教學設計整理資料

第一章教學系統(tǒng)設計概論教學設計的概念肯普〔1994〕：教學系統(tǒng)設計是運用系統(tǒng)方式分析研究教學進程中彼此聯(lián)系的各部份的問題和需求，確立解決它們的方式步驟，然后評判教學功效的系統(tǒng)打算進程。教學設計進展的歷史軌跡20世紀初期：教學設計思想的萌芽.20世紀40——60年代：行為主義教學設計興起20世紀70——80年代末：認知主義主導教學設計.20世紀80年代以后：走向整合化的教學設計建構主義的知識觀與學習觀建構主義知識觀知識是體會性實在：知識并非是對現(xiàn)實的準確表征,它只是一種說明、一種假設,而不是最終答案。知識只是一種“可行性”：知識并非能精準地歸納世界的法那么,在面對具體問題時更可不能一用就靈,而是需要針對具體情境進行再制造。知識源于主體的建構：人熟悉的對象是體會性實在,那么,認知者與認知對象就不能毅然分離。學習者是具有大量生活體會和先前知識的主體，這些知識與體會可能增進新的學習,也可能妨礙新的學習,但不管如何它們是學習的基礎。②建構主義的學習觀學習是學習者主動建構內部心理表征的進程：學習者老是主動選擇一些信息,輕忽一些信息,并從中進行推論，而且在推論進程中,也老是與他以前的體會相結合建構對輸入信息的說明學習中的建構是雙向的：建構一方面是對新信息的意義的建構,另一方面是對原有體會的改造和重組。從而形成自己對事物的觀點,形成自己的思想。學習者對學習對象的明白得存在不同：每一個學習者都有以自己的方式看待新知識的偏向,不同人看到事物的不同方面,通過學習者的合作或社會性學習,能夠使明白得加倍豐碩和全面。4．人本主義的學習觀（羅杰斯關于成心義學習的特點）羅杰斯以為成心義學習要緊具有四個特點：①全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動當中；②自我發(fā)起：學習者由于內在的愿望主動去探討、發(fā)覺和了解事件的意義；③全面進展：學習者的行為、態(tài)度、人格等取得全面進展；④自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是不是完成等。5．迪克和凱瑞的教學設計系統(tǒng)化方式模式的特點與大體觀點特點：以教學目標為基點對教學活動進行系統(tǒng)設計，以達到教學目標為大體目的“迪克—凱瑞”模式的大體觀點是強調教師成立學習目標和創(chuàng)建教學策略去實現(xiàn)教學目的，用評判工具去測量學生達到的學習目標，再與預先設計的教育目標相較較，反饋環(huán)用形成性評判方式為校正教學設計活動提供操縱機制。6．肯普的環(huán)形結構模式的大體要素四個大體要素：教學目標、學習者特點、教學資源、教學評判7．史密斯和雷根的教學設計進程模式的思想進展基礎，及其與迪克、凱瑞模式的區(qū)別與聯(lián)系。史密斯雷根的思想進展基礎是：迪克-凱瑞模式“史密斯-雷根”模式與“迪克—凱瑞”模式的區(qū)別超級明顯，“迪克—凱瑞”模式有關教學策略部份只是籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學策略”，而史密斯、雷根把賴格盧斯（Reigeluth，.）的教學策略分類思想融入到自己的教學設計模式中，這點是表現(xiàn)“聯(lián)結-認知”學習理論的關鍵所在。聯(lián)系：史密斯（Smith，.）、雷根（Regan，.）的教學設計進程模式是在“迪克—凱瑞”模式的基礎上，吸取加涅對學生內部心理進程進行認知分析的優(yōu)勢，進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要阻礙而進展起來的。8.喬納森的建構主義學習環(huán)境模式的要緊組成要素和目的喬納森的建構主義學習環(huán)境模式包括六個大體要素：問題/項目、相關案例、信息資源、認知工具、交流與協(xié)作工具、社會/情境支持。CLEs模式最要緊的目的是能夠增進學生對問題的解決和概念的進展，并讓他們以領域內實踐一起體成員的學習方式學習某一領域的知識。9教學系統(tǒng)設計的組成層次以產(chǎn)品為中心的層次課程為中心的層次③系統(tǒng)為中心的層次第二章評估需求確信教學目的學習需求的含義羅賓遜的績效分析模型：學習需若是指在某一特定情境下，學習者學習方面目前的狀態(tài)與所期望達到的狀態(tài)或應該達到的狀態(tài)之間的差距。學習需要=期望達到的狀態(tài)—目前的現(xiàn)實狀態(tài)學習需求分析進程中應注意的問題學習需若是指學習者的需要，而不是教師的需要，更不是對教學進程、手腕的具體需要。取得的數(shù)據(jù)必需是真實、靠得住地反映學習者和有關人員的情形，它包括此刻和以后應該達到的狀況。注意和諧參加學習需要分析的所有合作者的價值觀念，以取得對期望值和差距盡可能接近的觀點。要以學習行為結果描述差距，而不是用進程，要幸免用方式或手腕找問題，幸免確信問題之前就急于去尋覓解決問題的方案。學習需要分析是一個永無止境的進程，因此在實踐中要常常對學習需要的有效性提出疑問和進行查驗。學習需要分析方式及概念部參照需要分析由學習者所在組織機構內部以已經(jīng)確信的（或工作要求）對學習者的期望與學習者學習（工作）現(xiàn)狀作比較，找出期間差距，辨別學習需要的方式。①內部期望值查閱內部方案（課程大綱、教學打算）訪問內部目標決策者文獻②學習者學習現(xiàn)狀直接——問卷（測試）、面談、觀看間接——教師、檔案（學習成績等）、文獻⑵外部參照需要分析法依據(jù)機構外部社會（或職業(yè)）需求來確信對學習者的期望值，以此為標準，衡量學習者的學習現(xiàn)狀，找出差距，從而確信學習需要。①社會期望值：專家調查——訪談、Delph、文獻個案調查——單位、畢業(yè)生、問卷②現(xiàn)狀：直接——問卷（測試）、面談、觀看間接——教師、檔案（學習成績等）、文獻⑶內外結合學習需要分析法第三章教學目的分析四種要素互動關系四種要素互動關系一是具有可測性，他以為制定教育目標不是為了表述理想的愿望，而是便于客觀的評判；二是目標具有層次結構。布盧姆的認知學習領域目標分類法辛普森的動作技術學習領域目標分類辛普森等人的分類方式（1972）知覺：指運用感覺器官取得信息以指導動作，要緊了解某動作技術的有關知識、性質、功能等。預備狀態(tài)：指對固定動作的預備，包括心理定向、生理定向和情緒預備（情愿活動）。有指導的反映：指復雜動作技術學習的初期時期，包括仿照和嘗試錯誤。機械動作：指學習的反映已成適應，能以某種熟練和自信的水平完成動作。復雜的外顯反映：指包括復雜動作模式的熟練動作。操作的熟練性以精準、迅速、連貫和諧和輕松穩(wěn)固為指標。適應：指技術的高度進展水平，學習者能修正自己的動作模式以適應特殊的設施或知足具體情境的需要。創(chuàng)新：指制造新的動作模式以適合具體情境?？死刮譅柕那楦袑W習領域目標分類克拉斯伍等人的分類方式（1964）同意或注意：指學習者情愿注意某特定的現(xiàn)象或刺激。學習結果包括從意識到某事物存在的簡單注意到選擇性注意。反映：學習者主動參與，踴躍反映，表示出較高的愛好。學習的結果包括默許、情愿反映和中意的反映。評判：指學習者用必然的價值標準對特定的對象、行為或事物進行評判。它包括同意或偏愛某種價值標準或為某種價值標準做出奉獻。組織：指學習者在碰到多種價值觀念呈現(xiàn)的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各類價值觀加以比較，確信它們的彼此關系及它們的相對重要性，同意自己以為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。價值與價值體系的性格化：指學習者通過對價值觀體系的組織，慢慢形成個人的品性。加涅的學習結果分類系統(tǒng)（上述四類分類系統(tǒng)的結構、概念、舉例及分析例子）言語信息1.概念言語信息作為一種學習結果，是指學習者通過學習后，能記住諸如事物的名稱、地址、時刻、概念、對事物的描述等具體的事實，并能在需要時將這些事實表述出來。2.言語信息的類型(依照信息量和組織形式分類)①名稱；②單個命題或事實；③知識群。3.言語信息習得的表現(xiàn)學習者能用句子的方式把所學的信息表現(xiàn)出來（取得了意義）。智力技術1.概念智力技術作為一種學習結果，是指學習者運用符號或概念與環(huán)境發(fā)生彼此作用的能力。2.智力技術的類別⑴分辨：分辨是一種大體技術，指的是對一個或幾個物理量不同的刺激物作出不同的反映的能力。⑵具體概念：具體概念是在一系列事物中找出一起特點并給同類事物給予同一名稱的一種習得的能力。⑶概念概念：當個體能演示一些特定類別的客體、事件或關系的意義時，就能夠夠說個體學會了概念性概念⑷規(guī)那么是揭露兩個或更多的概念之間的關系的一種語言表達（規(guī)那么能夠是一個定律、一條原理或一套已確信的程序）。⑸高級規(guī)那么——解決問題：由簡單的規(guī)那么組合在一路，用來解決一個或一類問題的復雜的規(guī)那么稱為高級規(guī)那么。認知策略1.加涅的概念學習者用來選擇和調劑自己的注意、學習、經(jīng)歷和思維方式等內部進程的技術。2.加涅的認知策略分類復誦策略：學習者運用該策略自我練習所學的材料。精加工策略：學習者運用該策略成心識地把要學的內容與已學的內容練習起來。組織策略：學習者運用該策略把學習材料組成框架結構元認知策略：這是關于學習者設置學習目標、評估成績、選擇學習策略的策略，具有監(jiān)督操縱功能。情感策略：學習者運用情感策略集中和維持注意力、操縱焦慮、有效地利歷時刻等。3.認知策略的特點學習活動中的執(zhí)行監(jiān)控成份認知策略是通過阻礙學習的內部加工方式來對學習者的活動作出調劑的（學會如何學習、學會如何思維）認知策略的客體是學習者自身，而不是像概念或規(guī)那么那樣之外界環(huán)境為客體。動作技術1.概念動作技術是一種習得的能力，其行為結果表現(xiàn)為軀體動作的敏捷、準確、有利和連貫等方面。2.動作技術學習的條件用言語或其他形式指導執(zhí)行程序反復練習及時反饋動作的準確性鼓舞多做腦力練習五、態(tài)度1.概念態(tài)度是個體關于情形的觀點和采取的行動。作為一種學習的結果，加涅概念為：一種習得的、阻礙個體對某事物、人或事件的行為選擇的內部狀態(tài)。2.教育所希望學生習得的態(tài)度類型學校教育目標中涉及到的態(tài)度：多方面的對某種活動的確信和喜愛與公民身份有關——愛國、關切社會需要、樂意承擔公民義務等布盧姆和加涅兩種認知學習分類系統(tǒng)的比較1．相同點均描述了學習結果，包括大體的心理進程（由簡單事實學習向高智力水平的學習的積存進展進程）——教學要重視不同層次的目標！2．不同點布——用可觀看到的學生行為術語表示，不偏重揭露教學內在機制，偏重于評判，偏重與各類人員之間的溝通。加——著重人類認知進程和思維的內在機制，每類目標伴隨著特定的學習條件和評判。第四章確信從屬技術確信從屬技術（內容分析、目標分析）的方式，本能對學習目標采納適合的方式進行分析（依照學習目標分類理論，會選擇適合方式分析內容）一、歸類分析（細化分析、簇分析）二、層級分析（層次分析）三、列表分析（目標分析）四、信息加工分析（進程分析、程序分析）五、專家分析第五章分析學習者和環(huán)境海尼希的學習者特點分類方式海尼希(Heinich，1996)等人曾建議，教學設計者可考慮將學習者特點分為三個方面：一樣特點、學習風格和起點水平（或稱初始能力）。皮亞杰的認知進展時期理論皮亞杰在不同時期的高作中，曾將兒童智力的進展分為3、4、5或6個要緊的時期，但各類劃分并非存在實質性的不同。有代表性的劃分包括感覺運動、前運算、具體運算和形式運算這4個大的時期。一、感知運動時期（0-2歲）。這是智力的萌芽期，是以后進展的基礎，在兒童的心理進展中具有重要的意義。這一時期的兒童只能依托自己的肌肉動作和感覺應付外界事物。動作表現(xiàn)為外顯活動，尚未內化，還不能在頭腦中進行。通過與外界的交往，動作慢慢和諧起來，慢慢明白自己的動作與動作對外物所起的作用之間的關系，并能成心識地進行某種活動。進而，開始把自己和外物區(qū)別開來，有了客體永久性觀念，明白物體在看不見摸不著的時候仍繼續(xù)存在。二、前運算時期（約2-7歲）在這一進展的全進程中，兒童頭腦中有了事物的表象，而且能用詞代表頭腦中的表象。他們能進行低級的抽象，能明白得和利用低級概念及其間的關系。所謂低級概念，是兒童從具體實際體會中學得的概念。因此，他們能假想過去和以后的事物。但是由于在他們的認知結構中，知覺成份占優(yōu)勢，因此他們只能進行直覺思維。3、具體運算時期（約7至11歲）那個時期的兒童的思維水平有了質的轉變，不象前運算時期的兒童單憑知覺表象考慮問題，認知結構中已有了抽象概念，而能進行邏輯推理。他們能進行第二級抽象，能明白得和利用第二級概念及其關系。所謂第二級概念，是通過兒童原有的概念，以下概念的方式所取得的概念。但在取得與利用第二級概念時，他們需要實際體會作支柱，需要借助具體事物和形象的支持來進行邏輯推理。4、形式運算時期（約11歲至15歲）隨著認知進展從具體慢慢向抽象過渡，日趨趨于認知成熟的兒童慢慢擺脫具體實際體會的支柱，能夠明白得并利用彼此關聯(lián)的抽象概念。其思維特點表現(xiàn)為假設--演繹思維、抽象思維和系統(tǒng)思維等。學習者的認知結構概念、變量與結構認知結構的含義：奧蘇貝爾：熟悉結構是指個體的觀念的全數(shù)內容和組織，或就教材而言，指個體關于特殊知識領域的觀念的內容和組織。三個要緊的認知結構變量⑴認知結構的變量（認知結構的特點）認知結構的可利用性認知結構的可分變性認知結構的穩(wěn)固性⑵認知結構的關系（認知結構的同化方式）.類屬關系：包括派生類屬、相關類屬.總括關系.并列組合關系學習者認知結構判定的方式：概念圖與經(jīng)常使用工具依照奧蘇伯爾的思想，美國聞名作家約瑟夫·D·諾瓦克提出了一種判定學習者認知結構的方式，即概念圖。所謂概念圖確實是一種認知結構的表現(xiàn)方式。知識可被看做是由各類概念和這些概念所形成的各類關系組成。由于每一個人在感知事物及其規(guī)律時存在不同，因此所繪制的概念圖也各不相同。教學進程確實是使那個概念圖不斷完善的進程，教學者和學習者能夠通過不斷地構建尋求達到一致認知結構的機遇。教學設計者或教學實施者依照學習者繪制出的概念圖能夠了解到學習者對概念及其關系的明白得，也能夠了解學習者的知識結構缺點。學習風格的內涵、特點、類型學習風格的含義“對學習者感知不同刺激和對刺激做出反映這兩方面產(chǎn)生阻礙的，反映學習者個性特點的心理特點”“學生在學習進程中老是喜愛采納某些特殊策略的偏向”學習風格的特點強調學習者喜愛的或常常利用的學習策略、學習方式或學習偏向在學習風格概念中的核心地位強調學習風格具有穩(wěn)固性，很少因學習內容、學習情境等因素轉變而轉變學習風格具有個別不同性和專門性學習風格的類型學習的條件認知方式人格因素生理類型關于認知方式的場獨立性和場依存性研究1.（學習者的區(qū)別表此刻學習進程中）知覺方式的判定→認知方式的判定操縱點的概念及其操縱的分類操縱點所謂操縱點是指人們對阻礙自己生活與命運的那些力量的觀點，一樣分為內部操縱和外部操縱。起點能力的概念、起點能力分析的內容與方式1.起點水平的概念任何一個學習者都是把他原先所學的知識、技術、態(tài)度帶入新的學習進程中的，因此，教學系統(tǒng)設計者必需了解學習者原先具有的知識、技術、態(tài)度，咱們稱之為起點水平或起點能力。2.一樣來講，起點能力分析包括下述三個方面：對預備能力的分析，即了解學習者是不是具有了新的學習所必需把握的知識與技術。這是從事新的學習的基礎。對目標能力的分析，即了解學習者是不是已經(jīng)把握了或部份把握了教學目標中要求學會的知識與技術。如已部份把握了目標技術，說明這部份內容的教學沒有必要進行，這有助于咱們在確信內容方面做到詳略適當。對學習者對所學內容的態(tài)度的分析，如是不是存在成見或誤解。3.起點能力確信的程序⑴教學目的的逆向剖析，分解為一系列的從屬技術（前面已經(jīng)分析）。⑵設定一個起點劃虛線，進行預測。對預備能力測試（舊知識、技術：先決條件）。為了解學習者是不是具有了從事新的學習所需要的預備技術，可在教學內容分析圖上設定一個起點，將起點以下的知識與技術作為預備技術，并以此作為依據(jù)編寫試題。對目標能力的測試（新知識、技術）。了解學習者對目標技術的把握情形，學習內容對學習者完全陌生的情形下，這種預測就失去意義。了解學習者對所學內容的態(tài)度。確信入門技術的方式學習態(tài)度分析：采納談話法、觀觀點、問卷法。預備技術分析和目標技術分析：采納一樣性了解及預測的方式。1.一樣性了解：教師在開始上新課之前，通過度析學生以前學習過的內容、查閱考試成績，或與學生、班主任及其他任課教師談話等方式，取得學生把握預備技術和目標技術情形的一種方式。2.預測法：通過編制專門的測試題，測定學生把握預備技術和目標技術情形的方式。第六章編寫績效目標學習目標的概念對學生通過學習后（如：學完一個知識點后）應達到的行為狀態(tài)進行的具體、明確、詳細的描述，注重對學習結果的表述明確、具體、可觀看、可測量。它是學生所表現(xiàn)出來的，以此來證明學習的發(fā)生。ABCD論述學習目標的方式（會自己寫目標）一、對象A(Audience)指需要完成行為的學生、學習者或教學對象。如上例中的"初中二年級學生"。二、行為B(Behavior)在學習目標的組成要素中，實際的行為及其結果是一個最大體的要素。它說明了學生通過學習所能夠完成的特定而可觀看的行為及其內容。3、條件C(Conditon)學生在證明其相應的行為及其結果時，老是在必然的情境條件下進行的，也確實是說在學生證明其終點行為時，咱們常提出相應的限制條件。即應說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生。4、行為的標準D(Degree)行為的標準是指行為完成質量的可同意的最低衡量依據(jù)。為了使教學目標具有可測量性，應該對學生行為的標準進行具體的描述。標準是行為完成質量可同意的最低衡量依據(jù)。加涅的五要素學習目標表述方式加涅以為，學業(yè)行為目標中必需包括（1）學業(yè)行為的情景（situation），(2)習得能力的類型(typeoflearnedcapability)，（3）學業(yè)行為的對象(object)，（4）運用習得能力的具體行為(action)，（5）與學業(yè)行為有關的工具、條件或限制(constrains)。聰慧技術分辨：[S]呈現(xiàn)畫有三架飛機的圖片，讓學生[V]分辨，[A]指出其中一架形狀與另兩架不同的飛機。具體概念：[S]在一組幾何體當中[v]確認[O]錐體，[A]把它選出來。概念概念：[S]提問"什么是'惰性氣體'時，學生[A]用概念和例子[V]歸類[O]氮、氖等惰性氣體。規(guī)那么：[S]給10題簡單除法題(被除數(shù)為三位數(shù)，除數(shù)為1位數(shù)的整數(shù)除法)(abc/d)[V]演證[C]不用任何計算工具，[A]寫出商。高級規(guī)那么(解決問題)：[S]給出一項工程的已知數(shù)，[A]口頭[V]說出工程時刻與建筑工人數(shù)量之間的關系式。認知策略[S]給學生10個經(jīng)歷項目，學生[V]采納[O]關鍵詞經(jīng)歷法，[C]不借助任何工具，在30秒之內[A]記住這些內容并維持至少兩天。言語信息[S]口頭提問，要求學生[C]不看參考材料，[A1口頭或書面[V]陳述[O]鴉片戰(zhàn)爭暴發(fā)的要緊緣故。動作技術[S]給學生一個皮下注射器，讓學生[A]刺準靜脈執(zhí)行[O]靜脈注射，[C]誤差小于二十分之一。態(tài)度[S]在有朋友抽煙的場合，[V]采取[O]不同意的態(tài)度，[A]拒絕同意他人敬煙。格倫蘭折衷的陳述教學目標（依照學習目標分類理論，會選擇適合方式編寫目標）內外結合的表述不僅含具體的外顯行為的轉變，更是內在的能力或情感的轉變不僅幸免了用傳統(tǒng)方式陳述目標時含糊不清的局限性，而且免使教育局限于某種具體行為訓練的危險第七章開發(fā)考核量表（簡答較多）標準參照評判的涵義，和評測的方式和類型1.標準參照評判的概念由直接測定目標中所描述技術的題目或行為任務組成2.標準參照評測的方式言語信息：客觀題（簡答題、單項選擇題，匹配題，多項選擇題）聰慧技術：客觀題制作作品現(xiàn)場演出復雜聰慧技術：提供做題指示，判分原那么態(tài)度技術：學生自述，教師觀看運動技術：步驟順序，測試結果和從屬技術3.標準參照測評的類型標準參照測評方式開發(fā)的原那么（簡答說明）1.目的為中心用目標中的動詞和任務知足目標所述條件決定題目個數(shù)、所有目標標準已經(jīng)涵蓋2.學生為中心考慮學生的辭匯量和語言程度，術語概念任務復雜度，熟悉的環(huán)境動機、愛好、體會和背景，特殊需要，不能有性別等歧視幫忙學生自我評判、自我檢討3.情境為中心考慮實施環(huán)境，現(xiàn)實，盡可能真實學習環(huán)境中有所需要的資源4.評判為中心正確語法，拼寫和標點指示明確，陳述無二意由易到難量表類型與編寫的大體操作核查表、品級量表、頻度計數(shù)表1.編寫操作說明指導學習者行為表現(xiàn)和作品的指示要清楚地說明：學習者要做什么學習者怎么做要說明所需要的特殊條件2.開發(fā)量表的大體步驟除為學習者編寫操作說明之外，你還需要開發(fā)一個評分表格來指導對行為表現(xiàn)、作品或態(tài)度的評估。開發(fā)如此的量表要經(jīng)歷五個步驟：確信要評估的要素從頭表述每一個要素在量表中安排各要素的順序選擇評估人員要做的判定類型決定量表如何計分3.量表要素的確信、表述和順序化的方式⑴量表要素的確信要評判的要素直接取自行為目標中的行為要素的類型包括作品或行為的物理形態(tài)方面、作品或行為的用途，作品和行為的美感等等保證所選擇的要素實際是能夠從行為或作品中觀看到的⑵量表要素的表述每一個要素都要在量表中從頭表述。描述要簡單、明確。一樣來講只要用一兩個詞組，表示進程的步驟、產(chǎn)品、行為的某些方面，從而達到與評估者溝通的目的即可。注意每一個詞表述方式的一致性。如此評估者給“是”就表示是正面輸出，“否”就為負面輸出。⑶要素的順序化要素的順序應該與事件發(fā)生的自然順序一致，若是有如此的順序的話。目的分析取得的順序能夠用來建議各評判要素的順序。4.評判格式的設計開發(fā)測量行為表現(xiàn)、作品或態(tài)氣宇表的第四個活動是決定評估人員會如何做出評判，會怎么記錄評判。評估人員經(jīng)常使用的評估量表至少有三種：核查表（如，是或否）、記錄不同質量品級的品級量表（如，差、中、好）、記錄每一個要素顯現(xiàn)次數(shù)的頻數(shù)計數(shù)表，或是上述表格的混合。要確信最正確的評估格式需要考慮下面幾個因素：（1）所觀看要素和復雜度（2）觀看時刻、判按時刻和記錄判定的時刻（3）評估人員做出評判的準確性或一致性（4）向被考者提供的反饋的質量學習檔案評估的概念和內容、成長評判品級的類型。1.學習檔案評估的概念對所搜集的反映學習者可觀看的轉變或進展的學習樣品進行元評估的進程。2.學習檔案評估包括的內容學習檔案是反映學習者學習成效的標準參照評測樣品的聚集。展現(xiàn)學習者之前測到后測進步情形的客觀題型的考試學習者在教學中制作的作品或現(xiàn)場演出學習者對所學內容和教學情形態(tài)度方面的評定。3.成長評判品級的類型第一級是學習者的自我評判，這也是學習者為中心評判運動的原那么之一。學習者審查他們自己的材料，包括考試分數(shù)、作品、行為表現(xiàn)和評分標準。他們寫下自己對材料中的優(yōu)勢和問題的觀點，還要說明應該怎么做來改良材料。然后是教師審查這些材料，教師先不看學習者自己的評判，只紀錄自己的評判。在教師完成評判以后，教師和學習者一路比較二者所做的評判，討論二者之間的區(qū)別。面談終止的功效之一確實是要一路打算下面學習者該怎么做才能提高學習的質量。第八章開發(fā)教學策略教學策略的概念、特點與選擇教學策略的依據(jù)教學策略：是對完成特定教學目標而采納的教學順序、教學活動程序、教學方式、教學組織形式和教學媒體等因素的整體考慮。教學策略的特點具有指示性和靈活性，不具有規(guī)定性、刻板性沒有任何單一的策略能夠適用于所有的情形有效的教學需要有可供選擇的各類策略來達到不同的教學目標最好的教學策略確實是在必然情形下達到特定目標的最有效的方式論體系制定和選擇教學策略的依據(jù)從學習目標動身依照學習理論和教學理論符合學習內容適合教學對象特點考慮本地教學條件的可能性經(jīng)常使用的小組協(xié)作學習策略和小組教學方式利用要點經(jīng)常使用的小組協(xié)作學習策略課堂討論。這種策略要求整個協(xié)作學習進程均有教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。課堂討論教學策略的設計通常有兩種情形：一是學習的主題事前已知；二是學習主題事前未知。角色扮演。有兩種形式的角色扮演：一是師生角色扮演，它是讓不同的學生別離扮演學習者和指導者的角色，學習者被要求解答問題，而指導者那么檢查學習者在解題進程中是不是有錯誤；二是情境角色扮演，它是要求假設干個學生依照與當前學習主題緊密相關的情境別離扮演其中的不同角色，以便營造一種身臨其境的氣氛，使學生能設身處地去體驗、明白得學習的內容和學習主題的要求。競爭。它是指兩個或多個學習者針對同一學習內容或學習情境進行競爭性學習，看誰能夠第一達到教學目標的要求。協(xié)同。它是指多個學習者一起完成某個學習任務，在完成任務的進程中，學習者發(fā)揮各自的認知特點，彼此爭辯、彼此幫忙、彼此提示或進行分工合作?；锇椤]有問題時，大伙兒各自完成學習任務；當碰到問題時便彼此討論，從他人的試探中取得啟發(fā)和幫忙。小組教學方式的利用要點各小組成員的人數(shù)，通常以低年級4-5人，高年級6-8人為宜。教師應使學生在進行小組學習之前，明確學習活動的目的和要緊任務。在進行小組討論以前，應給學生個人試探的機遇。關于小組內的交流，應付說話方式做出某些規(guī)定。喚起學生的注意，使所有學生都能參與學習。有些活動能夠由學生自己主持，但教師始終應該是活動的指導者和參與者。個別教學的特點和利用要點個別教學的特點第一，在采納師生一對一的關系時設計相應的學習內容。第二，由學生在自己的明白得和把握的基礎上自定學習進程，安排學習活動。第三，采納新的教學技術手腕個別教學的利用要點依照所要求的教學目標精心選擇和預備學習活動、各類教學內容和教學資源。認真安排學習進程，把教學內容分成較小的獨立步子，每一個步子一樣只包括單個知識點，認真安排各個步子的學習程序。通過必然方式讓學生表現(xiàn)自己對所學內容的明白得情形和應用情形，以便在進入下一步學習之前，檢查學生對前一部內容的把握程度。必需讓學生當即明白每一步學習的結果，及時強化。教師要盡可能多與學生接觸，給予診斷、幫忙、鼓勵。波斯納和斯特賴克的排序方式第一種：學習關聯(lián)排序第二種：世界關聯(lián)排序第三種：概念關聯(lián)排序1.學習關聯(lián)排序它是基于學習者分析中確信的學習者特點安排教學內容。這種排序方式考了學習材料本身的難度、學習內容對學者本人的吸引力或愛好大小程度、先決性信息要求如何及學習者認知進展水平等各類因素。因先決條件排序法是從學習者的需要動身來安排教學內容的，很適宜作為教學單元的初始排序依據(jù)。2.世界關聯(lián)排序和概念關聯(lián)排序第二種世界關聯(lián)排序和第三種概念關聯(lián)排序是基于單元學習內容的類型作出排序的。通過基于學習者特點的最初排序以后，必需從世界關聯(lián)或概念關聯(lián)排序方案當選擇一種適合學習內容的最正確方案。支架勢教學策略、拋錨式教學策略和隨機進入教學策略的概念、設計理論依據(jù)和實施的步驟。支架勢教學策略的概念歐共體“遠距離教育與訓練項目”的文件：支架勢教學策略是指“應當為學習者構建對知識的明白得提供一種概念框架。這種框架中的概念是為進展學習者對問題的進一步明白得所需要的，為此事前要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的明白得慢慢引向深切?！敝Ъ軇萁虒W策略的設計理論依據(jù)支架勢教學策略的實施步驟（1）搭建腳手架：圍繞學習主題，按“最臨近進展區(qū)”的要求成立概念框架。（2）進入情境：將學習者引入必然的問題情境（概念框架中的某個層次）。（3）獨立探討：①探討開始時要先有教師啟發(fā)引導，然后讓學習者自己去分析；②探討進程中教師要適當提示，幫忙學習者沿概念框架慢慢爬升。（4）協(xié)作學習：進行小組協(xié)商、討論。（5）成效評判：學習者個人的自我評判和學習小組對個人的學習評判。評判內容：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的奉獻；③是不是完成對所學知識的意義建構何克抗：實例式教學策略或基于問題的教學策略1.拋錨式教學策略的大體涵義溫特比爾特認知與技術小組開發(fā)拋錨式教學要求成立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確信這種真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這種事件或問題被確信了，整個教學內容和教學進程也就被確信了(就像輪船被錨固定一樣)。2.拋錨式教學策略設計的思想基礎建構主義者以為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律和該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻明白得，最好的方法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接體會來學習），而不是僅僅聆聽他人（例如教師）關于這種體會的介紹和講解。3.拋錨式教學策略的實施步驟

（1）創(chuàng)設情境：使學習能在和現(xiàn)實情形大體一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容（讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用確實是“拋錨”。

（3）自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。1.隨機進入教學策略的大體涵義學習者能夠隨意通過不同途徑、不同方式進入一樣教學內容的學習，從而取得對同一事物或同一問題的多方面的熟悉和明白得，這確實是所謂的隨機進入教學。2.隨機進入教學策略設計的思想基礎建構主義學習理論的分支——認知彈性理論（CognitiveFlexibilityTheory）由于事物的復雜性和問題的多樣性，要做到對事物內在性質和事物之間彼此聯(lián)系的全面了解和把握，真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難。認知彈性理論的宗旨是提高學習者的明白得能力和知識遷移能力（即靈活運用所學知識的能力）。隨即進入教學對同一教學內容，在不同時刻、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對進展和增進學習者的明白得能力和知識遷移能力而提出的，也確實是依照認知彈性理論的要求而提出的。3.隨進進入教學策略的實施步驟（1）呈現(xiàn)大體情境：向學生呈現(xiàn)與當前學習主題的大體內容相關的情境。（2）隨機進入學習：取決于學生隨機進入學習所選擇的內容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特性相關聯(lián)的情境。（3）思維進展訓練：因隨進進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這種學習中，教師應該專門注意進展學生的思維能力。教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行，即教師對學生應增強思維方式的訓練。要注意成立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點。注意培育的發(fā)散性思維。（4）小組協(xié)作學習：圍繞依據(jù)不同情境所取得熟悉展開小組討論。（5）學習成效評判：包括小組評判和自我評判，評判內容與支架勢教學相同。瑞格盧斯的教學設計理論（概要設計與七種宏策略）兩個進程中的概要設計概要設計：從學科當選出最基礎和最優(yōu)代表性的概念作為初始概要，它應包括概念概念、假設干個概念實例和把概念應用于新情境的練習。概要設計的進程：選擇概念、進程(程序)、原理中的單一類型內容作為組織性內容；列出在學科中要教的全數(shù)組織性內容；選擇組織性內容中最基礎、簡單、有代表性和最必要的觀念（這些觀念是組織性內容其他部份最好的“類屬”）；在應用水平而不是抽象的、經(jīng)歷的水平上提供這些觀念（梅瑞爾稱為通那么應用，即讓學生能運用原理去預測或說明新的事例）。教學內容組織的七種宏策略宏策略1：從簡單到復雜的排序（學科的要緊結構安排）宏策略2：學習先決條件排序（課時的結構安排）宏策略3：總結宏策略4：綜合宏策略5：類比宏策略6：認知策略激發(fā)器宏策略7：學習者的自我