課堂成語(yǔ)辨析對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞義習(xí)得的影響

課堂成語(yǔ)辨析對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞義習(xí)得的影響

一教學(xué)方法上的不同在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中，詞法問(wèn)題十分突出。特別是在進(jìn)入中級(jí)階段后,隨著學(xué)習(xí)者詞匯量的擴(kuò)大,詞語(yǔ)誤用顯著增加。其中,學(xué)習(xí)者因無(wú)法準(zhǔn)確區(qū)分近義詞差異而引起的詞語(yǔ)誤用尤其突出?，F(xiàn)有研究表明,近義詞使用偏誤占詞語(yǔ)使用偏誤總量的三分之一以上(羅青松,1997;李紹林,2010)?？梢?jiàn),如何幫助學(xué)習(xí)者提高近義詞學(xué)習(xí)的質(zhì)量是中高級(jí)階段詞匯教學(xué)中亟待解決的重要問(wèn)題。近年來(lái),有關(guān)近義詞教學(xué)的研究主要集中在兩個(gè)方面:一是從理論上探討近義詞辨析的原則、角度和方法,如楊寄洲(2004),趙新、劉若云(2005),吳琳(2008),張博(2008、2013)①,郝瑜鑫、邢紅兵(2010)等;二是對(duì)留學(xué)生中介語(yǔ)中出現(xiàn)的近義詞偏誤進(jìn)行分析,探求偏誤產(chǎn)生的原因,如卿雪華(2004),劉春梅(2007),梁智煥(2011),周琳、薩仁其其格(2013)等。這兩方面的研究對(duì)于幫助教師確定近義詞辨析的思路及提高辨析的針對(duì)性具有重要意義。但除此之外,值得思考的另一個(gè)重要問(wèn)題是,教師應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)模式才能讓學(xué)生更好地掌握近義詞的差異?目前有關(guān)這一問(wèn)題的研究仍十分薄弱,大多數(shù)研究?jī)H停留在一些基本教學(xué)原則的探討上,如提出近義詞差異應(yīng)分階段教學(xué),解釋?xiě)?yīng)淺顯明白,簡(jiǎn)單實(shí)用等(敖桂華,2008;李紹林,2010),鮮有通過(guò)實(shí)證研究的方式比較不同教學(xué)模式對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者近義詞習(xí)得的影響。根據(jù)調(diào)查,目前漢語(yǔ)教師對(duì)近義詞教學(xué)存在不同的看法。一些教師認(rèn)為,要讓學(xué)習(xí)者掌握近義詞的用法,必須依靠教師的講解,因此主張?jiān)趯W(xué)習(xí)者進(jìn)入中級(jí)學(xué)習(xí)階段后,對(duì)近義詞進(jìn)行系統(tǒng)辨析。但也有教師對(duì)講解的有效性持懷疑態(tài)度。他們認(rèn)為,近義詞用法規(guī)則繁復(fù),靠課堂講解實(shí)際上效果不大,相反還會(huì)給學(xué)習(xí)者造成學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),因此主張不進(jìn)行規(guī)則講解,只給學(xué)習(xí)者提供大量的語(yǔ)言輸入讓其從中習(xí)得差異。這兩種觀點(diǎn)實(shí)際上反映了兩種不同的教學(xué)取向,即顯性教學(xué)(explicitinstruction)與隱性教學(xué)(implicitinstruction)。Ellis(1994)、Norris&Ortega(2000)、Hulstijn(2005)等都曾對(duì)這兩種不同的教學(xué)取向進(jìn)行過(guò)論述。所謂顯性教學(xué),是指在教學(xué)過(guò)程中,教師明確向?qū)W習(xí)者提供有關(guān)語(yǔ)言使用的規(guī)則。相反,隱性教學(xué)則是不向?qū)W習(xí)者提供明確的語(yǔ)言使用規(guī)則,而是通過(guò)大量輸入讓學(xué)習(xí)者獲得相關(guān)規(guī)則。顯然,關(guān)于近義詞教學(xué)的第一種觀點(diǎn)屬于顯性教學(xué)方式,第二種則屬于隱性教學(xué)方式。支持采用顯性教學(xué)方式的教師在辨析方法上也存在不同觀點(diǎn)。有的教師主張采用傳統(tǒng)的接受式教學(xué)(expositoryinstruction),即教師直接向?qū)W習(xí)者講解近義詞差異,學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受相關(guān)知識(shí)。有的教師則主張采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)(discovery-basedinstruction)。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)最早由Bruner(1961)提出。Bruner認(rèn)為,學(xué)習(xí)是一種過(guò)程,不是一種結(jié)果。教師應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與獲得知識(shí)的過(guò)程,讓學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列的發(fā)現(xiàn)行為去探究并獲得所需要掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此,主張采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)進(jìn)行近義詞辨析的教師并不直接將差異點(diǎn)告訴學(xué)習(xí)者,而是通過(guò)展示例句嘗試引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)差異規(guī)則,最后再由教師總結(jié)?？梢?jiàn),目前學(xué)界對(duì)于近義詞辨析講解的必要性及教學(xué)方法仍有不少分歧。究竟在課堂上對(duì)近義詞差異進(jìn)行顯性辨析教學(xué)是否有必要?如有必要,應(yīng)采取哪種辨析方式更為有效?這些問(wèn)題對(duì)近義詞教學(xué)具有重要意義。因此,本文擬通過(guò)一項(xiàng)實(shí)證研究對(duì)此進(jìn)行探討,希望通過(guò)對(duì)比不同的近義詞教學(xué)處理方式的效果,尋找到相對(duì)高效的近義詞教學(xué)模式。二實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)2.1實(shí)驗(yàn)問(wèn)題第一,在課堂上進(jìn)行近義詞顯性辨析是否有助于促進(jìn)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞的習(xí)得?2.2不同強(qiáng)化類型的教學(xué)狀況匹配中山大學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)院的63名中級(jí)水平漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者參加了此次實(shí)驗(yàn),這些被試參加實(shí)驗(yàn)時(shí)已在校學(xué)習(xí)1-1.5年的漢語(yǔ),每周學(xué)習(xí)時(shí)間為20課時(shí)(45分鐘/課時(shí))。其中實(shí)驗(yàn)組一21人,實(shí)驗(yàn)組二23人,對(duì)照組19人。之所以選擇中級(jí)水平的被試,是由于在進(jìn)入中級(jí)階段的學(xué)習(xí)后,學(xué)習(xí)者開(kāi)始大量接觸近義詞,并產(chǎn)生了大量近義詞使用偏誤。為了避免各組被試母語(yǔ)分布不均可能對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果造成影響,我們對(duì)三組被試的母語(yǔ)背景進(jìn)行了匹配,使各組中來(lái)自漢字文化圈與非漢字文化圈的被試比例大致相等(實(shí)驗(yàn)組一漢字文化圈被試14人,非漢字文化圈7人;實(shí)驗(yàn)組二漢字文化圈15人,非漢字文化圈8人;對(duì)照組漢字文化圈13人,非漢字文化圈6人)。2.2.2規(guī)則說(shuō)明部分我們編制了10組近義詞辨析材料②,每組近義詞的辨析材料包括三部分:差異規(guī)則說(shuō)明、例句和練習(xí)。規(guī)則說(shuō)明部分從語(yǔ)義、句法和語(yǔ)用三個(gè)方面對(duì)近義詞差異進(jìn)行了簡(jiǎn)要說(shuō)明。為了保證被試能夠理解實(shí)驗(yàn)材料,差異規(guī)則說(shuō)明、例句及練習(xí)中所用的詞匯均為學(xué)習(xí)者熟悉的初中級(jí)詞。2.2.3教學(xué)處理階段實(shí)驗(yàn)分4個(gè)階段:前測(cè)(第1周);教學(xué)處理(第3周);后測(cè)(第4周);后續(xù)測(cè)(第7周)。前測(cè)在第1周進(jìn)行。目的在于測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞差異的已掌握程度,并從中篩選出需要進(jìn)行教學(xué)處理的近義詞和被試。我們首先對(duì)16組備選的近義詞進(jìn)行測(cè)試。測(cè)試方法是讓學(xué)習(xí)者判斷每個(gè)句子中劃線的部分能不能用右列的詞語(yǔ)。可用的打“√”,不可用的打“×”,不確定的打“?”。如:前測(cè)采取隨堂測(cè)驗(yàn)形式進(jìn)行,時(shí)間為40分鐘。通過(guò)測(cè)試,我們從備選的16組近義詞中選取了10組平均得分較低的近義詞作為教學(xué)處理的目標(biāo)詞。然后,我們又篩選出這10組近義詞中單組得分率均低于70%的被試作為正式實(shí)驗(yàn)被試③,共有63名被試符合實(shí)驗(yàn)條件。將63名被試分成三組,即實(shí)驗(yàn)組一(21人)、實(shí)驗(yàn)組二(23人)和對(duì)照組(19人)。實(shí)驗(yàn)組一和實(shí)驗(yàn)組二分別接受一種顯性的近義詞教學(xué)處理,對(duì)照組則接受隱性教學(xué)處理。三組被試的前測(cè)成績(jī)無(wú)顯著差異,F(2,60)=0.239,p=0.788。教學(xué)處理階段從第3周開(kāi)始,各組均采用在課堂上集體進(jìn)行教學(xué)處理的形式進(jìn)行。三組被試接受的教學(xué)處理如下:實(shí)驗(yàn)組一采用接受式教學(xué)模式。教師將10組近義詞的異同直接教授給學(xué)習(xí)者,并配以相應(yīng)的例句。例句中的目標(biāo)詞以加粗涂紅的字體顯示,并在目標(biāo)詞下加下劃線,在例句后以“√”、“×”形式說(shuō)明與其他近義詞的替換情況。在講解后配以相應(yīng)的判斷改錯(cuò)練習(xí)。實(shí)驗(yàn)組一教學(xué)處理時(shí)間為90分鐘。實(shí)驗(yàn)組二采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式。教學(xué)實(shí)驗(yàn)材料與實(shí)驗(yàn)組一相同,但處理方式有異。教師首先要求學(xué)習(xí)者從每組近義詞中選擇適當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)填入相應(yīng)的句子中,學(xué)習(xí)者完成后教師公布正確答案,答案同樣以加粗涂紅的字體顯示,并在例句后以“√”、“×”形式說(shuō)明與其他近義詞的替換情況。接下來(lái)教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者觀察比較例句,讓學(xué)習(xí)者嘗試發(fā)現(xiàn)差異點(diǎn),最后教師加以概括總結(jié)。由于在實(shí)驗(yàn)組二中需要花費(fèi)較多時(shí)間引導(dǎo)學(xué)習(xí)者嘗試發(fā)現(xiàn)規(guī)則,因此在教師概括總結(jié)規(guī)則后,僅設(shè)置了少量的練習(xí)進(jìn)行鞏固,以保證與實(shí)驗(yàn)組一教學(xué)處理時(shí)間相等,即90分鐘。以下舉例說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組一、二的具體教學(xué)模式:如“包括”和“包含”,其中一個(gè)差異是“包括”的對(duì)象可以是人,“包含”不行。在實(shí)驗(yàn)組一中,教師直接用課件形式展示這條規(guī)則,并配以以下三個(gè)例句:(1)包括他們兩個(gè)在內(nèi),我們就有整整十個(gè)人了。(×包含)(3)參加話劇比賽的不包括留學(xué)生。(×包含)實(shí)驗(yàn)組二則采取了不同的教學(xué)處理方式:教師先在課件中展示以上三個(gè)句子,但隱去劃線部分的內(nèi)容,讓學(xué)習(xí)者用“包含”或“包括”填空。學(xué)習(xí)者完成后呈現(xiàn)正確答案,并在例句后標(biāo)明可否替換。接著引導(dǎo)學(xué)習(xí)者說(shuō)出目標(biāo)詞后的賓語(yǔ)有何特點(diǎn)。最后教師給出規(guī)則:“包括”強(qiáng)調(diào)總括,主要從數(shù)量和范圍來(lái)說(shuō),“包括”的對(duì)象可以是人,“包含”不行。在講解過(guò)后,兩種實(shí)驗(yàn)處理都有一定量的改錯(cuò)練習(xí)。對(duì)照組不對(duì)近義詞差異做任何顯性教學(xué)處理,但讓學(xué)習(xí)者閱讀包含有目標(biāo)近義詞的例句(即只作隱性的教學(xué)處理),時(shí)間約為20分鐘。例句與實(shí)驗(yàn)組相同。后測(cè)在教學(xué)處理結(jié)束后1周(即實(shí)驗(yàn)開(kāi)始后的第4周)進(jìn)行。后測(cè)與前測(cè)的題目形式相同,考察的差異點(diǎn)也相同,但為了減少練習(xí)效應(yīng),我們?cè)谕入y度的基礎(chǔ)上替換了句中的一些詞語(yǔ)。后續(xù)測(cè)則是在教學(xué)處理結(jié)束后3周(即實(shí)驗(yàn)開(kāi)始后的第7周)進(jìn)行。測(cè)試方法以選詞填空的形式進(jìn)行,考察的差異點(diǎn)與前測(cè)和后測(cè)相同。2.3教學(xué)正確率:“對(duì)于顯學(xué)成題,培訓(xùn)2,5,5.分別統(tǒng)計(jì)各組三次測(cè)試的正確率,統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1和圖1所示。用SPSS15.0對(duì)以上數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,結(jié)果如下:1)由于三組被試前測(cè)成績(jī)無(wú)顯著性差異,F(2,60)=0.239,p=0.788,因此,只需對(duì)三組被試后測(cè)、后續(xù)測(cè)的正確率進(jìn)行比較就可看出教學(xué)處理的效果。在后測(cè)中,三組被試的正確率差異顯著,F后測(cè)(2,60)=87.816,p<0.001。事后多重比較分析表明,無(wú)論是實(shí)驗(yàn)組一還是實(shí)驗(yàn)組二,后測(cè)正確率(分別為81.18%和85.73%)均顯著高于對(duì)照組(56.75%),p<0.001?？梢?jiàn),無(wú)論接受哪種顯性教學(xué)處理,其后測(cè)正確率均顯著高于隱性教學(xué)處理。對(duì)后續(xù)測(cè)成績(jī)的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)也表明,三組被試的正確率差異顯著,F后續(xù)測(cè)(2,60)=39.105,p<0.001。事后多重比較分析也表明,實(shí)驗(yàn)組一、實(shí)驗(yàn)組二后續(xù)測(cè)正確率(分別為72.86%和79.56%)均顯著高于對(duì)照組(60.18%),p<0.001?？梢?jiàn),對(duì)近義詞進(jìn)行顯性辨析確實(shí)有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得近義詞的差異,而且這種促進(jìn)作用不僅在接受了教學(xué)處理后的短時(shí)間內(nèi)有效,在經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)一段時(shí)間后,效果仍然顯著。2)事后多重比較結(jié)果還表明,實(shí)驗(yàn)組二后測(cè)正確率高于實(shí)驗(yàn)組一,二者差異達(dá)到顯著水平,p=0.048。兩組后續(xù)測(cè)成績(jī)比較發(fā)現(xiàn),實(shí)驗(yàn)組二的正確率也顯著高于實(shí)驗(yàn)組一,p=0.003?？梢?jiàn),采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)處理模式效果好于接受式教學(xué)處理方式。從差異顯著水平來(lái)看,在后續(xù)測(cè)中,二者差異更為顯著,說(shuō)明在教學(xué)效果的保持方面,發(fā)現(xiàn)式教學(xué)處理模式的優(yōu)勢(shì)更加明顯。三討論3.1關(guān)于接受式和發(fā)現(xiàn)式的課堂辨在引言中,我們談到,一些教師認(rèn)為不必花太多時(shí)間對(duì)近義詞進(jìn)行專門(mén)辨析,而是讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中自己體會(huì),逐漸提高。這種觀點(diǎn)主要受Krashen(1985)的“輸入假說(shuō)”(inputhypothesis)影響。輸入假說(shuō)認(rèn)為,第二語(yǔ)言的習(xí)得是通過(guò)“可理解輸入”(comprehensibleinput)實(shí)現(xiàn)的,一旦有了足夠的可理解輸入,語(yǔ)言習(xí)得就會(huì)自然發(fā)生。雖然確有不少證據(jù)證明可理解性輸入在二語(yǔ)習(xí)得中的重要作用,但根據(jù)我們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果,如果沒(méi)有接受顯性的近義詞辨析教學(xué)而僅僅依靠可理解的語(yǔ)言輸入,學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞差異的習(xí)得非常緩慢,如在沒(méi)有接受顯性教學(xué)處理的對(duì)照組中,前測(cè)、后測(cè)和后續(xù)測(cè)正確率分別為57.94%、56.75%、60.18%,成績(jī)并無(wú)顯著提高。造成這一結(jié)果的原因主要來(lái)自兩方面:1)近義詞本身差異細(xì)微,不易被覺(jué)察。覺(jué)察是學(xué)習(xí)者習(xí)得差異的重要前提。如果學(xué)習(xí)者無(wú)法覺(jué)察到近義詞之間的差異,就無(wú)法在使用中正確使用近義詞。2)學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞用法的差異并不重視。我們?cè)鴮?duì)一些學(xué)習(xí)者進(jìn)行過(guò)訪談,不少學(xué)習(xí)者認(rèn)為近義詞的語(yǔ)義差別不大,即使混淆,也不會(huì)造成交際困難,因此缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)。如果長(zhǎng)此以往,很多詞語(yǔ)混淆的偏誤就會(huì)化石化(fossilization),阻礙學(xué)習(xí)者二語(yǔ)水平的繼續(xù)提高。相反,教師如能在課堂上就近義詞的差異進(jìn)行專門(mén)辨析,則能夠引起學(xué)習(xí)者的注意和重視,習(xí)得的速度也會(huì)大大加快。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示,無(wú)論是采用接受式還是發(fā)現(xiàn)式的課堂辨析模式,學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞的習(xí)得水平都較辨析前有大幅度的提高?？梢?jiàn),課堂近義詞辨析并非如一些教師所認(rèn)為的那樣無(wú)效,恰當(dāng)?shù)恼n堂辨析對(duì)于加快近義詞差異的習(xí)得具有重要作用。3.2任務(wù)2:完成一個(gè)特定的任務(wù)時(shí)所需要的認(rèn)知資源實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組二在后測(cè)、后續(xù)測(cè)中的答題正確率均高于采用接受式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組一,特別是在后續(xù)測(cè)中,兩組被試答題正確率上的差異十分顯著。可見(jiàn),發(fā)現(xiàn)式教學(xué)在教學(xué)效果的保持上具有較大優(yōu)勢(shì)。我們認(rèn)為,造成二者差異的主要原因在于,與接受式教學(xué)相比,發(fā)現(xiàn)式教學(xué)大大增加了學(xué)習(xí)者的“任務(wù)投入量”(task-inducedinvolvementload)。所謂“任務(wù)投入量”,是指學(xué)習(xí)者在完成一個(gè)特定學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所需要投入的認(rèn)知資源。這一術(shù)語(yǔ)由Laufer&Hulstijn(2001)提出。Laufer&Hulstijn(2001)曾提出一個(gè)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的“投入負(fù)擔(dān)假說(shuō)”(involvementloadhypothesis)。該假說(shuō)認(rèn)為,任務(wù)投入量越大,詞匯習(xí)得的效果就越好。而投入量的大小可以用需求(need)、查找(search)和評(píng)定(evaluation)三個(gè)因素來(lái)量化。“需求”指的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的情感因素;“查找”主要是指尋求第二語(yǔ)言中生詞的意義,如查字典、向老師請(qǐng)教等等;“評(píng)定”則是對(duì)不同的詞或同一詞的各種意義或不同搭配進(jìn)行分析和比較。對(duì)實(shí)驗(yàn)組二,教師首先要求學(xué)習(xí)者對(duì)例句中的劃線部分進(jìn)行選詞填空,這首先增加了學(xué)習(xí)者了解近義詞差異的需求。而完成選詞填空及嘗試尋找發(fā)現(xiàn)差異規(guī)則的過(guò)程則需要學(xué)習(xí)者對(duì)詞義進(jìn)行查找和對(duì)語(yǔ)境中不同搭配進(jìn)行評(píng)定。相比之下,對(duì)實(shí)驗(yàn)組一,教師不要求學(xué)習(xí)者先進(jìn)行選詞填空,從學(xué)習(xí)情感動(dòng)機(jī)上看,該組學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞的學(xué)習(xí)需求顯然不如實(shí)驗(yàn)組二。此外,學(xué)習(xí)者不必自己對(duì)近義詞差異進(jìn)行概括,因此在查找和評(píng)定等因素上的投入量也遠(yuǎn)不如實(shí)驗(yàn)組二。由于實(shí)驗(yàn)組二中的高投入量激活了大腦中的深層加工機(jī)制,信息得以進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶,因此學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞差異的習(xí)得效果保持得更好。相反,由于實(shí)驗(yàn)組一投入量低,信息無(wú)法得到充分的深層加工,因此信息遺忘速率較快。3.3語(yǔ)義差異題和語(yǔ)法差異題的交互作用雖然實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明課堂辨析能夠有效加快近義詞習(xí)得的整體水平,但我們同時(shí)發(fā)現(xiàn),教學(xué)處理似乎并未改變學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞內(nèi)部各類差異的習(xí)得順序。這從另一個(gè)側(cè)面證明了Pienemann(1984)的觀點(diǎn)。Pienemann(1984)提出,第二語(yǔ)言的可教性(teachability)受制于語(yǔ)言的可學(xué)性(learnability)。換句話說(shuō),語(yǔ)言習(xí)得要受到學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言認(rèn)知和語(yǔ)言處理能力的限制,因此有一定的先后順序,不受教學(xué)處理的影響。最近有關(guān)近義詞差異習(xí)得順序的研究表明,一般而言,漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者首先習(xí)得的是近義詞顯性的句法差異,然后才是隱性的語(yǔ)義差異(洪煒,2012)。在本實(shí)驗(yàn)中,我們發(fā)現(xiàn),這一結(jié)果并未由于教學(xué)處理的影響而發(fā)生改變。我們對(duì)語(yǔ)義差異題和句法差異題的回答正確率進(jìn)行了進(jìn)一步的檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn),差異類型的主效應(yīng)顯著,F(1,120)=7.931,p=0.007,句法差異題的正確率顯著高于語(yǔ)義差異題的正確率。并且,差異類型與教學(xué)處理方式的交互作用不顯著,F(2,120)=0.266,p=0.768。差異類型與測(cè)試時(shí)間的交互作用不顯著,F(2,120)=0.475,p=0.623。差異類型、教學(xué)處理方式及測(cè)試時(shí)間的三項(xiàng)交互作用也不顯著,F(4,120)=0.201,p=0.937。這表明,無(wú)論采取哪一種教學(xué)處理方式,在前測(cè)、后測(cè)和后續(xù)測(cè)中,句法差異題成績(jī)好于語(yǔ)義差異題的總體趨勢(shì)沒(méi)有變化。比如,“證明”和“證實(shí)”這組近義詞,教師分別從語(yǔ)義和句法角度對(duì)其差異進(jìn)行了辨析。在語(yǔ)義上,“證明”強(qiáng)調(diào)用具體可靠的材料來(lái)說(shuō)明情況或得出一個(gè)結(jié)論;“證實(shí)”則強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐調(diào)查,說(shuō)明原來(lái)的看法或以前的結(jié)論是真的、對(duì)的。在句法上,“證明”和“證實(shí)”也有不同,“證實(shí)”只能作動(dòng)詞;而“證明”既可以作動(dòng)詞,也可以作名詞?！白C明”可以做定語(yǔ),構(gòu)成“證明書(shū)、證明人、證明材料”等,還可以說(shuō)“作證明”;“證實(shí)”沒(méi)有這樣的用法。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn),在講解了這些使用差異后,學(xué)習(xí)者習(xí)得較好的仍然是句法上的差異。如在后測(cè)中,我們?cè)O(shè)置了以下四題考查被試對(duì)“證明”和“證實(shí)”的掌握情況,要求學(xué)習(xí)者判斷句中劃?rùn)M線處應(yīng)填入哪個(gè)詞。以上四題中,題(2)、(3)側(cè)重考察二者在句法上的差異,題(1)、(4)側(cè)重考察二者在語(yǔ)義上的差異。統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn),在實(shí)驗(yàn)組一、實(shí)驗(yàn)組二和對(duì)照組中,被試對(duì)題(2)、(3)的回答正確率均高于題(1)、(4)。表2為各組被試對(duì)“證明”和“證實(shí)”的回答正確率。在其他組近義詞的后測(cè)、后續(xù)測(cè)中,我們也發(fā)現(xiàn)了類似的情況?？梢?jiàn),教學(xué)處理雖然能提高學(xué)習(xí)者對(duì)差異的習(xí)得水平,但并未改變學(xué)習(xí)者對(duì)各類差異的內(nèi)在習(xí)得順序。正如Lightbown(1983)、Ellis(1989)所指出的,語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律似乎不會(huì)受到教學(xué)的影響,不會(huì)因教學(xué)的介入而改變其發(fā)展順序。但不可否認(rèn)的是,語(yǔ)言教學(xué)若得法,則可以加快習(xí)得速度,提高語(yǔ)言的準(zhǔn)確度,最終達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的終點(diǎn)(Pienemann,1989;Doughty,2003;靳洪剛,2011)。四結(jié)論和結(jié)論4.1發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式更有利于和保持保護(hù)者的習(xí)得本文通過(guò)實(shí)證研究證明,課堂上顯性的近義詞辨析教學(xué)能夠顯著促進(jìn)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞差異的習(xí)得。并且,發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式比傳統(tǒng)的接受式教學(xué)模式更有利于促進(jìn)和保持近義詞的習(xí)得。實(shí)驗(yàn)結(jié)果同時(shí)表明,近義詞辨析教學(xué)的作用主要體現(xiàn)在加速近義詞的整體習(xí)得上,但對(duì)近義詞差異的習(xí)得順序影響不顯著。4.2注重語(yǔ)言差異和語(yǔ)言模糊性的辨根據(jù)本實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果,結(jié)合我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn),本文對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)近義詞教學(xué)