高等教育質(zhì)量的分類總結(jié)

高等教育質(zhì)量的分類總結(jié)

“質(zhì)量”一詞是使用頻率高的詞之一。它幾乎涉及人們的生活各個方面。盡管各個國家或地區(qū)對于“質(zhì)量”的稱謂有所不同,但其所追求的目標(biāo)卻是一致的。在高教界不同專家學(xué)者對“質(zhì)量”的概念也有著不同的闡釋,對質(zhì)量觀的研究可謂是見仁見智,我們認(rèn)為當(dāng)前各種質(zhì)量觀可梳理為兩大類。一、從哲學(xué)的角度來看(一)從比較唯物主義的角度來看，質(zhì)量觀(1)質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變辯證唯物主義認(rèn)為,任何事物都處于不斷變化和發(fā)展之中,發(fā)展是事物的普遍狀態(tài)。無論在何種領(lǐng)域,質(zhì)量觀都是不斷變化發(fā)展的。這可以從兩個方面來理解:一是質(zhì)量觀本身隨著時代的變遷以及定義主體的不同處于不斷變化、發(fā)展之中,是由單一的質(zhì)量觀向多元的質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的過程,這與辯證唯物主義中“事物是時時處于變化發(fā)展中的,運動是永恒的”理論相一致。二是質(zhì)量的概念界定既具有先驗性又具有后驗性,也就是說對于高等教育質(zhì)量的認(rèn)識是不斷地以歷史經(jīng)驗為基礎(chǔ),源于實踐,不斷衍生、更新、發(fā)展與完善的過程。在高等教育領(lǐng)域,持這種觀點的以我國學(xué)者張應(yīng)強(qiáng)為代表,他認(rèn)為質(zhì)量概念的發(fā)展除了上述含義之外還包括以下兩重含義:一是質(zhì)量觀的發(fā)展是以高等教育發(fā)展為核心,是為高等教育發(fā)展服務(wù)的;二是以發(fā)展的眼光來看待高等教育的質(zhì)量,通過發(fā)展來解決原來不能解決的質(zhì)量問題。此外,還有學(xué)者認(rèn)為,發(fā)展的質(zhì)量概念就是漸進(jìn)性與可持續(xù)發(fā)展質(zhì)量觀的結(jié)合體,只要是不斷發(fā)展,不斷提高的質(zhì)量觀就是發(fā)展的質(zhì)量觀。(2)教育質(zhì)量的內(nèi)涵整體性質(zhì)量觀是指研究高等教育質(zhì)量要從整體上把握,比如,衡量高等教育質(zhì)量的高低,應(yīng)從多方面入手,而不能依靠某項單一的指標(biāo)來完成。在這種觀念的指導(dǎo)下,高等教育質(zhì)量應(yīng)等同于高等教育所有功能和職責(zé)的總體質(zhì)量。聯(lián)合國教科文組織指出“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念,應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動”。潘懋元先生認(rèn)為:“教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩個層次,一個是一般的基本質(zhì)量要求,另一個是具體的人才合格標(biāo)準(zhǔn)。對高等教育來說,基本質(zhì)量要求所指的是一切高等教育都要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標(biāo)來制定;而具體的人才合格標(biāo)準(zhǔn)所指的是依據(jù)各級各類高等教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量要求,是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。”盧曉中教授也認(rèn)為,高等教育質(zhì)量是一個“多層面的概念,不僅包括高等教育的產(chǎn)品(學(xué)生),而且包括高等教育的所有功能和活動,一所質(zhì)量好的大學(xué),除了其人才培養(yǎng)的高質(zhì)量以外,它的基本功能和活動的高質(zhì)量和高水平也是必不可少的”(盧曉中,2001)。(3)第一,從“高校學(xué)生”的內(nèi)涵來看,各學(xué)校的特色是培養(yǎng)高等教育品質(zhì)的基辯證唯物主義認(rèn)為現(xiàn)實存在的一切事物都是共性和個性的有機(jī)統(tǒng)一體,共性寓于個性之中,沒有離開個性的共性,也沒有離開共性的個性。質(zhì)量是一切事物都具有的共同特征,但在具體的行業(yè)或領(lǐng)域中卻表現(xiàn)出它的獨特性。個性化質(zhì)量觀在高等教育領(lǐng)域表現(xiàn)為高等學(xué)校本身的特色,持這種觀念的學(xué)者認(rèn)為高校的特色就是其質(zhì)量的重要標(biāo)志,是高校生存、發(fā)展的重要基石。蔡克勇先生認(rèn)為:“當(dāng)今社會需求日益多樣化,各個學(xué)校唯有辦出特色,方能提高高等教育系統(tǒng)整體效益。在日益激烈的社會競爭中,辦出特色是學(xué)校求生存、謀發(fā)展的必由之路。因為特色就是質(zhì)量,特色就是水平,特色就是生命?！睆垬诽煲舱J(rèn)為:“高等教育質(zhì)量應(yīng)該是一種特色紛呈的質(zhì)量。特色與特性包含共性于其中。在高等教育大眾化的過程中,讓不同層次的學(xué)校辦出自身的個性,讓不同類別的學(xué)校辦出自身的特色,是我們認(rèn)識和把握教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在?！焙喸u:辯證唯物主義視角下的質(zhì)量觀從高等教育的發(fā)展歷程來看具有一定的合理性。發(fā)展的質(zhì)量觀不僅符合人類歷史發(fā)展規(guī)律,也符合質(zhì)量自身發(fā)展的過程,但過分強(qiáng)調(diào)發(fā)展易忽視在特定時期內(nèi)質(zhì)量觀的穩(wěn)定性或靜止性;整體性質(zhì)量觀是從全局出發(fā)來界定“質(zhì)量”一詞,然而往往由于人的有限理性,加之整體中各個部分的紛繁多樣,使得人們很難恰當(dāng)、準(zhǔn)確地界定質(zhì)量概念;個性化的質(zhì)量概念也存在一定問題,因為個性是包含于共性之中的,過分強(qiáng)調(diào)個性,易導(dǎo)致片面化,出現(xiàn)“一葉障目,不見泰山”的情況,而過分強(qiáng)調(diào)共性,易導(dǎo)致趨同化,出現(xiàn)“千校一面”的不和諧局面。(二)工具理性和價值理性德國社會學(xué)家馬克思·韋伯認(rèn)為,人們的社會行為可分為合理性和非合理性兩大類,而合理性包括了工具合理性與價值合理性,也就是現(xiàn)代人們所指的工具理性和價值理性。工具理性強(qiáng)調(diào)功利性,價值理性則追求行為本身的價值。所以關(guān)于如何定義高等教育質(zhì)量觀,我國學(xué)者有的偏向于工具理性的視角,有的則注重于價值理性的角度去考察。(1)高等教育質(zhì)量“社會本位”的價值取向,是一個顯外適性質(zhì)量觀認(rèn)為質(zhì)量就是大學(xué)培養(yǎng)的人才應(yīng)滿足社會、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展需要,適應(yīng)需要并滿足需要就是好的高等教育質(zhì)量,質(zhì)量是沒高低之分的。這很顯然是工具理性在質(zhì)量觀中的體現(xiàn),是一種“社會本位”的價值取向。在高教界持這種觀點的以楊德廣教授和陳廷柱教授為代表,前者認(rèn)為只要是適應(yīng)社會需要的人才,就是高質(zhì)量人才。后者則認(rèn)為,大眾化階段的高等教育需要新的質(zhì)量調(diào)控形勢和質(zhì)量保障策略——市場化。(2)與高等教育自身所固有的規(guī)律制定標(biāo)準(zhǔn)不同內(nèi)適性質(zhì)量觀也稱為“學(xué)術(shù)本位”質(zhì)量觀,認(rèn)為在學(xué)術(shù)上質(zhì)量術(shù)語的價值范疇是應(yīng)該優(yōu)先考慮的重要問題,應(yīng)按各學(xué)科和高等教育自身所固有的規(guī)律制定標(biāo)準(zhǔn)。也有人認(rèn)為,內(nèi)適性質(zhì)量觀是高等教育內(nèi)部自己定義自我完善的系統(tǒng)要求,主要體現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)或一個階段的學(xué)習(xí)為以后另一種學(xué)習(xí)或另一個階段的學(xué)習(xí)而準(zhǔn)備的充分程度。教育系統(tǒng)內(nèi)部制定的其他標(biāo)準(zhǔn)和要求,也是教育的內(nèi)適性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),比如大學(xué)四、六級英語統(tǒng)考標(biāo)準(zhǔn)等(戚業(yè)國,1997)。(3)“為學(xué)生的一切”的質(zhì)量觀人文性質(zhì)量觀也稱之為人本質(zhì)量觀,主要是指高等教育質(zhì)量的提高要以滿足人的全面自由發(fā)展為核心,以個體受教育過程中是否獲得全面發(fā)展作為衡量教育質(zhì)量的準(zhǔn)繩。一般持這種質(zhì)量觀念的學(xué)者強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,并以滿足學(xué)生的個體發(fā)展需要為基本取向。丁亞金先生認(rèn)為,在質(zhì)量觀多元化的背景下要真正樹立“一切為了學(xué)生,為了一切學(xué)生,為了學(xué)生的一切”的辦學(xué)理念,把學(xué)生作為教育活動的出發(fā)點和教育改革的立足點。嚴(yán)震普先生認(rèn)為,隨著高等教育的不斷發(fā)展,在高等教育實踐中受教育者的本體價值、生命發(fā)展開始受到重視。此外,還有學(xué)者認(rèn)為,高等教育最基本的功能是培養(yǎng)人,塑造人,使受教育者在人格和精神上得到進(jìn)一步完善?！叭宋男缘馁|(zhì)量觀是對高等教育市場化的一種超越”,突顯了高等教育的價值理性。簡評:外適性的質(zhì)量觀表明在市場化的影響下,高等教育如同“產(chǎn)品加工廠”,高校所生產(chǎn)的商品(學(xué)生)必須與市場需求直接對口,這顯然忽視了學(xué)生的個人情感和自身追求;而內(nèi)適性的質(zhì)量觀過分強(qiáng)調(diào)學(xué)校內(nèi)部課程的獨立與完整以及教學(xué)水平、科研水平、學(xué)術(shù)能力的高低,而忽視了高等教育主體與其系統(tǒng)之外客體的適應(yīng)性,使教育脫離社會經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展需要。人文性質(zhì)量觀是對外適性質(zhì)量觀和內(nèi)適性質(zhì)量觀的融合與超越。它突出了學(xué)生自身的價值訴求,是價值理性在質(zhì)量觀中的體現(xiàn)。同時,也符合高等教育的發(fā)展規(guī)律,通過高等教育促進(jìn)人的個性發(fā)展和創(chuàng)造精神文明成果,進(jìn)而大大促進(jìn)社會文明程度的提高。二、從經(jīng)濟(jì)角度來看，質(zhì)量觀(一)教育服務(wù)的內(nèi)涵服務(wù)性的質(zhì)量觀大多用于商業(yè)領(lǐng)域,特指服務(wù)工作能夠滿足被服務(wù)者需求的程度。但近些年來服務(wù)性的質(zhì)量觀念已經(jīng)滲透到高等教育領(lǐng)域,它強(qiáng)調(diào)教育的服務(wù)功能,注重學(xué)生及家長的“消費者”角色,認(rèn)為高校應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生個人、家長以及社會的需求。劉俊學(xué)指出:“高等教育服務(wù)質(zhì)量是指高等教育滿足教育需求主體明顯的或潛在的需求的程度。它取決于教育需求主體對高等教育服務(wù)質(zhì)量的感知與實際高等教育教學(xué)質(zhì)量的對比。教育服務(wù)不是有形實體,而是一種表現(xiàn)”。閆廣芬也認(rèn)為,“要樹立服務(wù)性質(zhì)量觀,重視學(xué)生、社會等各方的需求,這種質(zhì)量觀不僅僅是被動地去適應(yīng),而更強(qiáng)調(diào)的是一種積極主動的迎合,認(rèn)為教育服務(wù)是高等教育的基本產(chǎn)出,服務(wù)性是高等教育質(zhì)量的基本特征。”此外,近年來也有部分學(xué)者如余天佐先生將盛行于美國的SERVQUAL理論引入高等教育領(lǐng)域,以“服務(wù)質(zhì)量差距模型”為核心建立全新的高等教育服務(wù)質(zhì)量評價體系。(二)教育多樣性原則。在教育的多樣化的質(zhì)量觀是在20世紀(jì)末隨著我國高等教育由精英階段向大眾化階段過渡的大背景下產(chǎn)生的。這種質(zhì)量觀認(rèn)為,在大眾化高等教育階段,教育質(zhì)量應(yīng)是有層次的,不同層次的高校應(yīng)有不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),不同類型的學(xué)校也應(yīng)有不同的質(zhì)量要求。所以,高等教育質(zhì)量觀念應(yīng)該與不同類型、不同層次的學(xué)校相適應(yīng),即要樹立多樣化的高等教育質(zhì)量觀念,這是與大眾化階段的高等教育層次和多樣性相適應(yīng)的。早在巴黎世界高等教育會議通過的《21世紀(jì)高等教育展望和行動宣言》中就已明確指出:“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念。對學(xué)校、國家和地區(qū)的具體情況應(yīng)予以應(yīng)有的重視”,應(yīng)“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量”高等教育質(zhì)量。除此之外,我國著名學(xué)者顧明遠(yuǎn)、劉獻(xiàn)君也認(rèn)為質(zhì)量概念的界定應(yīng)注重多樣化,楊德廣先生更是斷言多樣化是實現(xiàn)高等教育大眾化的必由之路。(三)從社會經(jīng)濟(jì)力量參與培養(yǎng)模式到民間資本的投資教育績效制下的質(zhì)量觀早期在西方國家比較盛行,近年來逐漸引入我國。在我國,這種質(zhì)量觀的提出有著深刻的社會發(fā)展背景。由于中國加入WTO后,初步建立起社會主義市場經(jīng)濟(jì)體系,加之國外教育資本的涌入,使從屬于第三產(chǎn)業(yè)的高等教育市場競爭更加激烈,政府不再是高等教育的唯一舉辦者,民間資本也開始投資教育。因此,有些學(xué)者從學(xué)校的投入和產(chǎn)出的角度考察,認(rèn)為校方應(yīng)按面向市場需要的方向?qū)W(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行策劃和設(shè)計,并以績效來理解系統(tǒng)的質(zhì)量,以績效指標(biāo)評判質(zhì)量的高低,按績效顯著性程度衡量教育質(zhì)量。(四)教育質(zhì)量的測度這種觀點下的質(zhì)量是通過比較高等教育的投入和產(chǎn)出之間的價格差來衡量的,質(zhì)量的高低、優(yōu)劣由商品價格的高低來衡量,即相比于入學(xué)時,學(xué)生畢業(yè)時的收獲或成就越大,那么價值增值得就越多,教育質(zhì)量也就越好。這種觀點顯然把學(xué)生的行為、成就當(dāng)作可測量的事物,而忽視了學(xué)生潛在的能力。(五)學(xué)生在高等教育中的主體地位和在教育目的上的不一致這里所說的國際標(biāo)準(zhǔn)組織規(guī)定下的質(zhì)量觀念主要是指國際通用的ISO8402—1986《質(zhì)量術(shù)語》標(biāo)準(zhǔn)、ISO8402—1994《質(zhì)量術(shù)語》標(biāo)準(zhǔn)、ISO9000—2000《質(zhì)量管理體系基本原理和術(shù)語》以及ISO9000—2005《質(zhì)量管理體系基礎(chǔ)和術(shù)語》中對質(zhì)量概念的解釋。國際標(biāo)準(zhǔn)組織對質(zhì)量先后做過四次定義,這四種定義都強(qiáng)調(diào)質(zhì)量的需求導(dǎo)向性即質(zhì)量的目的就是滿足需求。簡評:服務(wù)性質(zhì)量觀雖然突顯了學(xué)生在高等教育中的主體地位,但將學(xué)生與商品交易中的“消費者”等同起來,明顯忽視了高等教育的內(nèi)在規(guī)律,也打擊了廣大教職工的工作積極性。而多樣化的質(zhì)量觀盡管在理論上是成立的,而且在這一理念下對各級各類教育進(jìn)行分門別類設(shè)定不同的評價標(biāo)準(zhǔn)有利于各類教育各司其職,各盡其力,然而,在操作層面來講,這確實一個很龐大的工程,因為,在市場經(jīng)濟(jì)和高等教育大眾化的雙重作用下,高等教育的類型形形色色,很難做出既公平又合理的分類。績效制質(zhì)量觀以績效來評判質(zhì)量的高低雖然可以調(diào)動校方的積極性,但是過分強(qiáng)調(diào)高校管理者和教師的主體地位,勢必弱化學(xué)生在教育中的地位,把學(xué)生僅僅當(dāng)作被動的知識接受者或灌輸對象。而以培養(yǎng)的人才的價值是否增值來判斷質(zhì)量好壞,同樣忽視了學(xué)生的主體地位,學(xué)生等同于產(chǎn)品的觀念,更是與提倡以人為本,和諧發(fā)展的當(dāng)代社會格格不入。正如馬丁·特羅所說,“如果以價值增值來概括質(zhì)量概念,那么學(xué)校愿意招收學(xué)術(shù)水平較低的學(xué)生而不是較高的學(xué)生,因為要提高低起點學(xué)生的水平比高起點學(xué)生的水平更加容易。”而國際標(biāo)準(zhǔn)組織規(guī)定中的質(zhì)量目的在于使“質(zhì)量”一詞適用于不同的領(lǐng)域。然而,從概念的定義上我們明顯看到它偏重于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域,與前面提及的服務(wù)性質(zhì)量觀念如出一轍,把學(xué)生及家長等同于消費者,忽視了高等教育的內(nèi)在規(guī)律。顯然,以此來評價高等教育質(zhì)量實屬不妥。三、規(guī)律與適用范圍以上質(zhì)量觀念都從某一角度、某一層面揭示和反映了質(zhì)量的本質(zhì)和規(guī)律,有其自身的局限性和不足之處,也有其相應(yīng)的適用范圍。因此,在對質(zhì)量觀分類的同時也要對其進(jìn)行整合,以期揭示教育質(zhì)量的本質(zhì),力求使其具有科學(xué)性、合理性、現(xiàn)實性、可操作性。(一)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確定多樣性是大眾化高等教育階段的顯著特征。不同層次、不同類型的高校由于辦學(xué)理念、辦學(xué)特色、辦學(xué)目標(biāo)的不同對質(zhì)量也有不同的要求,辦學(xué)者對于質(zhì)量的認(rèn)識也各不相同。職業(yè)院校由于擔(dān)負(fù)為工廠、企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)工作人員的需要,所以對于質(zhì)量要求偏重于學(xué)生的具體實踐和操作能力,而研究型高校以培養(yǎng)高層次科學(xué)研究人員為目的,因而其質(zhì)量要求注重學(xué)生的科研能力。因此,在制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時首先要有多樣化的質(zhì)量觀,然而將這種多樣化的質(zhì)量觀付諸實施對于高校來說并非易事。如果多樣化導(dǎo)向不明確就會影響高校的辦學(xué)質(zhì)量,所以對高校而言應(yīng)該有自己的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這時就需要國家發(fā)揮效用制定出統(tǒng)一的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。目前在高等教育領(lǐng)域,自2002年以來,我國先后出臺了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》、《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案(試行)》。這些方案的實施對不同高校的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)做出了統(tǒng)一規(guī)定。然而,在大眾化高等教育階段,究竟如何使這紛繁多樣的質(zhì)量觀念與統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合,兩者的結(jié)合點在哪?這仍然是各方學(xué)者努力的方向。(二)學(xué)界對于質(zhì)量的理解與認(rèn)同學(xué)術(shù)性與職業(yè)性兩者是相對的,學(xué)術(shù)性是指在提高高等教育質(zhì)量的活動中對學(xué)術(shù)、知識、個人文化品位的追求,它在質(zhì)量觀中表現(xiàn)為內(nèi)適性質(zhì)量觀;而職業(yè)性則傾向于高校對社會職業(yè)需求的滿足,它在質(zhì)量觀中表現(xiàn)為服務(wù)質(zhì)量觀、需求導(dǎo)向質(zhì)量觀,績效質(zhì)量觀等等。倡導(dǎo)學(xué)術(shù)性的學(xué)者認(rèn)為教育質(zhì)量等同于高校的學(xué)術(shù)、科研水平,倡導(dǎo)職業(yè)性的學(xué)者則認(rèn)為質(zhì)量就是高校培養(yǎng)的人才滿足社會需要,為經(jīng)濟(jì)、政治和社會發(fā)展所做出的貢獻(xiàn)大小。顯然,不管我們選擇哪種觀點都會對另一種觀點產(chǎn)生影響。從歷史的發(fā)展來看,不同發(fā)展階段有不同的側(cè)重點。而當(dāng)代在學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的博弈中,職業(yè)性明顯占上風(fēng),這與進(jìn)入21世紀(jì)以來,就業(yè)壓力大、金融危機(jī)嚴(yán)重不無關(guān)系,但主要的還是與政府的導(dǎo)向性政策有關(guān)。因為,加強(qiáng)高校的職業(yè)性功能不僅能培養(yǎng)出迎合社會需要的人才,而且是解決就業(yè)壓力,維護(hù)社會穩(wěn)定的有效途徑。然而,這種職業(yè)性質(zhì)量觀由于功利性太強(qiáng),容易導(dǎo)致學(xué)術(shù)性對職業(yè)性的迎合,進(jìn)而出現(xiàn)學(xué)術(shù)不端、學(xué)術(shù)腐敗等現(xiàn)象。因此,筆者認(rèn)為現(xiàn)階段質(zhì)量觀的融合并不是同等關(guān)注學(xué)術(shù)性、職業(yè)性,而是更應(yīng)該注重它的學(xué)術(shù)性。(三)高等教育的人文關(guān)懷、人本精神的淡化在上面介紹價值哲學(xué)視角下的質(zhì)量概念界定時,我們提到了馬克思·韋伯的價值理性與工具理性。從高等教育的發(fā)展歷程來看,大學(xué)自產(chǎn)生之初,人們就企圖把它建造成“象牙塔”。這種“象牙塔”表明大學(xué)本身對知識的向往和精神追求的執(zhí)著,這時出現(xiàn)了以學(xué)者為中心的教