教育哲學教案

緒論從本體存在到本質(zhì)生成的教育建構論[教學目標和基本要求]通過本講的教學，幫助學生理解和把握教育本體、教育本質(zhì)、教育本體規(guī)律、教育本質(zhì)規(guī)律的內(nèi)涵及其相互關系，明確教育本體是教學成人，理解教育本質(zhì)的生成過程，從總體上形成對教育哲學的認識，激發(fā)學習哲學的興趣。[內(nèi)容提要]教育本體；教育本質(zhì)；教學成人；教育本質(zhì)生成；教育本體規(guī)律；教育本質(zhì)規(guī)律。[重點和難點]重點是掌握教育本體與教育本質(zhì)的關系；教育本體是教學成人。難點是深入理解教育本質(zhì)的生成過程。[教學方式]主要為課堂講授，兼有課堂提問和師生對話交流。一、教育本體是不變的教育本質(zhì)，教育本質(zhì)是生成的教育“定在”教育本體是古今中外任何不同層面的教育都共同具有的絕對和不變的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系，或教育區(qū)別于世界一切其他事物的根本特點。教學成人是古今中外所有教育本質(zhì)間的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定聯(lián)系，是教育本質(zhì)的本質(zhì)，教育的本體，是教育區(qū)別于自然運動和其他社會活動的根本特征。所有教育的原初或終極起始原因都是教學，最高追求或終極目標都是形成人或成就人。教學本體與成人本體是統(tǒng)一的，教學為了成人，成人必須教學。教育離開教學既不可能存在，更不可能成就人。教育本質(zhì)是某個時代和某個區(qū)域的某個層面的教育具有的相對和變化的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系，或一種教育區(qū)別于另一種教育的根本特點。教育本體只說明和表現(xiàn)為教育區(qū)別于自然運動和其他社會活動的根本特征或根本存在方式是教學成人，而教育本質(zhì)則不僅如此也要說明和表現(xiàn)為教育是如何教學和如何成就人的，是教育之變與不變的統(tǒng)一，是對教育本體的展開、充實、限定和具體化。教育本質(zhì)的變化過程是從具有人類永恒性的教育本體存在擴展為具有特定規(guī)定性教育具體存在或“定在”、“限有”的有規(guī)律的變化過程。二、教育本質(zhì)生成是教育主體確認自我價值和選擇教育規(guī)律的建構性實踐過程。教育既不是沒有統(tǒng)一規(guī)定性的任意變化的主觀存在，也不是只有一種規(guī)定性的永恒不變的客觀存在，而是教育主體遵循教育客觀規(guī)律，根據(jù)自我需要、價值觀和理想的合理性建構，是合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。本質(zhì)是規(guī)律的本質(zhì)，規(guī)律是本質(zhì)的規(guī)律，規(guī)律既是客觀的又是選擇的。人的認識和實踐是自覺主動的，不是盲目和機械地適應客觀規(guī)律，主客觀世界的本質(zhì)和規(guī)律都有很大伸縮空間或可塑性、彈性和潛能。教育具有人類必然性和人類永恒性。但教育如何發(fā)展則是自為人的建構，不是自在人的自然而然的生成。在基本規(guī)律之內(nèi)，人對待教育的態(tài)度、方式，不僅決定著人類進步及其教育發(fā)展的速度和程度，也決定著人類的本質(zhì)。人的本質(zhì)力量和最高價值就在于在主客觀基本規(guī)律之內(nèi)最大限度發(fā)揮主觀能動性。教育本質(zhì)的建構既是思維對教育事實的抽象，也是思維對教育未來發(fā)展理想及其實踐方式的設想。教育是形成有意義人的實踐，是對人的價值的發(fā)現(xiàn)、挖掘、形成、提升和規(guī)定。提高人的主體性是教育的最高價值追求和終極關懷。認識和形成教育本質(zhì)就是認識和形成人的價值。教育在教學以外什么都不可能是，在教學范圍之內(nèi)什么都可能是。教育本質(zhì)是教育主體、教育價值和教育規(guī)律間的必然聯(lián)系及其以不同方式和結構建構的統(tǒng)一體。教育從本體存在到本質(zhì)生成的過程是教育主體確認自我價值和選擇教育規(guī)律的建構性實踐過程，是人對自我本質(zhì)、價值和主體性的認識和實踐的發(fā)展變化過程，是教育主體逐漸由教育過程之外轉移到教育過程之中，從教育者或教師轉移到學習者或學生的過程。教育本質(zhì)既是抽象和設想的，更是具體的和行動的。實踐是認識和行動的統(tǒng)一，行動是認識的源泉，認識是行動的指南。人對不同或相同教育事實的反映既可能形成不同的教育本質(zhì)觀，也可能形成相同的教育本質(zhì)觀，其原因在于主觀性。但認識的終極目的是行動，教育本質(zhì)認識只有轉變?yōu)榻逃举|(zhì)行動或教育實踐才能對社會實踐和人的發(fā)展發(fā)揮直接作用，其真理性或科學性、合理性才能得以證明和檢驗。人是實踐的人，實踐是人的實踐。實踐是本質(zhì)的抽象，是行動的具體。教育本質(zhì)的關鍵在于教育活動、行動、操作的方式。教育本質(zhì)只有思維才能認識，只有行動才能實現(xiàn)。教育本質(zhì)建構必須從抽象思維轉變?yōu)榫唧w思維，從理論思維轉變?yōu)閷嵺`思維、行動思維。三、教育本體規(guī)律是不變的，教育本質(zhì)規(guī)律是隨著教育本質(zhì)的變革而變化的規(guī)律是本質(zhì)的關系和本質(zhì)間的關系。教育規(guī)律既包括不同教育本質(zhì)間的本質(zhì)關系即教育本體規(guī)律，也包括相同教育本質(zhì)不同活動間的本質(zhì)關系即教育本質(zhì)規(guī)律。教育本體不變，教育本體規(guī)律亦不變。教育本質(zhì)是變化的，教育本質(zhì)規(guī)律當然也是變化的。教育規(guī)律不僅是變與不變、客觀反映與主觀建構的統(tǒng)一，而且其合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一的建構是有規(guī)律的。教育規(guī)律的必然性和剛性是教育規(guī)律的客觀性，教育規(guī)律的選擇性和彈性是教育規(guī)律的主觀性。人們看到的教育本體規(guī)律變化只能理解為人的認識深化的變化，而不是教育本體規(guī)律本身的變化。教育本質(zhì)規(guī)律不僅隨著人的認識的深化而變化，也是隨著人的教育價值觀和教育主體觀變化導致的教育本質(zhì)觀的變化而變化。教學是教育的本體，教育無論教什么、學什么都要遵循教學的基本規(guī)律。不同社會的教育共同遵循的教學基本規(guī)律即教學的本體規(guī)律，同時教育本體規(guī)律也包括不同社會的教育共同具有的與社會的本質(zhì)聯(lián)系。教育規(guī)律既有教育自身關系規(guī)律基本規(guī)律的共有規(guī)律和特有規(guī)律與具體規(guī)律的共有規(guī)律和特有規(guī)律，也有教育社會關系規(guī)律基本規(guī)律的共有規(guī)律和特有規(guī)律與具體規(guī)律的共有規(guī)律和特有規(guī)律。教育本體規(guī)律是教育基本規(guī)律和具體規(guī)律的共有規(guī)律，教育本質(zhì)規(guī)律是教育基本規(guī)律和具體規(guī)律的特有規(guī)律。教育研究既要認識教育的本體及其規(guī)律，也要全面系統(tǒng)研究教育在不同社會條件下的本質(zhì)及其規(guī)律。教育總是一定價值觀規(guī)定的教育，人的教育本質(zhì)觀和教育價值觀不同，對教育規(guī)律的認識、選擇和實踐也不同。第一編教育哲學總論第一章教育哲學的產(chǎn)生和發(fā)展[教學目標和基本要求]通過本講的教學，幫助學生從整體上了解教育哲學的產(chǎn)生和形成過程，把握教育哲學的流派及其特點及中國教育哲學的發(fā)展，明確教育哲學與教育科學的聯(lián)系與區(qū)別。[內(nèi)容提要]對教育哲學的理解；教育哲學的發(fā)展過程；教育哲學流派及其特點；教育科學。[重點和難點]重點是教育哲學的流派及其主要觀點；難點是教育哲學的批判邏輯之把握及教育哲學和教育科學的復雜關系之理解。[教學方式]主要為課堂講授，兼有課堂提問和師生對話交流。第一節(jié)教育哲學的產(chǎn)生和形成一、教育學的產(chǎn)生和發(fā)展1632年問世的捷克大教育家夸美紐斯的《大教學論》被認為是教育學從其他學科中獨立出來的標志。1776—1787年之間，康德在哥尼斯堡大學共進行四個學期的“教育學”課程講授，被認為是世界上講授教育學的第一人。最后在盧梭賦予的空想的基礎以及裴斯泰洛齊賦予的個人經(jīng)驗的基礎之上進一步探索其科學的基礎，試圖把教育研究變成一門獨立科學的人卻是赫爾巴特，他在1806年出版的《普通教育學》被認為是把教育學建立在心理學和倫理學基礎上，成為科學教育學的代表作。二、教育哲學的產(chǎn)生和形成據(jù)美國著名教育史學家孟祿主編的《教育百科全書》記載，美國州立大學于1832年開設教育哲學講座。一般認為，這是教育哲學作為大學課程的開端。1848年，德國哲學家、教育學家羅森克蘭茲出版《教育學體系》一書，主要應用黑格爾哲學觀研究教育。1886年，該書被美國女教育家布萊克特譯成英文，書名改為《教育哲學》，被人們視為最早的一本教育哲學著作。1904年，美國教育家霍恩第一次以《教育哲學》為書名撰寫著作，從生物學、生理學、社會學、心理學和哲學五個方面闡述教育基礎理論，并認為教育哲學基礎是制約教育觀念的主要方面。1912年，美國教育家麥克文納寫了《教育哲學綱要》一書，試圖從哲學認識論的社會觀來解釋教育，并首次提出探討教育哲學學科性質(zhì)的問題。有人認為這是現(xiàn)代教育哲學的真正開端。1916年，美國教育家杜威發(fā)表《民主主義與教育》一書，用實用主義的觀點和工具主義方法，以“經(jīng)驗”為中心，對教育的本質(zhì)、教育過程和教育價值等問題進行了全面深入的分析，建立了比較完整的教育哲學體系。由于杜威在教育哲學發(fā)展上的重大貢獻，當代西方教育哲學家將《民主主義與教育》一書譽為現(xiàn)代西方教育哲學的百科全書，把杜威稱為有史以來最重要的三大教育哲學家之一。三、教育哲學流派人們對教育的認識自古以來就形成了唯心主義和唯物主義兩大派別。有人認為20世紀初形成的實用主義教育哲學不屬于兩大派別中的任何一個流派，因此認為自此教育哲學形成可三大流派。20世紀還出現(xiàn)了許多教育哲學流派，除了實用主義教育哲學外，還有要素主義教育哲學、永恒主義教育哲學、進步主義教育哲學、改造主義教育哲學、結構主義教育哲學、存在主義教育哲學、行為主義教育哲學、科學實證主義教育哲學、分析教育哲學、人本主義教育哲學、后現(xiàn)代主義教育哲學、解釋學教育哲學等。四、中國教育哲學的發(fā)展20世紀30—40年代，中國學者在翻譯介紹杜威等人的教育哲學的同時，也編寫了一些教育哲學著作，有較大影響的是：范壽康《教育哲學大綱》（1923年，商務印書館）吳俊升《教育哲學大綱》（1935年，商務印書館）姜琦《教育哲學》（1933年，群眾圖書公司）邱椿《教育哲學的新生命》（1933年，文化社）張栗原《教育哲學》（1949年，三聯(lián)書店）改革開放以來，出版了二十多種教育哲學著作，有：黃濟《教育哲學》1985年《教育哲學通論》1998年傅統(tǒng)先等《教育哲學》1986年刁培萼《馬克思主義教育哲學》1987年桑新民《呼喚新世紀的教育哲學》1993年陸有銓《現(xiàn)代西方教育哲學》1993年王坤慶《現(xiàn)代教育哲學》1996年周浩波《教育哲學》1998年石中英《教育哲學導論》2002年郝文武《教育哲學》2006年第二節(jié)教育哲學體系的特點一、探究的教育哲學（教育學的哲學）教育哲學是在教育學框架內(nèi)，以哲學的觀點和方法，從哲學的高度研究教育理論和實踐中的根本問題的學問。具體說就是從教育問題和教育學的體系、概念出發(fā)研究諸如教育的本質(zhì)、功能、價值、教育目的、教育方法、德育等問題?；舳鳌Ⅺ溈宋募{、黃濟等為代表。三點分析：第一，此種教育哲學和教育原理區(qū)別不大，難以突出教育哲學自身的特點；第二，秉持哲學是文化之王、時代精神的精華的哲學觀；第三，主張研究根本問題、一般問題，追尋普遍規(guī)律，容易忽視對具體問題的深入分析。二、演繹的教育哲學（哲學的教育學）立足某一種哲學立場和框架，以哲學的問題、思想、概念、體系探討教育本質(zhì)、本體、認識或知識、價值、教育目的、道德教育等問題。那托普：立足新康德主義，從邏輯學、倫理學和美學三個方面研究教育。桑新民：教育哲學通過哲學的思辨研究教育領域內(nèi)的思維和存在的關系問題，是教育觀和教育研究方法論。刁培萼：立足馬克思主義，從自然、社會和思維三個方面研究教育哲學問題。三、分析的教育哲學分析教育哲學主張對教育理論中的語言進行邏輯分析，澄清其意義。奧康納、謝弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波為代表。周浩波認為，教育哲學的主要任務就是不斷地更新人們的理解方式，不斷地獲得對教育意義的新的表達，教育哲學應該為整個教育設計合理的生活方式。意義與指稱不同，一個語詞包括名稱、指稱和意義三個方面，意義才是哲學家應該研究的東西，它就是指語詞在語境中所包含的除指稱之外的其他的東西?！币饬x在于用法，“一個語詞只有在語句的語境中才具有意義?！彼?、價值論教育哲學教育哲學是研究教育價值的學問布雷津卡：教育哲學是研究教育價值的規(guī)范科學，用規(guī)范方法研究教育應該是什么。王坤慶：教育哲學是研究教育價值的學科。金生鈜：教育哲學研究教育的價值應然，并為教育的應然價值進行辯護。兩點分析：第一，此種教育哲學觀重點在為教育指示可供追求的理想，突出體現(xiàn)了教育哲學自身的哲學性特點；第二，在應然的層次上分析教育問題切合教育作為人類活動的價值性特點。五、綜合教育哲學奈勒認為，哲學研究有思辨、規(guī)范和分析三種方式，相應的教育哲學研究也有這三種方式。思辨教育哲學試圖尋找與教育過程相關的人與世界的形而上學假說。分析教育哲學致力澄清關鍵性的教育理論概念。規(guī)范教育哲學論證教育過程所要達到的目的以及達到目的應該遵循的原則，并就應該采取的方法提出建議。綜合教育哲學綜合研究這些問題。六、建構的教育哲學郝文武教授認為，建構的教育哲學與建構主義哲學緊密聯(lián)系，是實用主義、人本主義、存在主義、現(xiàn)象學、解釋學等現(xiàn)當代哲學的某些相似觀點結合起來形成的哲學理論。消解心物二元對立，主客觀二元對立，主客體二元對立，本質(zhì)和現(xiàn)象二元對立，必然與偶然二元對立，規(guī)律和目的、價值二元對立，理性和非理性二元對立，普遍和個別二元對立，歷史根源和現(xiàn)實表現(xiàn)的二元對立，個人和社會的二元對立。社會、教育和人的本質(zhì)和發(fā)展是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，是客觀反映和主觀追求的合理性的建構，是客觀世界和主觀意志相互作用的結果；自然世界、人類社會、教育和個人是相互影響的解構和建構不斷交替發(fā)展永遠沒有完結的過程，是不懈追求價值、理想和真理的過程。第三節(jié)教育哲學和教育科學教育哲學和教育科學的聯(lián)系是本質(zhì)的，區(qū)別是相對的。其聯(lián)系主要有：第一，它們都是由一系列的概念、范疇和原理構成的知識體系。第二，它們都具有規(guī)范功能。第三，它們都具有批判和反思功能。區(qū)別主要有：第一，教育科學的對象是經(jīng)驗，教育哲學的對象是不可經(jīng)驗的思想。第二，教育科學的方法是觀察、實驗、統(tǒng)計，教育哲學的方法是思辨。第三，教育科學的任務是從是什么的角度揭示教育本質(zhì)、規(guī)律，教育哲學是從為什么和應該是什么的角度揭示教育本質(zhì)、規(guī)律。第四，教育科學是對教育問題局部和具體的認識，教育哲學是從教育問題的整體和普遍認識。第一編教育哲學總論第二章教育哲學的反思及其對象和任務[教學目標和基本要求]通過本章的教學，使學生了解哲學反思方法的內(nèi)涵和重大意義，全面理解教育哲學反思的對象是教育思想的觀點，深入理解教育哲學前提反思的任務及其特點，深入把握教育哲學是教育學的最高智慧和教育精神的精華之理論定位，從而形成對教育哲學學科研究方法、研究對象和研究任務的新的理解。[內(nèi)容提要]教育哲學的方法是反思；教育哲學反思的對象是教育思想；教育哲學的任務是前提反思[重點和難點]本章的重點在于從哲學反思的角度形成對教育哲學學科研究方法、研究對象和研究任務的新的理解，難點在于對教育哲學反思的根本方法的全面深入理解和掌握。[教學方式]主要為課堂講授，兼有課堂提問和師生對話交流。第一節(jié)反思：教育哲學的方法教育哲學是對教育思想的前提反思，其方法是哲學的方法，哲學的方法就是反思的方法。一、反思是哲學的本性、哲學的天命哲學是智慧，是把智慧當做反思和研究對象的學問。黑格爾認為：“哲學的事實已經(jīng)是一種現(xiàn)成的知識，而哲學的認識方式只是一種反思——意指跟隨在事實后面的反復思考?！瘪R克思說的“歷史從哪里開始，思想進程就應該從哪里開始。”列寧說的“在科學上是最初的東西，也一定表現(xiàn)為歷史上最初的東西”，也包含哲學是一種反思思維方式的意思。反思是后思，是對發(fā)生了的事實的思考。哲學就是哲學史，就是對人類思想的反思史，但又不僅是對歷史的考證和記憶。二、哲學反思既是學科分化的結果，也是科學發(fā)展的要求在古代，各種知識都包含在包羅在統(tǒng)一的哲學之中，哲學必然是以整個世界為研究對象，也不可能明確提出和探討有別于自然科學研究方法的自己的研究方法：把思維和存在的關系問題當做反思對象的方法。近代以來，當哲學企圖堅守自己的固有領地，即直接把自然、社會和思維整個世界作為自己的對象時，它越來越感到力不從心。相反，哲學被“驅逐”出固有的領地后，把科學成果或科學思想甚至關于世界的全部思想作為自己審視和反思的對象時，它卻真正達到了“四海為家”和左右逢源。（孫正聿：《哲學通論》，遼寧人民出版社1998年版，第155頁）。思維和存在的關系問題是科學和哲學的共同對象，但科學和哲學對思維和存在的關系問題研究的任務和方法則不同。科學的任務是構思，構思以客觀世界為認識對象，以主客觀的統(tǒng)一和構成關于“存在”的某種“思想”為任務。哲學的任務不僅是構思還要反思，通過反思而構思。反思以思想為對象，以追問思想的根源、揭示思維和存在之間的矛盾、對各種關于“存在”的“思想”進行反省和批判為任務。三、反思是哲學思維的自覺，是哲學走向成熟的重要標志哲學反思有對“構成的思想”、“構成思想的活動”和“構成思想的思維方式”的反思三個層次。反思思想的內(nèi)容和反思思想的前提都是哲學、教育哲學思維自覺和走向成熟的重要標志，但其自覺性水平和成熟的標志水平是不同的，前者只是低水平的自覺和成熟，后者才是高水平的自覺和成熟。四、反思是教育哲學的方法教育哲學是教育學與哲學的交叉學科，雖然不能那教育學的方法作為哲學的方法，但完全可以把哲學的方法看做教育學的一種重要方法，特別是完全可以把哲學的方法看做教育哲學的方法。教育哲學與研究教育問題的其他教育學科有什么區(qū)別也是確定教育哲學學科能否成立的重要標志。教育哲學與其他教育學科之間具體的研究對象和任務是有區(qū)別的，因此也應采取不同的研究方法。幾乎所有的教育哲學流派都認為教育哲學是應用哲學的方法研究教育問題的學問，而哲學的方法又是反思的方法，因此，應用哲學的方法研究教育問題的教育哲學的方法也應該是反思的方法。第二節(jié)教育思想：教育哲學反思的對象一、反思和尋找教育發(fā)展的思想根源從來就是教育學研究的重要任務教育的發(fā)展變化既有社會實際的客觀原因，也有思想觀念的主觀原因。教育研究必須尋找教育發(fā)展的思想觀念方面的原因。教育研究尋找教育發(fā)展的思想原因就必須以教育思想為對象追問其形成的根據(jù)和原則，而這些思想前提既是不同時代不同民族思維方式的反映，又是其需要、愿望、態(tài)度和價值觀念的反映。二、教育學學科的分化使得教育哲學對教育思想的反思特征明顯凸顯教育學發(fā)展過分追求自然科學化，更重視教育科學的發(fā)展，重視教育的技術性問題，比較輕視教育哲學的發(fā)展，輕視教育的價值問題，輕視對教育的整體研究。教育的許多問題從整體看，都是事實和價值的統(tǒng)一，并且教育中的事實和價值都不是自在的存在，而是自為的存在，是人類教育實踐的產(chǎn)物。主體對價值的選擇實際上都是一種以思想為對象的反思性選擇。選擇就是自由，是思想和行為的自由。沒有思想和行為的選擇就沒有思想和行為的自由，只是思想和行為的自然和必然。沒有反思的思想和行為只是思想和行為的自然和必然，不是思想和行為的自由和自覺?？傊瑳]有選擇就沒有自由和價值，沒有反思就既沒有選擇和自由也沒有價值。哲學中的價值問題就是對思想反思和思想選擇的問題。教育哲學實際上是關于對教育思想、理論和觀念這個反思對象的選擇和創(chuàng)新的理論。諸如教育的本體、教育的本質(zhì)和教育價值等問題，教育科學對它們的認識都無能為力，必須由教育哲學來研究。教育哲學是教育本體論、教育認識論和教育價值論的統(tǒng)一，是從整體上對教育根本問題和普遍規(guī)律進行認識的理論。三、教育哲學對教育思想的反思是教育學的自我反思和自身發(fā)展的需要教育學的研究對象是教育問題或教育存在。其中教育科學的研究對象是教育物質(zhì)的教育現(xiàn)象、教育事實的教育存在和教育問題，任務是通過對教育存在和教育問題的觀察、分析等認識教育本質(zhì)和規(guī)律，實踐教育規(guī)律、原則、目的。教育哲學的研究對象是教育思想及其現(xiàn)象，任務是通過對教育思想的反思認識教育最高本質(zhì)和教育普遍規(guī)律，尋求教育終極本原和最高追求，建構教育終極目標。第三節(jié)前提反思：教育哲學的任務一、教育哲學的前提反思及其特點教育哲學的反思是教育思想對構成自身的前提的反思或前提批判，是把教育理論思維的前提本身作為追問、質(zhì)疑對象的反思，是揭示教育思維和存在之間的矛盾、對各種關于教育“存在”的教育“思想”進行的反省和批判。其特點可以表述如下：（一）哲學反思的顯著特點是前提反思思想的前提是構成思想的根據(jù)和原則，推演思想的邏輯支點，評價思想的尺度和檢驗思想的標準，也是哲學反思的真實對象?！爸挥型ㄟ^哲學反思，才能超越對思想內(nèi)容的反思，而達到對構成思想前提的反思?！保▽O正聿著：《哲學通論》，遼寧人民出版社1998年版，第175-178頁），哲學的前提反思決定了哲學反思的特點。（二）哲學反思具有超驗性和思辨性哲學不是直接對經(jīng)驗的思考，而是對經(jīng)驗對象的“思想”的思考。概念是思想的細胞，是反思的基礎。教育哲學的超驗性反思不能脫離教育實際。（三）哲學反思具有綜合性哲學要經(jīng)過各種思想的相互碰撞和“對話”才能實現(xiàn)，通過對話性反思使含混的思想澄清、混淆的思想明確、有用的思想凸顯。（四）哲學反思最本質(zhì)的特性是批判性。反思思維作為辯證思維就是以否定性的方式進行思考，揭示思想中及思想與實踐之間理想與現(xiàn)實、事實和價值等一系列矛盾，進而在一定價值觀念影響下選擇和創(chuàng)造新的思維方式。（五）哲學的另一明顯特點是實踐性。反思思維作為實踐思維其對思想前提的審視、創(chuàng)造和選擇都是基于實踐、通過實踐和為了實踐的。離開了活生生的人類實踐，任何前提反思都是難以有生命力的。二、教育哲學前提反思的內(nèi)容教育哲學通過對教育思想的前提反思整體地、全面地、綜合地、發(fā)展動態(tài)地和相互聯(lián)系辯證地尋找教育認識論的根本原因，把握教育的最高本質(zhì)和最普遍規(guī)律，解決教育認識論的根本問題。教育本體論中追求的教育終極目標是教育的最高價值。教育價值還有社會價值、外在價值、工具價值和個人價值、內(nèi)在價值等。尋找教育價值的根據(jù)、原因是教育哲學的重要任務。三、教育哲學前提反思的意義教育哲學通過對教育科學研究成果——教育思想、教育理論和教育哲學自我的探求和反思，在思想或理論的根本前提或根本原因、根本依據(jù)、根本問題層面上描述教育發(fā)展的圖景和規(guī)范人的教育行為，教育哲學是尋找教育產(chǎn)生和發(fā)展的根本依據(jù)，尋求教育安身立命之本。四、教育哲學是教育學的最高智慧和教育精神的精華教育哲學是高于教育科學的教育智慧。教育哲學即教育之最高智慧——教育之世界觀。在任何時代，只要是教育就有其統(tǒng)一之本體及其本質(zhì)和規(guī)律，但其本質(zhì)和規(guī)律是人們根據(jù)社會發(fā)展的要求和對教育的自我理解而生成的。哲學是時代的精華，教育哲學也應該是時代的教育精神的精華。反映時代精神精華的教育哲學智慧應該是或者知識經(jīng)濟時代的教育哲學應該成為建構合理性教育理論、促進教育本質(zhì)新生的智慧；成為追尋人生終極意義、建構科學教育價值的智慧；成為啟迪民族創(chuàng)新意識、提升民族創(chuàng)新能力的智慧。第一編教育哲學總論第三章從教育哲學看教育學的科學化和合理性[教學目標和基本要求]通過本章的教學，幫助學生立足教育哲學反思批判的視角，重新了解教育學科學化的過程，全面理解教育學的科學化即教育學的合理性，深入理解合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一是教育學研究合理性的實質(zhì)，結合教育學研究對象的特殊性理解和掌握多樣化的教育學研究方法，準確理解教育實踐是教育學的形成本原和評價標準及教育學知識的分化、綜合和層次。[內(nèi)容提要]教育學科學化和合理性的過程、實質(zhì)、方法、本原和標準[重點和難點]重點是教育學獨特學理的哲學理解及教育學科學化和合理性的過程、實質(zhì)、方法和本原標準，難點在于對合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一是教育學研究合理性的實質(zhì)之準確深入的理解和把握。[教學方式]主要為課堂講授，兼有課堂提問和師生對話交流。第一節(jié)教育學科學化與合理性的過程一、解構和建構交替：教育學科學化的過程縱觀教育學的發(fā)展歷程，無論是在經(jīng)驗描述階段、哲學思辨階段、科學實證階段還是在規(guī)范綜合階段、科學人文階段，都不難看出它既是一條生長和建構之路，也是一條“終結”和解構之路，是以合理性為實質(zhì)的科學化的歷史過程。何謂教育學意義上的科學化？赫爾巴特：教育學應該建立在心理學和倫理學的基礎上；杜威：對待教師與學生、教材與經(jīng)驗和課堂與活動的態(tài)度和教育觀念為標準；梅伊曼、比奈等：是否應用實驗方法及其能否達到數(shù)學實證那樣的精確、有用的程度作為科學研究是否科學的標志；奧康納：以教育學概念、命題和體系是否嚴密和具有邏輯性為標志衡量教育學研究的科學性赫斯特和彼得斯：教育理論是從理論上研究制定指導人的教育行動原則的實用學科布雷津卡：教育學是合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的綜合科學。二、教育學的科學化即教育學的合理性實證和實驗方法的應用對教育學的科學化的確具有重要意義，但教育學的科學化并不完全是實證化和實驗化，也不完全是哲學化和人文化，而是認識規(guī)律和追尋意義，客觀反映和主觀建構的合理性教育學理論的形成過程，是不斷解構和建構的過程，是合理性的科學化過程。建構是主體根據(jù)自己的目的和客觀事物的規(guī)律形成新事物的活動過程。這種思想觀點從杜威開始，到解釋學、現(xiàn)象學和后現(xiàn)代主義等哲學影響下的教育學中形成廣泛共識。第二節(jié)教育學科學化與合理性的實質(zhì)教育學研究的對象和任務是確定教育學研究方法的根本依據(jù)。教育學不完全是揭示教育規(guī)律，而是建構合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的合理性教育理論，是合理性的科學化。建構乃主體根據(jù)自己的目的和客觀事物的規(guī)律在自由選擇的基礎上形成具有新本質(zhì)事物的實踐過程。一、從中國古代和現(xiàn)當代西方哲學視角看教育學選擇更要選擇需要之路、目的之路。規(guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇。目的既不能離開客觀規(guī)律而實現(xiàn)，也不能離開主觀追求而確定和評價。自然之路是自在之路，客觀之路，無言之路，既無為又無不為之路。人行之路是規(guī)律之路和目的之路統(tǒng)一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說之路，實踐之路。教育之路，教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說、實踐和建構的，不是自在、無言和唯一的，也不完全是實驗和實證的?？茖W即客觀與主觀、事實與價值、規(guī)律與目的、物性與人情、天然之理與人性之理的統(tǒng)一之道理。二、從教育學研究的歷程看教育學研究古今中外，人對教育的認識既有共同特點又有很大差異，這種現(xiàn)象不能說明教育是任人解釋的什么都可能是的主觀存在和只有一種不可改變的本質(zhì)的什么都不可能是的客觀存在，教育學研究根本就沒有確定性和科學性，而只能說明教育學理論是對合規(guī)律性的教育和合目的性的教育之統(tǒng)一的合理性教育的理論建構或選擇、生成，教育是在合規(guī)律性和合目的性之統(tǒng)一的合理性教育理論引導下發(fā)展或生成的。三、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一是教育學研究合理性的實質(zhì)教育學建構其合理性既有特殊性，也是人文社會科學研究方法共同特點的反映。勞丹指出，合理性無論是行為還是信念，其核心是根據(jù)信仰做我們有充足理由去做的事，合理是為了進步，合理性在于做出最進步的理論選擇。韋伯認為責任倫理是工具合理性或形式合理性，指以能夠計算和預測的后果為條件來實現(xiàn)目的的行為；信念倫理是價值合理性或實質(zhì)合理性，指主觀性行動具有無條件的、排它的價值，而不顧后果如何、條件怎樣都要完成的行動。工具合理性和價值合理性互為非合理性或者非理性，在理論上本質(zhì)不同，在實踐中互為前提，此消彼長，共存于同一事物之中。一個具有真正自由人格的人，能以價值合理性為動力，以工具合理性為行動準則，將信念倫理和責任倫理互補交融的結合起來。哈貝馬斯認為，合理性是主體間交往行為的合理性，只能在主體間的生活世界中去尋找，在主體間的平等交往、主動對話、相互理解、融合、接納和取得共識的交往中形成歐陽康：所謂合理的，就是合規(guī)律而被認為是客觀的，合目的而被認為是有價值的，合邏輯而被認為是嚴密的，合理智而被認為是正常的，合規(guī)范而被認為是正當?shù)?，有根?jù)而被認為是應當?shù)?，有理由而被認為是可理解的，有價值而被認為是可接受的，有證據(jù)而被認為是可相信的，有目標而被認為是自覺的，有效用而被認為是可采納的，等等。合理性是對人的思想和行為所應當具有的客觀性、價值性、嚴密性、正常性、應當性、可理解、可接受、可信性、自覺性等的概括與要求，是合規(guī)律性、合目的性和合規(guī)范性的統(tǒng)一，也是真理性和價值性的統(tǒng)一。第三節(jié)教育學科學化與合理性的方法一、教育的對象與教育學的方法教育的對象是人，是確定教育學研究方法和建構教育學方法論的根本前提、客觀依據(jù)、邏輯支點及其評價的最高尺度和檢驗的終極標準。教育學研究的特點就是對象的特殊性和方法的綜合性。二、教育學的對象及其方法教育學或教育思維反映教育存在既研究看得見摸得著的以人與物組成的教育活動的教育事實和事件，也研究用語言表達的看不見摸不著的可能反映可能不反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育思想，或者正在進行的或者已成事實的教育思想。已成事實的東西就是已經(jīng)存在的東西。事實即存在。教育學以教育事實為對象就是以教育存在為對象。從研究對象內(nèi)容的主要性質(zhì)和方法分，教育學由教育科學、教育哲學和綜合學科三部分組成。教育科學用觀察、實證和實驗等方法研究教育客觀事實、認識教育客觀規(guī)律。教育哲學用思辨、反思和形而上學的方法研究教育思想，認識并選擇和建構教育本質(zhì)、價值和規(guī)律。還有眾多學科是綜合的。三、教育學方法與哲學、自然科學和社會科學方法的關系教育學與哲學自古就有天然的緊密聯(lián)系，在當代人類認識的科學視野由自然轉向社會文化，由事實轉向價值，由認識轉向評價，由存在轉向行動，由描述轉向規(guī)范的背景下更是如此。教育學、人文科學和自然科學的區(qū)別：從具體過程來說，科學不涉及價值關懷，只重視事實實證，否則科學將無法進行，不可能求真。但人文社會科學及其教育學不能不涉及價值關懷，否則也不可能認識規(guī)律，建構合理性理論。采用實證方法認識教育事實和客觀規(guī)律與采用哲學社會科學方法研究教育價值和主體追求規(guī)律，對建構合理性教育理論和教育學的科學化都是重要的。四、教育學方法與人文科學方法的關系教育學研究與其他人文社會科學研究相似多于差異。教育學借鑒人文科學的研究方法就是要把人當作具體的人來研究，避免形成這樣的認識：當教育學把人當作人和具體的人研究時，認為它是不科學的；當教育學把人當作物（自然人）和抽象的人研究時則認為它是科學的現(xiàn)象。應該象狄爾泰說的那樣“自然需要說明，人必須理解”。第四節(jié)教育學科學化與合理性的本原和標準社會發(fā)展和教育實踐是科學化與合理性教育學的建構本原和檢驗標準。教育學理論的科學性不在于它的概念的精確性和體系的完備性，而在于對于教育實踐科學化和合理性發(fā)展的促進作用。教育的合理性發(fā)展主要不是數(shù)量的發(fā)展、普及的程度和表面的繁榮，而在于它真正發(fā)揮促進個人、社會和國家發(fā)展的作用。一、教育學研究方法的多樣化理論教育學的研究和教學是加強加強教育學基本理論的主要途徑，是大學教育學教學的主要內(nèi)容。實踐教育學是教育學理論轉化為教育實踐、影響教育實踐的重要中介環(huán)節(jié)，是教師和教育管理人員培訓和研究的主要內(nèi)容。各種分支學科的教育學發(fā)展都是教育學的整體發(fā)展。繁榮和科學化所需要的，實證研究和思辨研究對教育學的發(fā)展和科學化也都是重要的。因此，教育學研究就需要根據(jù)具體研究對象確定和采用不同的研究方法。二、教育實踐是教育學的形成本原和評價標準教育實踐、生活實踐和社會實踐是教育學科學化的本體：終極本原、源泉和終極關懷、歸宿，是教育學理論推演的邏輯支點，評價的尺度和檢驗的標準。理論脫離實踐是理論研究的大忌，是理論貧困化的根源。教育理論研究建構促進教育實踐發(fā)展的合理性理論，既包括對教育實踐經(jīng)驗的總結，也包括對教育實踐的反思、批判和否定，而不是消極適應實踐。三、教育學知識的分化、綜合和層次教育學的分化和綜合是相互促進的，沒有分化就沒有綜合。沒有綜合，分化就失去學科發(fā)展的共同基礎。分化是對綜合之分化，分化發(fā)展到一定程度必然使不同學科相互滲透和相互聯(lián)系起來，達到綜合，綜合是對分化之綜合。第二編教育生成論第四章教育本體論[教學目標和基本要求]通過本講的教學，幫助學生從多個角度理解哲學本體論；教育本體與教育本質(zhì)的關系；各種不同人性論的教育本體觀。[內(nèi)容提要]西方哲學本體論的演進；中國哲學本體論；馬克思哲學本體論；教育本體是教學實踐；教育本質(zhì)；人性論與教育本體論。[重點和難點]重點是理解本體、教育本體、教育本質(zhì)的特點及關系，難點是如何從多個角度深入準確理解中西方哲學本體論；教學實踐作為教育本體的內(nèi)涵和重大意義。[教學方式]主要為課堂講授，兼有課堂提問和師生對話交流。第一節(jié)哲學本體論一、古代哲學本體論古希臘本體論哲學不同于自然哲學追求宇宙萬物生成本原的宇宙生成論，而是將超驗“存在”作為研究對象，認為“存在”是“在者”所“在”的原因、基礎和前提。巴門尼德認為，“自然萬物最普遍、最一般的共相，即邏輯在先的本質(zhì)?！卑乩瓐D認為理念是永恒、普遍、絕對和必然的，是知識的對象，事物存在的依據(jù)、共相和本質(zhì)、目的，是事物的本體存在。亞里士多德把本原看做最初的原因。他認為一切事物的變化都有質(zhì)料因、形式因、動力因和目的因這四種原因。但這四種原因的共同最初原因或第一原因是什么，尋找這第一原因是整個《形而上學》的宗旨。他一方面認為本體或實體是個別事物，另一方面又認為靈魂或形式是本體或實體。二、近代哲學本體論笛卡爾認為“我思”既是“我在”的根源和前提，也是“我在”的本質(zhì)規(guī)定和目標追求。本體是脫離人類思維而獨立的存在，不需要人類存在的存在。這種獨立存在的東西叫做實體。所謂實體就是不需要別的東西存在而存在的東西，實際上只有一個這樣的存在物，即上帝才是絕對意義上的存在物。康德認為：“如果沒有感性，則對象不會被給予；如果沒有知性，則對象不能被思考。沒有內(nèi)容的思想是空洞的；沒有概念的直觀是盲目的?！敝R、真理、認識是先天（先驗）形式和后天刺激（引起的感性）的總和。黑格爾對笛卡爾“我思故我在”的“主體—理性”哲學進行了系統(tǒng)的發(fā)展，完成了康德試圖建立形而上學本體論而未盡之事業(yè)，使形而上學的主體本體論達到了頂峰。絕對理念或絕對精神是最高、最后概念，是一切概念的統(tǒng)一，是全部真理。這樣本體或實體、主體、精神（思想）的運動就是一個以預設終點為起點，以終點為目的的，自己完成的“圓圈”。三、現(xiàn)當代哲學本體論海德格爾等人的存在主義和解釋學認為存在是世界的本體、本原、根源。維特根斯坦認為，語言是存在的家，語言的界限就是世界的界限，語言是人的語言，是“我”的語言，因此，自我的界限就是世界的界限。美國哲學家奎因認為，任何科學理論學說都是具有某種本體論立場的，都包括肯定和否定這樣和那樣事物存在的某種本體論前提，因而一個人的本體論對于他據(jù)以解釋一切經(jīng)驗乃至最平常的概念結構來說，是最基本的。四、馬克思主義哲學本體論馬克思主義認為，世界既不統(tǒng)一于人的思維和超人的精神，也不統(tǒng)一于獨立于人之外的物質(zhì)，而是統(tǒng)一于人的實踐。五、中國哲學本體論研究中國古代哲學認為，本體即道?，F(xiàn)代中國哲學界根據(jù)馬克思主義的原理，認為世界是由物質(zhì)構成的，物質(zhì)相對于精神是第一性的，但很少把物質(zhì)稱為本體。第二節(jié)教育本體論一、本體是形成本質(zhì)的終極原因，教學實踐是教育的本體教育實踐既是把教育者與受教育者或者學習者及其兩者的實踐目的、內(nèi)容、方法等統(tǒng)一起來的根源，也是把教育與社會聯(lián)系起來的終極原因。教學是統(tǒng)一諸多教育原因、形成教育活動、建構教育本質(zhì)、實現(xiàn)教育目的的統(tǒng)一或終極原因，是教育的本體。教育是在教育者指導下受教育者與自然、社會、學校環(huán)境等相互作用的自我建構過程或實踐和自為過程，是教育主體通過教學增進知識、能力和形成良好品德的過程，教育之所以為教育就是因為它能通過教學形成人。“成人”是教育的最高價值，育人是教育安身立命之本，教學是教育的阿基米德點。人的追求是人的實踐形成的終極根源或根本理由，也是教育發(fā)生發(fā)展的終極原因或根本理由。人的追求是永恒的，人的實踐是永恒的，教育的發(fā)展也是永恒的。教學就是教育中那個永恒不變的本體。任何教育都是具有本質(zhì)的教育，任何教育也是具有本體的教育。教育本體時刻存在并不斷形成和生成教育的本質(zhì)，教育本質(zhì)的生成或建構時刻需要教育本體的養(yǎng)育或滋養(yǎng)。二、教育本體是教育本質(zhì)的終極原因，教育本質(zhì)是教育實踐的現(xiàn)實結果教育的本質(zhì)不只是教育思維的本質(zhì)、教育認識及其思維對教育實踐的抽象和解釋，更重要的是教育行動的本質(zhì)，是教育行動對教育認識的現(xiàn)實化或實際化。教育本質(zhì)是認識的，更是實踐的，是認識和行動的統(tǒng)一，是認識的行動。教育本質(zhì)永遠是在教育認識和教育行動統(tǒng)一的教學實踐中形成的，沒有教育行動的教育認識和沒有教育認識的教育行動都不可能形成教育本質(zhì)。教育本質(zhì)是教育現(xiàn)象的內(nèi)在普遍聯(lián)系和共同特征，是教育主體、教育價值和教育規(guī)律的統(tǒng)一。新的教育主體、價值和規(guī)律認識和實踐形成的過程也就是新的教育本質(zhì)形成的過程。三、教育本體是多種教育原因的綜合原因，教育本質(zhì)是諸多教育原因統(tǒng)一作用于教育實踐的現(xiàn)實結果教育發(fā)展的終極目的和原因是滿足人的需要，提高人的素質(zhì)，促進社會經(jīng)濟、政治、科技和文化的發(fā)展，而不是為了教育而教育、為了知識而知識。但這些目的首先都必須通過教學傳授和學習知識、發(fā)展能力和形成良好思想品德而實現(xiàn)，一切教育最初都開始于教學，教學是教育的本體，就教學過程的直接目的說，教學是為了知識而知識。教育發(fā)展有很多原因，所有這些原因只有統(tǒng)一于教學，才能變成教育根據(jù)的原因，教學只有根據(jù)這些原因進行，才能使這些原因變成教育的根據(jù)。教育本體是教育本質(zhì)的原因，教育本質(zhì)是教育實踐的結果。四、教育本體和本質(zhì)既是客觀的，也是主觀的，是主客觀的統(tǒng)一人既是根據(jù)客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律而確定目的和理想的，也是根據(jù)人自己的目的和理想認識、選擇和遵循客觀規(guī)律形成本質(zhì)的?？陀^事物有不依賴于人的主觀意志而轉移的本質(zhì)和規(guī)律，但人也有不完全依賴于客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律的主觀需要和追求，客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律與人的主觀需要和追求都有很大的發(fā)展空間、彈性或伸縮余地。彈性就存在最大限度的彈性和最低限度的彈性，人認識和改造事物，人發(fā)揮主觀能動性不能超出的規(guī)律的彈性和不得不如此或者只能如此的行動遵循的規(guī)律是剛性規(guī)律。但在可能與不可能之間的彈性范圍內(nèi)，事物究竟如何發(fā)展主要是由人的實際能力和主觀意志決定的。一個時代、一種社會和一個國家的教育是否得到健康發(fā)展的關鍵既不在于單純地認識教育的客觀本質(zhì)和規(guī)律，也不在于單純地認識人的主觀需要、理想和追求，而在于真善美、是什么和應該是什么、客觀規(guī)律與主觀追求、合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。五、教育本體和本質(zhì)既是歷史和現(xiàn)實的，也是未來的，是現(xiàn)實中的未來現(xiàn)實的教育（實踐）永遠是過去的教育（實踐）的本質(zhì)和未來的教育（實踐）的本體。六、教育本體和本質(zhì)既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的統(tǒng)一任何教育都是教育者的教和受教育者的學組成的教學活動，教育是教育者與受教育者組成的雙邊活動，如果要說教育中有什么永恒不變的東西，也只有教學這個抽象的概念及其抽象的規(guī)律。教學包括所有的教學，所有教育不論其目的、內(nèi)容、形式如何都最終歸結為教學，但“白馬非馬”，任何具體的教學多不能代替和說明教學這個抽象的概念。七、教育本質(zhì)是變化的，教育規(guī)律也是變化的教育本質(zhì)是隨著人的認識和實踐的變化而變化的，教育規(guī)律也是隨著教育本質(zhì)的變化而變化的。教育主體對自身價值的認識不同，對教育本質(zhì)的認識和實踐也就不同。教育實踐既是具有主體、目的、對象和內(nèi)容的本體。本質(zhì)是規(guī)律的本質(zhì)，規(guī)律是本質(zhì)的規(guī)律，變化了的本質(zhì)必然具有變化了的規(guī)律，教育本質(zhì)變了，教育規(guī)律不變是不可能的。第三節(jié)教育本體論與人性論一、從人性：本善人性論的教育本體論性善論認為，善既是人生成的本原也是人追求的終極目標、社會和教育形成人的最高歸宿。所以，教育的方式就是順從人的善良本性，引導人自求自得、自我修養(yǎng)，啟發(fā)人們存養(yǎng)和擴充善性。二、反人性：本惡人性論的教育本體論性惡論認為，善是天理，是社會的要求，但人的本性并不是善的，人的本能欲望是惡的，善是由社會和教育形成的。三、縱人性：自然人性論的教育本體論人性本來是善的和好的，但一經(jīng)人的影響就變壞了，所以，教育必須滿足兒童的自然需求，嚴格遵循自然法則，防止社會的影響，形成他們的自愛、愛人和自由、平等的品格。四、三等人性：層次人性論的教育本體論孔子一方面認為人生來的本性沒有多大差別，其差別是由環(huán)境和社會影響以及自己的主觀原因造成的，即所謂“性相近也，習相遠也”。但一方面又認為人性是有差別甚至是分等級的，認為“唯上智與下愚不移”?！吧呱弦玻粚W而知之者次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣?！边@使得他的“有教無類”教育思想的“類”有了很大限制。漢代巨儒董仲舒和唐代韓愈等主張的“性三品”使得教育對象受到更大的限制。古希臘柏拉圖認為，世界的本原是一種絕對的、完善的、真實的、永恒不變的“善的理念”。但他又認為善的靈魂分為理智、意志和情欲三部分或三個層次，由于善的層次不同，在他構想的理想國中的人的教育對象也分為不同層次。五、永恒人性：理性人性論的教育本體論永恒主義教育哲學認為，人性就是人的理性，理性就是人性，作為理性的人性是永恒不變的，因此，教育也應把形成適應普遍不變的理性和真理的人作為永恒的和最高的目標。教育的內(nèi)容和方法都要有利于這一目標的實現(xiàn)。六、外鑠人性：白板人性論的教育本體論白板人性論認為人性是形成的不是預成的，本原人性不僅沒有善惡之分或者無善無惡，而且也無理性與非理性之分。人與生俱來只具有在環(huán)境和教育影響下發(fā)展的巨大潛能：白板。善惡和理性、非理性等都是后天影響的結果。七、實踐人性：社會人性論的教育本體論馬克思主義認為，人性是隨著社會發(fā)展而改變的，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和”。馬克思主義既強調(diào)環(huán)境對人的作用也重視人的主觀能動性。社會人性本體論特別強調(diào)社會的政治、經(jīng)濟、文化、科技以及人際間的政治關系、經(jīng)濟關系和道德關系等對人的形成和教育發(fā)展的重要影響作用。八、生成人性：互動人性論的教育本體論杜威的實用主義教育哲學與皮亞杰的結構主義建構主義教育心理學和教育哲學認為，人的潛能轉化為人的現(xiàn)實能力，既離不開人的潛能的先驗性，更是人發(fā)揮其主體能動性與外界相互作用的結果。作為經(jīng)驗的學校課程是以兒童及其經(jīng)驗、興趣為中心的兒童在“做中學”的一種經(jīng)歷和體驗。人的認識的發(fā)生發(fā)展過程和教育過程就是在原有圖式基礎上的同化、順應和平衡的循環(huán)過程。九、自主、外化人性：潛能人性論的教育本體論人本主義教育哲學認為人具有無限發(fā)展的可能性，是一個永遠未完成的存在?！敖逃绻軒椭鷤€人發(fā)揮潛能、自我實現(xiàn)，那就是‘好的’。”人的潛能、本性和本質(zhì)就是人的選擇，教育目的不在于使學生獲得多少知識，而是指導學生自由選擇、自由創(chuàng)造、自我設計、自我教育、自我實現(xiàn)，成為勇于承擔責任、成為自己的人。十、交往、理解人性：后現(xiàn)代主義主體間人性論的教育本體論后現(xiàn)代主義重視主體對文本及教學內(nèi)容的理解、體驗和解釋，重視主體間的交流、對話和理解。教育就是通過主體間的交往和對話對文本和語言的學習、傳遞和理解、解釋形成人的過程，或者說人是通過教育過程中的主體間的交往和對話對文本和語言的學習、傳遞和理解、解釋形成的。第二編教育生成論第五章教育主體論[教學目標和基本要求]通過本講的教學，幫助學生了解主體的內(nèi)涵及主體與客體的復雜關系，全面理解主體性的內(nèi)在規(guī)定性及其發(fā)展過程，學會運用哲學主體論的理論考察師生關系歷史發(fā)展和演變的內(nèi)在邏輯，深入把握主體間師生關系的特征及對形成和提高學生主體性的理論和現(xiàn)實意義。[內(nèi)容提要]主體、本體、實體、客體的概念及其相互關系；主體性的內(nèi)涵及其發(fā)展過程；培養(yǎng)學生主體性的原則；主體間師生關系和學生主體性的表現(xiàn)。[重點和難點]本章的重點是深入理解主體間師生關系的特征及對形成和提高學生主體性的意義，難點是對主體間哲學理論的準確把握及對主體、對象、客體之間復雜關系的理解。[教學方式]主要為課堂講授，兼有課堂提問和師生對話交流。第一節(jié)主體、本體、實體與客體一、主體、本體和實體主體與本體不僅有密切聯(lián)系，而且在某種意義和角度看是同一個事物和概念。本體是世界的本原，創(chuàng)造世界的根源或世界形成的根本原因?！爸鳌被颉爸黧w”的根本含義是“中心”“核心”“根本”“本原”。主體不僅與本體有密切聯(lián)系，還與實體有密切聯(lián)系，理解主體的含義還必須理解實體的含義。實體是過程中的要素，主體是過程中的根本要素或決定過程產(chǎn)生、發(fā)展和本質(zhì)、規(guī)律的要素。因此，主體和實體就是本體的根本要素，而不是本體或簡單地等同于本體。二、認識主體、實踐主體和價值主體主體是相對客體而言的具有認識和實踐能力的人，是認識者和實踐者。人不僅認識和實踐客體對象，而且也進行自我認識和實踐。因此，認識和實踐的對象既可能是客體——不具有主體性的自然和社會事物，也可能是主體——具有主體性的人。認識和實踐總體上說是價值活動，因此認識和實踐主體也是價值主體，是追求、創(chuàng)造和享受價值的主體，也是價值追求的主體。三、主體和客體(一)在人與自然的關系中，人永遠是主體，自然永遠是客體。(二)在人與人的社會關系中，近現(xiàn)代哲學認為，人既是主體也是客體。(三)在人與社會關系中的物的關系中，人既可能是物的主體，在一定程度上，也可能是物的客體。(四)人不僅是物的主體，是他人和社會主體間的主體，也是自身的主體。第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展一、主體性是人的本質(zhì)屬性人的主體性是在實踐過程中不斷發(fā)展和提高的，這個過程就是人的主體化過程。但人類及其個人如何發(fā)展，成為怎樣的主體則是人自由選擇或自為的建構，不是必然、自然或自在的過程，是人對必然的認識、改造和選擇、利用，是人基于存在的必然性和可能性對自己發(fā)展理想和道路的籌劃，是人的自我意識發(fā)展的體現(xiàn)和標志。人的生成和發(fā)展的本體是人的實踐，作為世界另一半的精神世界的產(chǎn)生和發(fā)展的本體是人的實踐，使物質(zhì)世界和實踐世界統(tǒng)一起來，使物質(zhì)變精神、精神變物質(zhì)的本體也是人的實踐。實踐是人的實踐，人是實踐的人，是實踐的主體要素、實踐的終極原因和目的，實踐本體和人本體是一致的。不僅人的主體性是在實踐中生成和發(fā)展的，就連人對主體性的自我認識也是在實踐中形成和發(fā)展的。二、主體性即人的自為性和為我性主體性不是人的自在性，而是人的自為性、自由性。(一)自為是指人為性、自由性、選擇性、自覺性自在和自為是黑格爾用語，指概念發(fā)展的兩個階段。在自在階段上，潛藏于概念之中的對立元素，保持著原始的統(tǒng)一性；在自為階段上，這些潛藏著的元素開始分化、區(qū)別，對立也就顯現(xiàn)出來。同一個東西從自在階段到自為階段的發(fā)展，是存在到思維的轉化，由低級階段到高級階段的發(fā)展。(二)自在是人的自然性、必然性其一，必然是指客觀規(guī)律的規(guī)律，自由是指人們認識了客觀規(guī)律并用來改造客觀世界的存在狀態(tài)，二者是辯證法的一對范疇。其二，必然性是指客觀事物不可避免的發(fā)展趨勢，偶然性是指事物發(fā)展的多種可能性和不確定性。必然是事物的本質(zhì)聯(lián)系，決定事物發(fā)展的基本方向。偶然是事物非本質(zhì)聯(lián)系，是事物發(fā)展豐富多彩的表現(xiàn)。必然只有通過偶然才能表現(xiàn)出來，偶然是必然的表現(xiàn)形式和補充。其三，必然王國是指人們掌握客觀規(guī)律前盲目地受客觀規(guī)律支配境界，自由王國是指人們掌握了客觀事物的規(guī)律后自覺地運用規(guī)律改造世界的境界。(三)自在邏輯先在性邏輯先在性，是相對于時間先在性而言的，是指事物之間的“邏輯”上的優(yōu)先地位。分為“自在的邏輯先在性”和“自為的邏輯先在性”兩種。自在邏輯先在性是指，事物的本質(zhì)對于事物的現(xiàn)象在“邏輯”上具有優(yōu)先地位，即事物的本質(zhì)決定事物的存在。(四)自為邏輯先在性自為意義上的邏輯先在性是指人的認識和實踐活動中的主客體關系，主體認識和改造客體和自己的自覺狀態(tài)。主體對客體的“優(yōu)先地位”，只能是一種“邏輯”上的先在性，而決不是主體的感情、意志、思維等等在“時間”上先于客體而存在。三、主體性及其認識的發(fā)展(一)“天人合一”的自然人或非主體人人是否充分認識到人對于世界的主體地位和作用直接關系到人的主體性的發(fā)展、發(fā)揮及其水平的高低。在亞里士多德看來人追求自由的特性是人的自然屬性的體現(xiàn)，并不是人的自覺自為的特點。中國古代孔子提出，“己所不欲，勿施于人”，孟子提出“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”，都反映了人的主體性要求和特點，但他們同樣認為這是人的自然本性的必然表現(xiàn)，而不是人自覺自為的結果。(二)“我思故我在”和“人為世界立法”的理性主體理性主體的特點：理性主體論認為，人的自主性、主動性和創(chuàng)造性三位一體的主體性都是理性的、有目的的，是人類以自我為中心。其一，理性原則。其二，目的論原則。其三，人類中心原則。其四，自我完善原則。理性主體的發(fā)展結果。物質(zhì)世界統(tǒng)一于精神世界，結果形成思維和存在在“頭足顛倒”和“唯人論”或“人類中心主義”的哲學，使自然變成任人支配和宰割的對象，使近現(xiàn)代人與自然的關系變成“壓迫與反壓迫”“征服與反征服”的敵對關系。(三)生命沖動、意志自由、自由選擇的非理性人非理性人的特點：非理性主體論認為，人的自主性、主動性和創(chuàng)造性三位一體的主體性雖然也是人類以自我為中心的，但都是非理性、無目的的。其一，非理性原則。其二，反目的論原則。其三，反主體原則。其四，反真理原則。其五，重視發(fā)揮人的潛能的原則。其六，重視人的自我完善和設計、自我創(chuàng)造和形成、自我實現(xiàn)。(四)主體間的理解主體主體間理論認為，主體間性是主客體的相對統(tǒng)一，消解了主客體對立的主體性；是理性和非理性的相互作用，消解了理性和非理性相互對立的主體性；是個人和社會的相互制約和促進，消解了個人和社會對立的主體性；是本質(zhì)和現(xiàn)象的相互轉化，消解了本質(zhì)和現(xiàn)象對立的主體性；是自由和必然的相對統(tǒng)一，消解了自由和必然對立的主體性。這也是主體間理論的人的自主性、主動性和創(chuàng)造性三位一體的主體性和主體間性。第三節(jié)教育主體的認識和形成一、不同時代師生關系的特點(一)教師：古代社會的教育主體傳統(tǒng)教育堅持“本質(zhì)先于存在”，因此在教育中教師是“本質(zhì)先于存在”中規(guī)定的人的本質(zhì)的化身和代表，是教育的主體。受教育者是被培養(yǎng)和創(chuàng)造、塑造、造就的對象和客體。(二)教師：近代社會的教育主體夸美紐斯、盧梭等人強調(diào)教育的自然法則，有其積極意義，但仍然沒有把人看做自身實踐的產(chǎn)物，而是看做自然的人，在很大程度上同樣輕視了人的主觀能動性和主體性。近代“白板說”教育雖然擺脫了人的本質(zhì)先于人的存在的傳統(tǒng)觀念，但把人看做環(huán)境影響和教育的產(chǎn)物，堅持環(huán)境決定論和教育萬能論，也忽視了受教育者的主觀能動性和主體性作用。(三)學生：現(xiàn)代社會的教育主體杜威提出“兒童為中心”，把兒童看做認識主體、實踐主體和價值主體，但它忽視對人類千萬年總結的科學知識的傳授和學習，也很不利于形成學生的主體性。(四)學生和教師：當代社會的教育主體形成和發(fā)揮學生的主體性是教育的最高目的。在主體間指導學習的教育本質(zhì)觀念中，學生和教師在任何時候都是主體，學生在認識教師及其教育教學內(nèi)容時是主體，在被教師認識和培養(yǎng)時也是主體。教師在認識和培養(yǎng)學生時是主體，在被學生認識和影響時也是主體。教育的本質(zhì)是主體間指導學習，教師和學生是主體間的關系，不是主客體間的關系。二、在主體間師生關系中培養(yǎng)學生主體性的基本原則(一)指導學習原則(二)平等交往原則(三)自我認識原則(四)個性化和社會化統(tǒng)一原則(五)人文教育和科學教育結合原則(六)充分發(fā)揮潛能原則(七)充分調(diào)動學生的主動性和積極性原則三、主體間師生關系和學生主體性的表現(xiàn)(一)在教學中的表現(xiàn)在教學活動中，學生具有明確的學習目的、正確的學習動機。學生通過教師的啟發(fā)引導和與教師主動、平等地對話、交流，積極主動地進行思維活動，深入全面理解知識、獨立思考和解決問題，自覺靈活和創(chuàng)造性地掌握和應用知識。(二)在德育中的表現(xiàn)表現(xiàn)在德育方面，是有主見，有較強的獨立判斷是非、善惡、美丑的能力，不是人云亦云，惟命是從。是自覺總結經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，糾正錯誤，能主動進行批評與自我批評。(三)在班級和其他團體活動中的表現(xiàn)有團隊精神、合作意識，有與人和諧共處的良好性格、較強的交流和交往能力，有處理復雜的人際關系的能力，有較強的自我管理能力。第二編教育生成論第六章教育價值論[教學目標和基本要求]通過本章的教學，使學生準確理解教育價值的內(nèi)在規(guī)定性，了解教育事實判斷、教育科學認識和教育價值判斷、教育價值評價的區(qū)別和聯(lián)系，掌握教育價值的分類和系統(tǒng)整合，深入理解教育價值與人的發(fā)展、人的價值的內(nèi)在關聯(lián)。[內(nèi)容提要]教育價值的內(nèi)涵；教育事實判斷與教育價值判斷的區(qū)別與聯(lián)系；價值、教育價值與人的發(fā)展的聯(lián)系。[重點和難點]重點是把握教育價值的內(nèi)在規(guī)定性，理解教育價值與人的價值的內(nèi)在關系，難點是教育價值與人的需要、教育需要的復雜關系之探討。[教學方式]主要為課堂講授，兼有課堂提問和師生對話交流。第一節(jié)教育價值的本質(zhì)一、什么是教育價值就直觀和靜態(tài)而言，教育價值是教育主體對教育客體和對象是否滿足其需要的評價和態(tài)度，但從深層和動態(tài)看，教育價值是教育主體改造教育客體和對象，使其變成符合其希望或者理想和需要的客體和對象的過程和目的、結果。教育價值是教育主體對教育活動及其結果是否滿足自己需要的評價和自己的教育需要、理想的對象化。教育具有許多不同層面的價值，但這些價值都要通過形成人來實現(xiàn)，教育形成的人是實現(xiàn)諸多教育價值的根本。教育的根本價值在于形成人。二、教育價值的自在性和自為性教育是人自己形成自己的活動，是人的價值的自我形成。教育的價值就在于發(fā)現(xiàn)、挖掘、發(fā)揮、形成、引導、限定人的價值。精神價值是人的最高價值，是人的價值與其他事物的價值的根本區(qū)別，其實質(zhì)是知識、能力和思想品德的價值。教育形成人的價值就是要通過有價值的知識、能力和品德的教育形成人的精神價值。三、教育價值與真善美價值教育培養(yǎng)德、智、體、美等全面發(fā)展的人是人類追求真、善、美統(tǒng)一的理想在教育活動中的具體表現(xiàn)。四、教育價值與教育意義如果說教育哲學就是尋求教育意義的學問，那么這個“意義”的含義既包括教育本體、教育本質(zhì)的含義，也包括教育的整體價值和教育目的、教學認識和課程知識等的價值。五、教育價值與教育功能教育的功能是隨著人對教育認識的深化而發(fā)展的。教育價值是人根據(jù)自己的需要對教育功能的利用。六、教育價值與教育需要教育需要的本質(zhì)是個人對接受教育獲得知識、形成能力和品德的需要，是社會對教育培養(yǎng)人才和提高國民素質(zhì)的需要。人對教育的需要既是客觀的，又有一定的主觀性，是隨著人自己對教育的認識和對理想的追求而發(fā)展的，因此，人對教育功能和教育價值的認識和實踐也是在發(fā)展的。七、教育價值與教育目的人對教育具有某種需要才能產(chǎn)生某種教育價值觀，有了某種教育價值觀才能產(chǎn)生發(fā)展教育、從事教育活動的動機和行動，確定教育的目的和目標以及內(nèi)容、方法等。但教育達到的目的有時是符合人的需要的，與教育價值的要求是一致的，有時則是事與愿違的，是就有負價值的。八、教育價值與教育主體教育價值是教育者和受教育者共同形成的，在形成教育價值的過程中，教育者、受教育者、教育內(nèi)容和設施等有不同的價值，但最終體現(xiàn)教育價值的是受教育者這個教育的主體對象。第二節(jié)教育事實判斷與教育價值判斷一、教育事實判斷和教育價值判斷的區(qū)別第一，從認識的對象和任務看，科學認識是對必然性的認識，對象是客觀事物，其任務是反映客觀事物自身的信息：屬性和規(guī)律，對真的追求，弄清對象是什么或是如何。價值評價是應然性認識，對象是主體需要與客體屬性之間的關系。其任務是反映主體需要與主客體滿足主體需要的性質(zhì)和程度的信息，對好、對善的追求，弄清主體的需要和喜好，對對象應持的態(tài)度，回答對象應該是什么，應該如何的問題。第二，從認識的過程和特點看，科學認識要求按照事物的本來面目把握事物，其過程表現(xiàn)為對象向主體的運動，其標準是主觀符合客觀的程度，主體對象化或主體統(tǒng)一于對象的程度。價值評價要求從主體的需要出發(fā)判斷客觀事物，其過程表現(xiàn)為主體向對象的運動，標準是對象符合主體需要的程度，對象主體化或對象統(tǒng)一于主體的程度。第三，從認識的結果看，科學認識的成果是有關對象的真的知識系統(tǒng)，反映客觀事物的本質(zhì)屬性和規(guī)律的知識體系。價值評價的結果是形成一定的價值目標、價值觀念和人的善的行為準則和規(guī)范。二、教育科學認識和教育價值評價的聯(lián)系第一，從認識的對象和任務看，科學認識和價值評價都是人的大腦對客觀事物的主觀反映，它們反映的不同對象和任務有內(nèi)在的統(tǒng)一，它們的總目的是一致的。第二，從認識過程和特點看，價值評價是科學判斷的動力和方向，科學認識是價值評價的基礎。第三，從認識的結果看，科學認識的必然性與價值評價的應然性在實踐中達到統(tǒng)一。三、價值與理性和非理性價值以需要為根據(jù)、標準和目標，并不等于以非理性為根據(jù)、標準和目標。如果說理性是判斷事物的最高標準及其普遍知識和思維方式，那它不僅是關于是什么、合規(guī)律性和事實判斷的普遍知識和思維方式，也是形成應該是什么、合目的性和價值判斷的普遍知識及其思維方式。人的最初行為許多并非是理性支配的，甚至許多是非理性的，是原始需要或者本能需要的直接表現(xiàn)，而且它對人類社會和個人發(fā)展的作用也是不能輕視的，是有重要積極意義的。但人的行為最終還是要得到理性評價的，人的實踐活動從整體說是理性的，不是非理性的。四、事實認識和價值認識的歷史發(fā)展任何教育的本質(zhì)及其發(fā)展都是教育事實和教育價值共同影響下的本質(zhì)及其發(fā)展，是合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的本質(zhì)及其發(fā)展，抽象的教育本體是存在的，抽象的教育本質(zhì)及其發(fā)展是不存在的。在歷史上究竟是由事實判斷推導出價值判斷，還是由科學認識轉換為價值評價，哲學和教育學有不同的進程。一般哲學是從古代本體論，即“世界是什么”的問題轉換到近代的認識論，再由有近代的認識論轉換到現(xiàn)代價值論。與此相反，古代甚至近代的教育學理論主要研究教育應該如何發(fā)揮作用，較少談論教育是什么和為什么的問題。真正深入探討教育本質(zhì)問題，教育是什么和為什么，應該是什么等的關系問題，或者把事實判斷和價值判斷看做對教育的兩種不同認識，是從近代開始的。第三節(jié)教育價值的分類和系統(tǒng)整合一、價值與人的發(fā)展“我是誰？我為誰？我從哪里來？我到哪里去？”等終極關懷問題是價值的最本質(zhì)問題。教育是生成有意義的人的實踐，是對人的價值的發(fā)現(xiàn)、挖掘、形成、提升和規(guī)定。人是教育的起點、終點和本體，是教育的價值主體、認識主體和實踐主體。提高人的主體性理所當然是教育的最高價值追求和終極意義關懷。二、教育價值與人的發(fā)展古今中外對教育本質(zhì)的不同認識從根本上說都源于對人的意義和教育價值的不同認識。人對自身價值和教育價值的認識不同，對教育本質(zhì)的認識和實踐就不同，對教育目的、內(nèi)容、方式及其評價等的認識和實踐也不同。三、教育價值分類和系統(tǒng)整合（一）教育的內(nèi)在價值和外在價值為了知識而教育、為了能力而學習、為了真理而學習和教育，就是追求教育的內(nèi)在價值；而為了功名利祿而學習和教育，就是追求教育的外在價值。教育育人的實質(zhì)就是使人掌握知識、發(fā)展能力和形成良好思想品質(zhì)，形成德智體全面發(fā)展的人，這是教育內(nèi)在價值的根本。重新審視教育的價值就是強調(diào)教育的內(nèi)在價值。人既是教育和知識的需求者，也是教育和知識的被需求者。任何人都需要教育，作為教育的需求者、消費者，他們需要真正有用的教育，作為教育結果的承載者，他們希望銷售真正有用的教育。（二）教育的人文價值和科學價值教育的目的是有助于人們接受人類精神文化，并在文化的傳遞與接受文化的過程中，是每個受教育者的人格得到陶冶，這才是教育的本質(zhì)和目的，也是教育的全部價值的核心和精華所在。“應試教育”是一種既不重視理想、能力，也不重視知識文化和科學價值的典型的功利主義教育和憑證教育?？茖W的教育價值觀應是教育的德智體美等方面價值高度統(tǒng)一的價值觀，教育的人文價值和科學價值高度統(tǒng)一的價值觀。當代教育改革的目的就是要形成新的教育價值，形成科學精神與人文精神統(tǒng)一的人類精神。（三）教育的繼承價值和創(chuàng)新價值人類要生存，必須繼承傳統(tǒng)；要發(fā)展，即要繼承傳統(tǒng)，更要超越傳統(tǒng)和創(chuàng)造未來。形成創(chuàng)新教育必須處理好傳授和學習知識與培養(yǎng)和發(fā)展能力的關系、發(fā)展一般能力和發(fā)展創(chuàng)新能力的關系、形成創(chuàng)新精神和品德與形成其他良好品德和精神的關系，但首先必須形成開放和民主的教育。而形成開放和民主的教育首先必須形成開放、民主和創(chuàng)新的社會，開放、民主和創(chuàng)新的社會開放、民主和創(chuàng)新教育的必要條件或者基礎。（四）教育的長遠理想價值和現(xiàn)實價值教育的目的就是為了超越現(xiàn)實，去追求理想和實現(xiàn)理想。教育只有堅持烏托邦精神才能既立足現(xiàn)實又面向未來，客服工具主義傾向，實現(xiàn)本體主義。（五）教育的社會價值和個人價值教育及其教師和學生都應該是社會化和個性化的統(tǒng)一，能正確處理人類、國家和個人利益及其長遠利益和現(xiàn)實利益的教育、教師和學生。當代教育是滿足社會教育需要和個人教育需要、社會本位和個人本位統(tǒng)一的教育。教育應以促進人的社會化和個性化統(tǒng)一發(fā)展為不懈的追求和最高目標。（六）教育的專門價值和公共價值教育既有通過選拔培養(yǎng)專門人才、精英人才的專門價值，也有普遍提高公民科學文化和思想道德素質(zhì)的公共價值。兩者相輔相成，應該保持平衡發(fā)展。第四節(jié)教育價值與人的價值一、教育的價值在于形成人的價值人不接受教育也是人，也有價值。但那只是具有人形或人的形式而不具有人性的自然人，只具有生命的價值。人只有接受教育，包括環(huán)境的教育才能成為真正的人，才能使人具有全面豐富和無限發(fā)展的價值。教育就是把只有生命價值的自然人培養(yǎng)或形成為具有生存和發(fā)展價值、有知識、有能力和有良好思想品德的社會人的過程，是把人的生命價值提升為生存和發(fā)展價值等社會價值的過程，或者說教育具有在作為自然人的生命價值的基礎上培養(yǎng)或形成社會人及其將生命價值提升為生存和發(fā)展價值等社會價值的價值。二、教育的價值在于挖掘和發(fā)揮人的價值教育用不同內(nèi)容、方法和目的影響不同的人，或者是使用不同的內(nèi)容、方法和目的應用于不同的人。教育是根據(jù)社會對人發(fā)展的總體要求，使每個人都得到他能夠得到的不同層次的發(fā)展，它不僅要使所有的人得到最基本的教育和發(fā)展，而且要使有特使能力的人得到相應的發(fā)展，注重挖掘和發(fā)揮每一個人的潛能，使每一個人的潛能都得到發(fā)展。教育的價值也在于尊重人的價值，形成、挖掘、發(fā)揮人的潛能和提升人的價值。三、教育的價值在于引導和限定人的價值教育對人的價值的引導是對教育形成、挖掘、發(fā)揮人的潛能和提升人的價值的引導，引導不僅有思想品德和政治方向發(fā)面，也有知識、能力和專業(yè)方面，引導人向某一方向發(fā)展，實際上也是限定人向某一方向發(fā)展而不能向其他方向發(fā)展。四、自尊、尊人，自愛、愛人，自主、助人，自立、立人，自強、強人，自由、有人是人的最基本價值任何生活都是人的生活，但未必任何人都是生活著的人。自尊、尊人，自愛、愛人，自主、助人，自立、立人，自強、強人，自由、有人應該是人最高貴的品德，具有這種品德的人的生活和人生應該是最有意義的人和人生。教育是形成有意義的人的活動，也就是形成自尊、自愛、自為、自主、自由、自強的人的活動，即形成有意義的生活的活動。教育是生活的一部分，教育要反映生活，也要改造和完善生活。教育對生活的完善也是人類自我完善的重要體現(xiàn)。第二編教育生成論第七章教育本質(zhì)論[教學目標和基本要求]通過本章的教學，幫助學生了解和把握教育本質(zhì)及其思維方式的發(fā)展變化，準確把握教育屬本質(zhì)、自本質(zhì)、類本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性，深入理解現(xiàn)代教育是主體間的指導學習的理論觀點及其理論和實踐意義。[內(nèi)容提要]教育本質(zhì)的內(nèi)涵；屬本質(zhì)、自本質(zhì)、類本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性；指導學習；主體間的指導學習。[重點和難點]重點是準確把握教育哲學研究教育本質(zhì)問題的思維方式、教育本質(zhì)的生成過程及學習化社會對教育本質(zhì)的新認識。難點是立足教育本體論，從教育教學作用對象的方式角度理解教育本質(zhì)及其生成過程。[教學方式]主要為課堂講授，兼有課堂提問和師生對話交流。第一節(jié)教育本質(zhì)的結構和生成一、教育本質(zhì)及其認識思維方式的發(fā)展變化教育本質(zhì)的變化既是隨著社會實踐和教育實踐的變化而變化的，也是隨著人對教育認識的變化而變化的。筆者認為，教育起源于教學，教學是教育的本體，但不是教育的本質(zhì)。教育本質(zhì)論不是揭示教育具有什么根本或本體功能，而是揭示教育如何發(fā)揮其各種功能或教育發(fā)揮各種功能的方式，認為教育與社會經(jīng)濟、政治、文化、科技等發(fā)展是相互制約、相互聯(lián)系和促進的，它們的關系不是簡單的決定與被決定的關系。教育與社會的相互影響首先要通過觀念的變化然后才能影響到制度和行為操作層面，最后才能影響到物質(zhì)層面。二、教育本體的自在性和教育本質(zhì)的自為性教學是教育的本體，是最基本的教育現(xiàn)象，任何教育無論如何變化都離不開教學，都是在教學基礎上發(fā)生的發(fā)展變化。任何教育本質(zhì)及其認識離開教學現(xiàn)象之間的必然聯(lián)系都不可能構成和反映教育的本質(zhì)，但任何構成和反映教育的本質(zhì)的教育現(xiàn)象不僅僅是教學現(xiàn)象，而是包含比教學現(xiàn)象豐富和復雜的多的教育現(xiàn)象。教育既是一種必然的存在，也是一種自為的存在，是必然性和自為性的統(tǒng)一。三、教育本質(zhì)是教育本體對教育主體和教育價值結構的統(tǒng)一建構和生成教育本質(zhì)觀是由教育主體觀和教育價值觀決定的，教育主體觀和教育價值觀不同，教育本質(zhì)觀也不同，教育本質(zhì)觀不同，教育實踐也不同。教師的教和學生的學構成的教學和教育生活世界是教育本體，學生和以學生為本原與目的的教師都是教育的主體。教育規(guī)律是主體間交往的規(guī)律。教育價值是發(fā)現(xiàn)、挖掘、形成、提升和限定學生主體的價值。學習化社會是這種教育本質(zhì)觀的根據(jù)，教育社會化是這種教育本質(zhì)觀的現(xiàn)實表現(xiàn)?，F(xiàn)代教育之所以現(xiàn)代，就在于不斷超越傳統(tǒng)和自身本質(zhì)。四、教育的本質(zhì)與語言的意義不同時代甚至同一時代的人對教育含義、意義的認識不同，表述不同，從表面看來是語言問題，但其本質(zhì)是價值觀問題。語言是思想的反映，不同時代和不同的人對教育指稱的一致性和確定性與認識、理解、解釋的不一致性、不確定性，這正好說明教育本體的一致性、確定性與教育價值、本質(zhì)和規(guī)律的不一致性、不確定性，教育本體的客觀性和穩(wěn)定性，教育本質(zhì)的建構性、主觀性和變化性等特點。五、教育本質(zhì)既是抽象的，更是實踐的教育是一種人的實踐活動，活動的本質(zhì)是在活動中形成和發(fā)展的。認識教育活動的本質(zhì)必須有思維的抽象，但教育本質(zhì)的形成決不能只停留在思維對教育實踐抽象的層面，更應該是教育實踐、教育行動對思維抽象的教育本質(zhì)的具體化、操作化、現(xiàn)實化。第二節(jié)教育首先是一種學習教育的最基本特征是不斷滿足社會和個人對指導學習的需要，這是教育發(fā)展的根本動力和最終目的。指導學習是教育最基本的同一性和共同特征：教育本質(zhì)。一、教育本質(zhì)與教育的歸屬既有區(qū)別也有聯(lián)系教育本質(zhì)有屬本質(zhì)、自本質(zhì)和類本質(zhì)等不同層次。教育本質(zhì)與教育