課程評價開題報告1 -

新課程背景下學(xué)生發(fā)展性評價改革的研究課程與教學(xué)論專業(yè)課題的提出·

課程評價在課程改革中起著導(dǎo)向與質(zhì)量監(jiān)控的重要作用，是課程改革成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。新一輪基礎(chǔ)教

育課程改革明確提出，要建立促進學(xué)生、教師和課

程不斷發(fā)展的評價體系，即建立發(fā)展性課程評價體

系。發(fā)展性課程評價的提出，不僅體現(xiàn)了當(dāng)前課程

評價最新發(fā)展的趨勢與先進的評價思想，而且主要

針對我國現(xiàn)行課程評價體系中的不足與局限，因此，深具前瞻性和現(xiàn)實性，對推進基礎(chǔ)教育改革意義深

遠。理論依據(jù)建構(gòu)主義評價觀：以知識的建構(gòu)為評價標準，重視對知識的建構(gòu)過程而不是結(jié)果的評價。多重——成功智力學(xué)說的評價觀：每個人的智力是多元的，是“不容易被測量的”；個體間的智力差異是多元智力之間不同的組合而導(dǎo)致的，每一個都有其潛在的潛能。布魯姆的形成性評價理論：某一個結(jié)果，總有與之相應(yīng)的過程與原因。評價的目的，不是問題的終結(jié)，而是為后續(xù)發(fā)展，提供依據(jù)和指導(dǎo)。馬斯洛的“人的動機理論”：人的物質(zhì)和安全需要到滿足以后，就會特別關(guān)注愛的需要，尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。因此，學(xué)生

的學(xué)習(xí)只要得到恰如其分的認可，得到尊重，他們學(xué)習(xí)動機就會得到進一步強化。發(fā)展性課程評價的基本理念其一，評價是與教學(xué)過程并行的同等重要的過程。評價不是完成某種任務(wù)，而是一種持續(xù)的過程；評價被用來輔助教育，它是教育學(xué)主要的、本質(zhì)的、綜合的一個組成部分，貫穿于教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)。其二，評價提供的是強有力的信息、洞察力和指導(dǎo)，旨在促進發(fā)展。評價的基本目標是教育并促進學(xué)生的表現(xiàn)，而不僅僅是為了檢查學(xué)生的表現(xiàn)；評價是為學(xué)習(xí)服務(wù)的，是學(xué)習(xí)的動力和源泉，其目的在于提高學(xué)校的效率；評價是為人的終身發(fā)展服務(wù)的。其三，評價應(yīng)體現(xiàn)以人為本的思想，建構(gòu)個體的發(fā)展。評價要關(guān)注個體的處境和需要，尊重和體現(xiàn)個體的差異，激發(fā)個體的主體精神，以促使每個個體最大可能的實現(xiàn)其自身價值。發(fā)展性課程評價作為課程評價的一種形式，代表著未來課程評價的發(fā)展方向。學(xué)生發(fā)展性評價旨在建立促進學(xué)生不斷發(fā)展的多元評價體系。課程評價的價值取向課程評價實質(zhì)上是對課程評價本質(zhì)的集中概括。從取向的維度看，我們可以把迄今為止紛繁復(fù)雜的課程評價歸納為三種，目標取向的評價、過程取向的評價、主體取向的評價。目標取向的評價指把評價視為將課程計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程目標相對照的過程。在這里預(yù)定目標是評價的唯一標準。其主要代表人物是泰勒和他的學(xué)生布盧姆等人。目標取向的評價追求評價的客觀性和科學(xué)性，它以“自然科學(xué)范式”為其理論基礎(chǔ)。因而這種評價的基本方法論就是“量化研究的方法”。目標取向的評價在本質(zhì)上是受“科技理性”或

“工具理性”所支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。在這里，評價者是主體，被評價者是客體。這種評價取向推進了課程評價

科學(xué)化的進程，它簡便易行、好操作，因而一直

在實踐中處于支配地位。缺陷在于忽略了人的行

為主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，忽略了過程本

身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用

非常有限?！?/p>

過程取向的評價試圖使課程評價走出預(yù)定目標的藩籬，強調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實施以及教學(xué)運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調(diào)評價者與具體評價情況的交互作用，主張凡是具有教育價值的結(jié)果，不論是否與預(yù)定目標相符合，都應(yīng)當(dāng)受到評價的支持和肯定。代表人物美國的斯克里文和英國的斯騰豪斯等。在方法論上即主張“量化研究”的方法也主張“質(zhì)性研究”的方法?！?/p>

過程取向的評價在本質(zhì)上是受“實踐理性”所支配的，它強調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強調(diào)評價者對評價情景的理解，強調(diào)過程本身的價值。這種評價取向的價值在于開始承認評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實施及教學(xué)運行過程中的具體表現(xiàn)作為評價的主要內(nèi)容，對人的主體性、創(chuàng)造性給與一定的尊重。不足在于它并沒有完全走出目標取向評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底?！?/p>

主體取向的評價認為課程評價是評價者與被評價者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，不論教師還是學(xué)生，都是平等的主體。這種價值取向認為教師作為課程與教學(xué)情境的“內(nèi)部人員”在評價中具有主體性，而不是被動的供“外部人員”評價的對象;學(xué)生也是評價的主體，是意義建構(gòu)過程中不可或缺的組成部分。它反對量的評價方法，主張質(zhì)的評價方法，因為量的評價與評價的主體性追求是根本相逆的?！?/p>

主體取向的評價在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對評價情景的理解而不是控制，它

以人的自由與解放作為評價的根本鵠的。其實，

真正的主體性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自己行為的“反思意識和能力”。強調(diào)主體是“自主”與“責(zé)任”的統(tǒng)一。評價者與被評價者、教師與學(xué)生在評價過程中是一種

“交互主體的”關(guān)系，評價過程是一種參與、協(xié)商和交往的過程，所以價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的基本特征。毫無疑問，主體取向的評價體現(xiàn)了課程評價的時代精神。課題研究的目標建立有利于促進學(xué)生全面發(fā)展的評價方式。由過去偏重知識的評價向注重學(xué)生全面素質(zhì)評價轉(zhuǎn)變。促進學(xué)生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。課題研究的內(nèi)容我國中小學(xué)課程評價的現(xiàn)狀研究新課程標準下，學(xué)生發(fā)展性課程評價的方式本著促進每個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上有所發(fā)展的宗旨，借助檔案袋這一載體，構(gòu)建全面評價學(xué)生的多元評價體系。當(dāng)前我國中學(xué)課程評價存在的問題·

主要表現(xiàn)在：過分強調(diào)甄別與選拔的功能，忽視改進與激勵的功能；過分關(guān)注對結(jié)果的評價，而忽視了對過程的評價；過分關(guān)注評價的結(jié)果而忽視了評價過程本身的意義；評價內(nèi)容過分注重學(xué)業(yè)成績，而忽視了綜合素質(zhì)的評價和全面發(fā)展的評價；評價方法單一，過分注重量化和傳統(tǒng)的紙筆測驗法，而缺少體現(xiàn)新的評價思想和觀念的新方法；評價主體多為單一源，而忽視了評價主體多源、多向的價值，等等。這樣對學(xué)生的評價方式嚴重