(gè)體。研究參與者可能是一個(gè)或幾個(gè)經(jīng)歷了某一特定問題的典型人物,抑或是一個(gè)或幾個(gè)經(jīng)歷了某一特定境遇的關(guān)鍵人物。例如,哈勃爾論文中的研究參與者勞爾妮是一所特殊教育初高級中學(xué)的教師,在如何為一名有特殊需要的學(xué)生編班的問題上,她與指導(dǎo)教師之間發(fā)生了激烈的矛盾與沖突?？梢灾v,勞爾妮就是一個(gè)經(jīng)歷了同指導(dǎo)教師發(fā)生矛盾沖突的特定境遇的關(guān)鍵人物。需指出的是,雖然大多數(shù)教育敘事研究只調(diào)查一個(gè)個(gè)體,但一個(gè)研究項(xiàng)目有時(shí)可以調(diào)查幾個(gè)個(gè)體,且每個(gè)個(gè)體都擁有各自不同的經(jīng)歷故事,它們之間可能彼此沖突,也可能相互支持。3.從所選取的研究參與者身上搜集故事本步驟的目的是,搜集能夠提供個(gè)體經(jīng)歷故事的田野文本數(shù)據(jù)?；蛟S搜集故事的最好的方式是通過私人對話或訪談?wù)堁芯繀⑴c者講述其經(jīng)歷。但田野文本數(shù)據(jù)也可通過下列途徑搜集:請研究參與者用日記的方式記錄其故事;觀察研究參與者,記錄田野筆記;搜集研究參與者寫給他人的信件;從其家人處搜集研究參與者的故事;搜集研究參與者的備忘錄和業(yè)務(wù)函件;搜集照片、紀(jì)念品和其他個(gè)人、家庭或社會物品;錄下研究參與者的生活經(jīng)歷。64.重新敘說研究參與者的故事田野文本數(shù)據(jù)搜集任務(wù)結(jié)束后,研究者緊接著需要開展的一項(xiàng)工作是,系統(tǒng)分析和討論內(nèi)含研究參與者經(jīng)歷故事的田野文本數(shù)據(jù),并重新敘說研究參與者的故事。這一過程包括:檢查原始數(shù)據(jù)、編碼故事、重新組織故事和呈現(xiàn)一個(gè)經(jīng)過重新敘說的、言說研究參與者經(jīng)歷的故事。這一過程的理論假設(shè)為:按一定邏輯順序組織后,研究參與者講述的故事可以被更好地理解。研究者能從原始田野文本數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)什么敘事因素?這些敘事因素是以什么樣的邏輯結(jié)構(gòu)被組織在一起的?一般而言,文學(xué)界分析一部小說時(shí)所使用的敘事因素,常會被研究者借用,但不同的研究者會有不同的選擇,如時(shí)間、地點(diǎn)、情節(jié)、情景等主要敘事因素往往被研究者借用來分析研究參與者敘說的故事。7如果關(guān)注的是故事的情節(jié),那么,研究者從原始田野文本數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)的可能是事件或行為的結(jié)構(gòu)、表達(dá)、意義、解決措施以及讀者的需求。而若關(guān)心的是故事的情景,則從原始田野文本數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)的可能是人物、行為、問題和解決方法。雖然有些分析策略是以發(fā)現(xiàn)和按時(shí)間順序組織故事為取向的,但所有田野文本數(shù)據(jù)分析的程序均試圖用文學(xué)元素的手法為讀者和聽眾重新組織故事。5.與講述故事的研究參與者合作在教育敘事研究過程中,這一操作步驟與其他步驟緊密聯(lián)系、相互影響。研究者與研究參與者在研究過程中密切合作。這種合作可能有不同的表現(xiàn)形式,諸如:協(xié)商入場許可,預(yù)約見面時(shí)間,直接與研究參與者合作以獲取有關(guān)其個(gè)體經(jīng)歷的田野文本數(shù)據(jù),用研究者的話語撰寫和敘說基于研究參與者的個(gè)體經(jīng)歷故事的敘事研究報(bào)告等。6.撰寫基于研究參與者經(jīng)歷的教育敘事研究報(bào)告教育敘事研究的核心操作步驟是撰寫和呈現(xiàn)基于研究參與者個(gè)體經(jīng)歷故事的敘事研究報(bào)告。教育敘事研究報(bào)告的撰寫迄今仍是個(gè)見仁見智的問題,還未形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)格式,但若能包括故事發(fā)生的地點(diǎn)、突出特定故事主題的田野文本數(shù)據(jù)分析、教育敘事研究的重要性及其操作程序(因?yàn)樽鳛橐环N新的研究方法,大多數(shù)讀者對它還比較陌生)等敘事要件,則是比較合適且有效的。需指出的是,不單獨(dú)設(shè)立文獻(xiàn)綜述部分是教育敘事研究報(bào)告撰寫的一個(gè)顯著特點(diǎn),因?yàn)槲墨I(xiàn)評述和問題研究二者已經(jīng)被有機(jī)地整合到最終的敘事研究報(bào)告里了。7.檢驗(yàn)教育敘事研究報(bào)告的效度教育敘事研究過程中,研究者通常要確認(rèn)他們的教育敘事研究報(bào)告的效度,即驗(yàn)證教育敘事研究報(bào)告的正確性程度。只要與研究參與者之間存在合作關(guān)系,那么,檢驗(yàn)研究工作的正確性程度的行為就應(yīng)當(dāng)貫穿于整個(gè)教育敘事研究過程。常見的驗(yàn)證手段有:研究參與者檢核、數(shù)據(jù)資料三角交叉驗(yàn)證、外部檢核以及尋找反證。這些都是確認(rèn)一份教育敘事研究報(bào)告的正確性和可信性的有效手段。四、教育敘事研究對個(gè)體教育教學(xué)生活的反思教育敘事研究本身既具有優(yōu)勢,但同樣蘊(yùn)藏著不足。教育研究者應(yīng)秉持客觀的態(tài)度,在關(guān)注其優(yōu)點(diǎn)的同時(shí),更要看到它的不足。具體而言,教育敘事研究的優(yōu)勢體現(xiàn)在以下幾方面。1.教育敘事研究有助于教育理論與實(shí)踐工作者彼此相互靠攏當(dāng)搜集研究參與者的基于學(xué)校或其他教育背景的個(gè)人性或社會性經(jīng)歷故事時(shí),教育研究者與研究參與者之間會建立起一種密切的合作關(guān)系。這種緊密的合作關(guān)系可能有助于減少教育實(shí)踐工作者對教育理論工作者的研究工作的一種常見誤解——教育研究不同于教育實(shí)踐且較少有實(shí)踐運(yùn)用價(jià)值。對于實(shí)際被研究的教育實(shí)踐工作者而言,分享他們的經(jīng)歷故事可能會使他們感到正在被傾聽、被重視。在這種形式的研究中,作為敘事者的教育實(shí)踐工作者向教育理論工作者發(fā)出了“聲音”,向教育研究者展示了自己的個(gè)性。誤解之減少乃至消除,教育實(shí)踐工作者聲音之發(fā)出等,均有助于教育理論與實(shí)踐工作者彼此相互靠攏。2.故事敘說有助于作為個(gè)體的研究參與者轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念與行為教育敘事研究是作為個(gè)體的研究參與者以敘說故事的方式表達(dá)對某一教育現(xiàn)象的理解和解釋。它透過一個(gè)或多個(gè)教育故事的敘說,促使作為個(gè)體的研究參與者從故事敘說中深入體驗(yàn)教育是什么或應(yīng)當(dāng)怎么做。以故事敘說的方式反思自己的生活,不僅能使研究參與者對自己的教育教學(xué)進(jìn)行適時(shí)的總結(jié),而且可以為他們?nèi)蘸蟮慕逃虒W(xué)提供豐富的經(jīng)驗(yàn)。研究參與者敘說自己的教育教學(xué)故事,其目的并非是為了炫耀自己的教育教學(xué)成就,而是想通過自我敘說來反思教育教學(xué)生活,并在反思中改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐,重建教育教學(xué)生活。正是在此意義上,教育敘事研究的倡導(dǎo)者們認(rèn)為,教育敘事研究有助于作為個(gè)體的研究參與者從對日常教育教學(xué)生活的反思中轉(zhuǎn)變自己的教育教學(xué)觀念與行為。3.教育敘事研究有助于研究者搜集到鮮活的、以研究參與者的日常真實(shí)教育教學(xué)生活為背景的田野文本數(shù)據(jù)故事敘說是每個(gè)人生活的一個(gè)自然組成部分,且所有個(gè)體都有自己的生活經(jīng)歷故事可以講給他人聽?；诖?教育敘事研究尤其強(qiáng)調(diào)聚焦作為個(gè)體的研究參與者的日常教育教學(xué)生活故事,包括研究參與者的日常教育教學(xué)生活故事的內(nèi)在情節(jié),主張“不以抽象的概念或符號壓制教育生活的情節(jié)和情趣”,“讓敘事者自己說話或讓歷史印跡自己顯露出它的意義”,“不過多地用外來的框架有意無意地歪曲事實(shí)或?yàn)E用事實(shí)”。8以這種價(jià)值取向?yàn)楣玺?教育研究者可以搜集到鮮活的、以研究參與者的日常真實(shí)教育教學(xué)生活為背景的田野文本數(shù)據(jù)。4.故事敘說有助于研究參與者發(fā)掘日常教育教學(xué)生活中的例行事項(xiàng)的深層意義故事敘說促使作為個(gè)體的研究參與者以自己的生活經(jīng)歷為背景去反觀自己和觀察世界,使其內(nèi)在地承受著對自己的言行給出合理解釋的思想壓力。在此種思想壓力下,研究參與者不得不冷靜地思考、不得不傾聽自己內(nèi)心深處的聲音、不得不站在自己的角度反思與發(fā)掘自我。故事敘說有助于促使研究參與者系統(tǒng)梳理和深入思考自己遇到了什么問題、怎樣遇到這個(gè)問題和怎樣解決這個(gè)問題,給看似平凡、普通、單調(diào)、重復(fù)的活動賦予獨(dú)特的意蘊(yùn),有助于研究參與者發(fā)掘日常教育教學(xué)生活中的例行事項(xiàng)的深層意義。此外,教育敘事研究還具有易于理解、接近日常生活與思維方式、可幫助讀者在多個(gè)側(cè)面和維度上認(rèn)識教育實(shí)踐、使讀者有親近感、具有人文氣息、更能吸引讀者、能創(chuàng)造性地再現(xiàn)事件場景和過程、給讀者帶來一定的想象空間等優(yōu)勢。9教育敘事研究自身也存在不足,這種不足與研究參與者給研究者敘說故事、研究者在教育敘事研究報(bào)告中重述故事是一個(gè)艱辛的、高強(qiáng)度的勞作過程密切相關(guān)。1.研究參與者可能會“偽造數(shù)據(jù)”6當(dāng)分析與編碼研究參與者敘說的故事時(shí),教育研究者需要考慮故事是否可靠。人類本性的一個(gè)重要特點(diǎn)是在有意或無意間向他人展示自己最美麗的一面,有時(shí)甚至?xí)榇瞬粨袷侄蔚貍窝b自己不美麗的那一面。在教育研究過程中,研究參與者可能會“偽造數(shù)據(jù)”,提供“美麗的故事”。數(shù)據(jù)失真現(xiàn)象在任何一種調(diào)查研究中都會存在,它向過分倚重研究參與者自我報(bào)告信息的教育研究者提出了一個(gè)尤其需要深思的問題。多元田野文本數(shù)據(jù)的搜集、數(shù)據(jù)資料三角交叉驗(yàn)證及研究參與者檢驗(yàn)等手段,一定意義上可以有助于鑒別所搜集來的數(shù)據(jù)的可靠性。2.研究參與者或許不能夠講述真實(shí)的故事每