《高中語文課堂閱讀教學有效性路徑研究》課題實施方案

《高中語文課堂閱讀教學有效性路徑研究》課題實施方案一、課題的研究背景及意義先從兩個概念說起：①語文教學內容②文本解讀。先說“語文教學內容”——在語文課中，我們教和學的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學的內容，課文只是我們要教和學的內容的載體。語文課的教學內容隱藏在語文課文中，在教師進入教學過程之前，在學生開始學課文之前，他們是不知道的。其他學科中是不存“教學內容”不確定這一問題的，比方數學課，教什么直接反映在教材上，由教材呈現給教師和學生。于是，“教學內容是什么”這樣一個在其他學科里教師開始實施教學前就已經解決的問題，在語文教學中還是一個“懸而未決的問題”。語文教學內容的不確定造成的結果：一是泛化了語文的內涵，‘語文’成為一個筐，什么都可以往里裝。二是取消了文本的確定性，文本成為一只軟柿子，想怎么捏就怎么捏，想捏成什么樣子就捏成什么樣子?！闭憬瓗煼洞髮W李海林教授認為，這種“泛語文”、“反文本”傾向“對語文教育來說是致命的”，“它從根本上把語文教育的實質性內容從內部掏空，使語文教育空殼化、空洞化、空虛化，使語文教育失去了作為一門課程的確定性和實在性。”再說“文本解讀”——中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創(chuàng)作文本的過程。在這一過程中，主體(教師、學生)通過觀照客體(文本)與文本作者進行對話。由于主體的差異性，解讀的結論往往是千差萬別的，教師的主導作用就在于給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。而當前，中學語文教學在文本的解讀方面存在比較嚴重的問題，主要是在教學中，我們不少語文教師往往無視或漠視閱讀主體思維的個性差異，忽略了作品所蘊涵的豐富內蘊!一旦學生對文本的理解與教參偏離時，常常不能正確地加以評價、肯定和激勵，而是簡單地肯定一個，否定其余。這種文本解讀的“概念化”“模式化”行為使語文教學陷入困境,扼制了學生個性發(fā)展和創(chuàng)新思維。正因為如此，新課程目標明確提出要將“發(fā)展個性”視之為語文課程本應具有的價值指向，在其實施建議中更是提出了諸如“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”等一系列具體要求。浙江師范大學李海林教授直言，目前語文教學存在的最大問題，不在教學目標和教學方法，而正在于教學內容：“該教的沒教，不該教的亂教?！鄙虾煼洞髮W學科教育研究所博士生導師王榮生教授指出，目前語文教學中存在的教學內容不適當、教學方法不對路等問題，癥結在以“教”的活動為基點。也就是說，語文教師在備課的時候，常規(guī)的思路是“我就是要教這個”，“我就是要這樣教”。一切都從“教”的角度考慮，而忽視了“學生需要學什么”，“學生怎么學才好”。上述描述引出這樣一組問題：語文閱讀教學的內容如何確定?教師如何正確解讀文本?如何才能把把備課的基點轉移到“學”的活動上來?如何有效組織“學”的活動?這些都是指向新課程本質標志性的問題，這些問題也正是我們這個課題試圖著力解決的問題。改善語文教學，重點在教學內容。就閱讀教學來說，合適的教學內容，取決于教師的文本解讀。文本的教學解讀，一要依據體式，二要根據學情，這兩個方面是緊密聯系的。這就是我們課題組提出的解決上述問題的高中語文閱讀教學有效性路徑的基本架構。二、國內外研究現狀及趨勢(一)國外主要閱讀教學理論1、德國的閱讀訓練：培養(yǎng)能力和創(chuàng)造精神。通過訓練使學生掌握閱讀的方法、技能，培養(yǎng)學生分析推理的能力和探索與創(chuàng)造的精神。一般采用布置題目讓學生自己閱讀課文，然后組織討論的辦法，教師與學生平等發(fā)表意見并引導學生超越自己。2、澳大利亞閱讀觀：提倡語篇教學和“語義場”觀念。避免將作品分解得支離破碎;強調引導學生從文章的整體上把握閱讀材料，在把握全文意思的基礎上尋找重要信息。3、英美閱讀訓練：扎實多樣，注重創(chuàng)造性閱讀。要求學生帶著提出某些新見解的目的去從事閱讀，去發(fā)現以前未曾有過的答案，讓學生充滿活力和創(chuàng)造欲望并精神振奮。4、其他國家的閱讀教學：重視思考，評價多樣，營造環(huán)境。(日本、前蘇聯、新加坡)(二)國內閱讀教學理論研究作為語文教學重要的組成部分，閱讀教學一直是廣大語文教育工作者關注的重點。當代閱讀教學過程的改革探索，當以確立單元教學為閱讀教學的基本單位，深入探討單元教學的過程和模式為重要標志。其中，有這樣幾種具有代表性的模式：1、從師生教學活動的形式考察。2、從知識和技能的掌握學習考察。3、從閱讀心理規(guī)律去考察。4、綜合型模式。當然從今天的角度去看，或多或少還有知識主體的影子，但是我們從中可以看出以下四個變化：“閱讀教學過程”這一觀念擴大了，閱讀教學是一個整體聯系的過程;閱讀教學過程中的活動重心已從教師的“教”向學生的“學”轉移了;閱讀教學過程中的諸種活動，已經從外觀形式向深層機制發(fā)展，比如說對閱讀心理的關注;對閱讀教學過程表述，已經從描述實踐經驗向著探索理論規(guī)律提高了，比如說建構閱讀教學模式。近年來，語文教育理論界與學校圍繞高中語文閱讀教學改革實踐中出現的問題進行了相關的研究，撰寫了不少文章。其中，在語文閱讀教學的有效性研究方面，一些語文教育專家進行較為深刻的理論思考，并且進行多方面的嘗試和探討。有研究者從教學效率的要素進行科學的分析，認為高中語文課堂教學就基本因素包括學生、教師和課程資源，對影響高中語文課堂教學有效度的因素分析，有助于提高教學有效的實際操作性。韋志成教授研究提出立足語文教學，依據心理學原理解決語文教學實踐中的問題，創(chuàng)建語文教育心理學，使高中語文教學有了心理學的回答。伊道恩研究員運用系統(tǒng)科學方法研究高中語文教學，具體建構記敘文、說明文、論論文等閱讀教學模式，模式的設計強調課堂互動，基于課堂交往等。劉芳、鄭正良在《論接受美學視野下閱讀范式的現代轉型》一文中提出了“多元理解閱讀范式”，該范式強調學生閱讀主體地位，注重全面提高學生的語文素養(yǎng)，注重學生能力的培養(yǎng)。梁雪梅用德國著名思想家埃德加?莫蘭的“涌現原則”和“約束原則”觀照語文閱讀教學，指出語文閱讀教學要以“整體”和“分析”作為教學的雙翼。李海林就創(chuàng)造性閱讀中要創(chuàng)造什么、用什么創(chuàng)造、怎樣創(chuàng)造這三個問題進行了系統(tǒng)的梳理，提出了創(chuàng)造性閱讀教學的途徑關鍵是利用學生與文本之間的矛盾關系。在自主性閱讀教學方面，“非指示性”閱讀教學在語文學界產生了較大的影響。總體來說，目前我國閱讀教學主要集中在閱讀規(guī)律與閱讀教學策略討論與探索上。討論的話題有文本闡釋策略、閱讀期待、閱讀初感、臨讀狀態(tài)、問答對話、互文對讀、個性化閱讀、體悟式閱讀等。同時，從閱讀心理切入研究閱讀教學受到了重視。三、本課題的理論意義和實踐意義(1)學術價值：①“依學情定起點，據文本體式定終點”的閱讀教學模式是基于“學”的視覺來研究語文課堂教學，這是落實課程改革精神的關鍵一環(huán)。新課程其實呼喚這樣的課堂：使學生的“學”相對豐富、多樣，使學生的“學”比較有結構，比較完整。合宜的教學內容、有效的教學設計，必須建立在“學的活動”這個基點上。以“學的活動”為基點的課堂教學，內含著課程的改革的新理念，也使新課程理念的現實化有了一個抓手、一個堅實的落腳點。②過去我們對教學的研究存在以下弊端：其一，往往著眼于教師的教，較少關注學生的學;其二，往往著眼于教學方法，而較少考慮教學內容。本課題從教師備課角度出發(fā)，提出兩個關注點：合宜的教學內容(教學內容的選擇——依體式、依學情);有效的教學設計(教學環(huán)節(jié)的展開——從“學”的角度考量教學有效性)。因此，該課題研究完善了課堂教學研究體系，更為實施課堂有效教學提供可借鑒的經驗。(2)應用價值：把“教的活動”與“學的活動”混淆起來，往往導致教師以自己“教的活動”來代替學生“學的活動”，這是當前語文課堂教學普遍存在的問題，而問題的癥結是，長期以來我們習慣了“以教的活動為基點”，而語文課堂教學的改善，取決于我們基點的改變。本課題對以“學的活動”為基點的課堂教學進行多角度的研究和探討，旨在①幫助一線語文教師在日常語文教學實踐中革除語文課堂教學流弊，獲得正確的學情觀，進而在“正式的課程”與“學生經驗的課程”之間找到一個平衡點，從而對自身“教”加以正確的定位。②形成可供借鑒的“高中語文課堂閱讀教學有效性路徑”實踐案例。四、課題研究基本內容(一)主要概念界定“依據文本體式確定教學內容”是王榮生教授提出的研究和解決“語文教學內容的確定性”問題的一種基本理路。依文本體式確定教學內容，首先要面對的問題是如何辨識文本體式。文本體式，即文本的特定樣式，好比如一個人，即有作為人的共性特征，又具有自己的個性風采。文本體式包含體變、本性、體貌三個基本要素，辨識文本體式，需要對這三要素加以系統(tǒng)的考量?！耙罁W情選擇教學內容”是王榮生教授提出的研究和解決“語文教學內容的確定性”問題的另一種基理路。學情，即在教師指導下學生的學習情況，主要應該包括學生在進行課堂學習時的學習起點、學習狀態(tài)及學習結果三大要素。根據學生學情選擇教學內容，關鍵問題是做好學情分析，從備課層面講，就要探測和分析學生學習一篇課文的學習起點，而學習起點我們一般認為是指學生在進行語文課堂學習時的基礎、需要與準備，以此作為確定教學內容的依據以及課堂教學的起點。就閱讀教學而言，任何一篇文章的教學，學生的學習起點都應該是具體的，也就是說，教師做學情分析，并不是對學生學習情況的泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經驗---哪些地方讀懂了，哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。因此，所謂學情分析，就是教師備課時正確把握學生閱讀“這一篇”課文時的閱讀困難。(二)課題研究的主要內容基于使用粵教版高中語文教材之背景，本課題重點研究高中語文閱讀教學內容的選擇與教學環(huán)節(jié)的展開。前者具體包括課堂教學目標的確立，教學內容的選擇與取舍。后者主要指課堂基本教學策略的確立和方法的選擇。本課題研究不求“面”上全面展開，力求在“點”上有所突破。研究子課題如下：1、依據學情選擇教學內容(定起點)研究。2、依據文本體式確定教學內容(定終點)研究。3、教學環(huán)節(jié)就是組織“學的活動”研究(搭建2-3個階梯)。4、教學流程就是“學的活動”的充分展開的研究(更有結構、更完整)。5、高中語文課堂閱讀專題有效性路徑研究。6、高中語文課堂閱讀有效性教學評價向度研究。五、本課題研究的重點難點重點：指導學生抱著合適的目的去看特定的文本;指導學生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來。難點：對“體式”這一概念內涵(特殊樣式)的把握及對學生具體的動態(tài)學情的分析。六、研究手段和方法1、研究方法⑴、對比實驗法。在高一(3、4班)高二(3、4班)年級分別設立兩個實驗班進行閱讀教學有效性路徑探究的實驗，并設立平行的對照班級進行比較。⑵、調查研究法。一是調查閱讀教學路徑的現狀和發(fā)展前景，努力使本課題研究的目標和操作更加有針對性、實用性，切合學生實際，提高實效;二是調查實驗過程中閱讀教學路徑的變化發(fā)展，為構建新的閱讀教學模式提供事實依據。⑶、文獻借鑒法。多角度、多渠道開展對資料的比較研究，借鑒已有研究成果和經驗教訓，找到新的生長點，防止重復研究，避免少走彎路。⑷、行動研究法。根植于教學實踐，發(fā)現、研究并解決在教學中出現的新問題，實踐、總結、研究三方面相結合，及時修訂行動方案。⑸、案例研究法。教師運用評價方案，對閱讀教學課堂有效性的失敗與成功的案例進行反思，優(yōu)化評價方案中的評價方式與方法。2、理論假設通過實驗研究，能夠探索出一種全新的有效的閱讀教學路徑，使教學過程變?yōu)閹熒煌?、積極互動、教學相長、共同發(fā)展的過程，使學生自主、探究、合作學習能力有顯著的提高，促進學生思維能力的發(fā)展，提高教師教學與科研的水平，推動教學質量的提高。3、實驗對象的選取選取高一(3、4)、高二(3、4)四個教學班學生為實驗對象。4、實驗變量及其控制自變量：高中語文課堂閱讀教學有效性路徑探究教學模式、教學原則和教學策略。因變量：學生的自主、探究、合作學習能力、創(chuàng)新能力和學習成績?？刂谱兞浚簽榱恕凹兓睂嶒炑芯窟^程，有效地驗證理論假設，要對無關變量進行控制。(1)為了避免教師教學觀念和教學水平對實驗結果的影響，實驗組和對照組由同一位教師任教，并按照高中語文課堂閱讀教學有效性路徑探究教學模式的要求提前對實驗教師進行培訓，使其樹立以“學的活動”為基點的教育理念。(2)為了避免學生因素對實驗組和對照組實驗結果的影響，實驗組和對照組在同一年級平行班中隨機各抽取兩個班，并且采用“單盲法”不對學生做宣傳、暗示，避免被試學生產生積極或消極的心理。(3)為了避免教材內容對實驗組和對照組實驗結果的影響，實驗組和對照組選用同一教材中相同內容，嚴格控制實驗班和對照班的課時量，嚴格控制加班加點，保持相同的課內外作業(yè)量。(4)為了避免測量題目難度差異對測量結果的影響，實驗組與對照組、前測與后測選用難度相同的題目。七、課題組研究成員及分工課題組人員具體分工：1、課題實施方案的策劃，課題的組織、管理、協(xié)調(鄧春江、吳漢生)2、課題實施方案的制定，課題資料的匯編，結題報告的撰寫(張良、邱桂平)3、高中語文課堂閱讀教學有效性路徑教學模式探究⑴調查問卷設計及分析(徐永朝、呂國環(huán))⑵探究教學的對比實驗(鄧巧、曹銘珍、車碧金)⑶實驗結果分析及階段性總結材料(盧錫勤、吳先文)4、研究論文集、案例集、課件庫(楊曉燕、崔華萍)八、工作進度計劃研究的時間自2013年11月至2015年11月，研究周期為2年。具體分為三個階段：1、前期準備階段：(2013·11——2013·12)收集有關信息，并進行分析、歸類，確定研究主題，制定課題計劃;組織課題開題，舉辦課題研究人員培訓班，明確實驗任務及具體操作方法，明確各自的職責及相應的實驗操作方法。2、研究階段：(2014·1——2015·7)(1)前期(2014·1——2014·12)在教學中引入“依文本體式確定教學內容，依學生學情選擇教學內容”教學模式，進行有關的問卷調查;確定現行教材中可使用該模式的閱讀篇目，設計閱讀教學實驗方案并進行實驗。(2)中后期(2015·1——2015·7)總結第一階段實驗工作的進展與效果，