教師教育改革的專業(yè)建構(gòu)理念、困境與突圍

教師教育改革的專業(yè)建構(gòu)理念、困境與突圍

從教師培訓(xùn)到教師培訓(xùn)，從專業(yè)素質(zhì)的延伸到提高，是我國(guó)教師教育和培訓(xùn)發(fā)展的基本思路。當(dāng)前,專業(yè)型教師教育是我國(guó)教師教育制度與實(shí)踐的主體框架,實(shí)現(xiàn)教師行業(yè)的專業(yè)化建設(shè)、推進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)是當(dāng)前我國(guó)教師教育改革的基本道路與核心理念。顯然,專業(yè)型教師教育的終端目標(biāo)在于造就一大批能夠在教育實(shí)踐中自覺(jué)應(yīng)用教育知識(shí)進(jìn)行專業(yè)判斷,應(yīng)用專業(yè)能力影響教育實(shí)踐,應(yīng)用專業(yè)態(tài)度和“理性最大化”的原則來(lái)處理教育問(wèn)題并具有一般人所不可替代的專業(yè)品質(zhì)的專業(yè)型教師。因之,“專業(yè)建構(gòu)”是我國(guó)教師教育改革的主題,它是統(tǒng)率整個(gè)專業(yè)型教師教育實(shí)踐的“關(guān)鍵詞”。事物的缺陷是在發(fā)展與反思中逐漸暴露出來(lái)的,瞅準(zhǔn)缺陷、亡羊補(bǔ)牢、知難而進(jìn)是激發(fā)事物生命力的重要舉措。追溯并省察專業(yè)型教師教育的核心理念及其缺陷,找準(zhǔn)改革的切入點(diǎn),是促使其堅(jiān)挺前進(jìn)的有力支撐。我們認(rèn)為,專業(yè)型教師教育盡管是迄今較為完善的一種教育理念,但它還是存在著一些缺陷與隱憂有待于克服。一、專業(yè)知能的內(nèi)在邏輯:內(nèi)在的動(dòng)力性與存在方式的異化對(duì)專業(yè)型教師教育而言,專業(yè)建構(gòu)的根基是其知能本位的教師發(fā)展理念。專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力是教師專業(yè)“資格”的代名詞,是專業(yè)型教師的根本內(nèi)涵,是教師獲致專業(yè)性品質(zhì)的核心資源。有了專業(yè)知識(shí)才能形成專業(yè)的教育觀念、教育理念,在專業(yè)教育觀念下教師的教育認(rèn)識(shí)才可能是專業(yè)觀點(diǎn);有了專業(yè)能力,教師開(kāi)展的教育實(shí)踐才是專業(yè)實(shí)踐,提供的才是專業(yè)的教育服務(wù);在專業(yè)教育理念的指引下教師才能形成專業(yè)的教育態(tài)度與教育精神。所以,專業(yè)知能是專業(yè)建構(gòu)的基點(diǎn)和依托,是教師專業(yè)形成的根本條件。專業(yè)知能的本位性決定了專業(yè)型教師的基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)是以學(xué)科教學(xué)法知識(shí)為主體、以教育能力為內(nèi)核的結(jié)構(gòu),也決定了教師教育活動(dòng)是以面向教師開(kāi)展教育理念服務(wù)、對(duì)教師進(jìn)行教育技能訓(xùn)練為根本內(nèi)容的,專業(yè)型教師教育的使命就是塑造教育領(lǐng)域中的“知識(shí)人”而非“實(shí)踐者”。當(dāng)然,專業(yè)知能不僅是教師教育者直接補(bǔ)給的,教師自身也可通過(guò)研究、反思性實(shí)踐來(lái)獲得這種教育知能。正是如此,專業(yè)型教師的基本成長(zhǎng)范式是“技術(shù)熟練者”范式、“研究型實(shí)踐者”范式和“反思型實(shí)踐者”范式?？梢?jiàn),從教育知能這一原點(diǎn)出發(fā),專業(yè)型教師教育的一切努力及其構(gòu)架都可以獲得解釋。專業(yè)型教師教育極力抬高教育知識(shí)在教師成長(zhǎng)中的地位,隨之帶來(lái)了教育理論的泛濫及其與教育生活的疏離。教育理論自立為王,以教育的概念、命題、話語(yǔ)為材料,以形式邏輯為語(yǔ)法,構(gòu)成了一個(gè)獨(dú)立的、自足的教育科學(xué)世界。同時(shí),它還以這個(gè)世界為模子去模塑教育生活世界,恣意安排教育生活,從而犯下了“將邏輯的事物錯(cuò)當(dāng)成事物的邏輯”(馬克思)的錯(cuò)誤。其結(jié)果,既造成了教育觀念嚴(yán)重缺氧、懸浮于教育實(shí)踐之上,又造成了教育生活世界的嚴(yán)重扭曲與異化。教育觀念與教育生活的隔閡是現(xiàn)代性教育的痼疾,專業(yè)型教師教育則無(wú)形中凸現(xiàn)并加大了這種隔閡,從而給當(dāng)代教師教育帶來(lái)了消極的影響。正是鑒于此,專業(yè)知能難以作為教師專業(yè)建構(gòu)的本位性理念,這是因?yàn)?首先,推進(jìn)教師教育活動(dòng)的根本力量來(lái)自教師的教育智慧,是一種具有自由性、開(kāi)放性、獨(dú)創(chuàng)性,并立足于教師的教育經(jīng)驗(yàn)、教育習(xí)慣、教育常識(shí)等教育行為慣性系統(tǒng)之上的文化智慧。教育智慧不同于教育知識(shí)之處在于其雙重依賴性:一個(gè)是情境依賴性,一個(gè)是行為慣性系統(tǒng)的依賴性。尤其是后者,它決定了教師對(duì)教育事件的機(jī)敏反應(yīng)方式是來(lái)自自己長(zhǎng)期教育實(shí)踐積累的。顯然,教師的這種智慧并不來(lái)自其預(yù)先習(xí)得的知識(shí)與能力,而是來(lái)自創(chuàng)造性、個(gè)性化的教育實(shí)踐。不立足于教師豐富多彩的生活樣式之上,這種智慧便無(wú)從理解。知識(shí)走向智慧的前提是自由,是鮮活的教育實(shí)踐,而在專業(yè)知識(shí)中教育智慧被凍結(jié)、被扼殺了。知識(shí)只是教師生成教育智慧的條件而非教育智慧本身,教育智慧只是“知識(shí)生成的一種功能”,是一種與教育情境、與教師的具體教育生活樣式(即教師文化)密切結(jié)合的活知識(shí)。同樣,能力也難以脫離教師文化而孤立存在。實(shí)際上,教師的能力存在于其教育生活樣式對(duì)于解決實(shí)際教育問(wèn)題的潛在功能上———如果這種生活樣式是有效能的,它就是教師的教育能力,否則,這種教育能力就不存在。教師能力無(wú)法獨(dú)立于教育生活、教師本人而存在,它就存在于教師的教育生活之中。傳統(tǒng)教師能力觀將教師的這種有效生活樣式理解為一種心理品質(zhì),這種觀念不僅是不科學(xué)的而且也難以證實(shí)。其次,專業(yè)知能不具有全傳遞性。就其構(gòu)成而言,教師的專業(yè)知識(shí)具有一種“向日葵的臉盤”式結(jié)構(gòu),其“中心部分代表了關(guān)于這一專業(yè)的知識(shí),周圍的葉片代表為了這一專業(yè)的知識(shí)”,即顯性化的教育知識(shí)與不可顯性化的操作性教育認(rèn)識(shí)、“是什么”的知識(shí)與“怎樣做”的知識(shí)的統(tǒng)一體。教師的教育知能難以孤立存在,它必須在和教育情景相互依附、相互支撐中存在。然而,這種操作性教育認(rèn)識(shí)、“怎樣做”的知識(shí)(即教育能力)是難以游離出特定教育境遇,實(shí)現(xiàn)在教師主體間自由全傳遞的。進(jìn)言之,所謂的“教育知識(shí)授受活動(dòng)”只是傳遞了教育知識(shí)的皮表或語(yǔ)言外殼,教育知識(shí)的內(nèi)核———與教育情境具體化結(jié)合的部分根本無(wú)法傳遞。在教師與教師教育者之間能夠?qū)崿F(xiàn)真正溝通的是教育生活樣式的互動(dòng),是基于教育實(shí)踐的相互切磋。通過(guò)專業(yè)知能、專業(yè)技能來(lái)間接干預(yù)教師參與教育活動(dòng)的具體樣式,而非讓教師直接聽(tīng)命于教育知能的擺布,是教育知識(shí)實(shí)現(xiàn)其促教師專業(yè)發(fā)展功能的實(shí)然方式。任何直接的教育知能授受活動(dòng)對(duì)教師發(fā)展而言是短效而又不可靠的。最后,專業(yè)知能要先將之“打開(kāi)”之后才可能進(jìn)入教師的教育生活,現(xiàn)實(shí)地影響教師的教育實(shí)踐,而這一“打開(kāi)”過(guò)程正是一個(gè)專業(yè)知能回歸教育生活世界,復(fù)原為具體教育生活方式的過(guò)程。所謂“打開(kāi)”,即“把知識(shí)原始獲得的實(shí)踐認(rèn)識(shí)活動(dòng)方式和過(guò)程,加以還原、展開(kāi)、重演、再現(xiàn)”,使之重現(xiàn)為活脫脫的教育生活樣式的過(guò)程。在“打開(kāi)”過(guò)程中,教師的文化得以彰顯,教師的教育知能還原為一種具體鮮活的教育生活樣式,成為直接干預(yù)教師教育生活的現(xiàn)實(shí)力量和文化構(gòu)成。因此,專業(yè)知能傳遞只是教師教育活動(dòng)的表面現(xiàn)象而非教師教育的潛流與實(shí)質(zhì)。只有從教師的教育生活樣式轉(zhuǎn)變角度來(lái)思考教師教育,這種教育知能“傳遞”的真實(shí)面貌才能得以揭示和說(shuō)明。從專業(yè)知能的傳遞觀走向教育生活樣式(即教師文化)轉(zhuǎn)變觀,從專業(yè)知能本位走向教育實(shí)踐為本,是專業(yè)型教師教育活力不減的出路之一。二、教育實(shí)踐專家與教育專家在教育實(shí)踐中客觀上存在兩類專家,即教育理論專家與教育實(shí)踐專家,它們是專業(yè)型教師教育的總設(shè)計(jì)師。依靠教育專家導(dǎo)航,重視專家權(quán)威,把普通教師培養(yǎng)成為教育專家,是專業(yè)型教師教育的直接目標(biāo)。在這兩類專家中,教育理論專家常常由大學(xué)的教師教育者來(lái)充任,他們是教師教育活動(dòng)的幕后導(dǎo)演,是專業(yè)型教師教育的總策劃者,專業(yè)建構(gòu)工程就是由教育專家策劃出的一場(chǎng)群體性教師運(yùn)動(dòng):專業(yè)知識(shí)是專家系統(tǒng)反思的結(jié)果,專業(yè)理論是專家創(chuàng)造出來(lái)的實(shí)踐解釋框架,專業(yè)能力是專家信奉的一套所謂“科學(xué)”的、模式化的教育行事方式,專業(yè)判斷是教師在專家話語(yǔ)場(chǎng)中對(duì)教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題做出的結(jié)論。在專業(yè)型教師教育中,教師教育機(jī)構(gòu)成為“大學(xué)專家提供的工作坊”,教師教育活動(dòng)實(shí)際上淪為教育專家的理論、話語(yǔ)的推介會(huì),教師成為專家創(chuàng)制的教育方案的消費(fèi)者,教師教育的目的就是要依靠自己的模子“依葫蘆畫瓢”式地培養(yǎng)出有權(quán)對(duì)教育問(wèn)題發(fā)表專業(yè)意見(jiàn)的教育專家。教育理論專家不單單通過(guò)教師專業(yè)教育實(shí)踐的一個(gè)維度,如知識(shí)、能力、理念方面干預(yù)教育實(shí)踐,還通過(guò)建構(gòu)一種專業(yè)的話語(yǔ)形態(tài)來(lái)將專家的觸角伸向教師教育生活的各個(gè)層面和環(huán)節(jié)。(1)這樣,是否合乎專業(yè)的教育標(biāo)準(zhǔn),是否合乎專業(yè)的教育思維等成為教育活動(dòng)合法化的唯一尺度,成為教育生活合理化的一道鐵欄?！白鳛楹戏ɑ厝唤Y(jié)果的使非法化(delegitimation)”(即在宣布自身合法性的同時(shí)宣布異己的話語(yǔ)、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)、形式等為非法的做法),它將教師的一些行之有效的教育慣例、教育經(jīng)驗(yàn)、教育常識(shí)、個(gè)人教育理論等斥之為異端、嗤之以鼻,致使教師的教育生活趨向同質(zhì)化、標(biāo)準(zhǔn)化,引領(lǐng)教師教育生活創(chuàng)造性地展開(kāi)的一些個(gè)性化行事方式被鏟除,教育生活的生氣、生機(jī)頓消。同時(shí),教育實(shí)踐專家在專業(yè)型教師教育中也倍受關(guān)注,他們是普通教師身邊的樣板,是教師信手拈來(lái)的范例,一切教師評(píng)價(jià)尺度就是通過(guò)對(duì)他們的教育生活樣式進(jìn)行“解剖麻雀”的方式創(chuàng)造出來(lái)的。例如,技術(shù)熟練模式就是把初入職教師當(dāng)作新手,把教育實(shí)踐專家當(dāng)成“樣板”,努力把普通教師培養(yǎng)成“專家型教師”的教師教育模式。可見(jiàn),提高教育專家的地位,實(shí)現(xiàn)對(duì)教師教育生活的專家控制,是教育專家操控教師專業(yè)化進(jìn)程、模塑教師教育生活、推行專家霸權(quán)的工具。專業(yè)型教師教育是一個(gè)專家統(tǒng)領(lǐng)、專家話語(yǔ)之上的教育場(chǎng)域,教育專家的觸角伸向了普通教師教育生活的角角落落,教師個(gè)人的教育聲音被淹沒(méi)了。教育專家以盛氣凌人之勢(shì)占據(jù)了專業(yè)型教師教育的核心地位,成為教師教育藍(lán)圖的勾畫者、教育實(shí)踐的立言人、教師群體的法定代理人。教育專家將這種干預(yù)與觸角伸向了教育生活的各個(gè)角落:從教師教育政策的制定到教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì),從教師教育系統(tǒng)的構(gòu)劃到教師發(fā)展生涯的規(guī)劃,從教育知識(shí)能力的生產(chǎn)到教師個(gè)體教育判斷的生成等等,都成為教育專家干預(yù)教師教育生活的途徑。教育專家以“教師之師”身份自居,他們針對(duì)教育實(shí)踐大發(fā)議論、大談理論、品頭論足,而普通教師只能側(cè)耳傾聽(tīng)、俯首聽(tīng)命、嚴(yán)格尊從,教育實(shí)踐領(lǐng)域真正成為教育專家的試驗(yàn)田、殖民地,普通教師成了專家忠實(shí)的聽(tīng)眾與仆役。其實(shí),在教育質(zhì)量與教育效能面前,教育專家與普通教師人人平等,教育專家的理論與建議可以說(shuō)服普通教師但不一定能說(shuō)服教育實(shí)踐。因此,教育理論專家不一定是教育實(shí)踐專家,一個(gè)教育實(shí)踐專家不一定是其他教師的專家,教育專家的言論與至理代替不了普通教師的躬身實(shí)踐。在每個(gè)教師的教育生活世界中,他應(yīng)該成為自己的教育專家。在健康的教師教育活動(dòng)中,教育理論專家與實(shí)踐專家應(yīng)該成為每個(gè)教師的服務(wù)者與建議者,而非決定者與發(fā)令員。面向?qū)I(yè)建構(gòu)的教師教育道路看到了專家能動(dòng)作用的發(fā)揮卻淡忘了教師個(gè)體及其教育生活樣式存在的特殊功能。教育理論專家是站在理論的邏輯系統(tǒng)中看教育的,其教育觀是“懸浮”于教育生活世界之上的;教育實(shí)踐專家是站在個(gè)體的獨(dú)特文化系統(tǒng)看教育,其教育樣式不一定具有可移植性,讓普通教師向他們看齊無(wú)異于扼殺了教師文化樣態(tài)的多樣性、動(dòng)態(tài)性和具體性。“教育專家至上”的教師教育思維其實(shí)是一種模塑思維、同化思維,其意在用專家的理論、實(shí)踐、形象來(lái)格式化其他教師的教育生活,窒息教師個(gè)體的文化,讓整個(gè)教育生活世界同質(zhì)化、同一化。專業(yè)建構(gòu)的教師教育理念迫使教師擯棄個(gè)性化實(shí)踐來(lái)迎合專家的構(gòu)想,形成一種變態(tài)、畸形、非己的實(shí)踐,從而抑制了每個(gè)教師的本己教育生活樣式的自然成長(zhǎng)。實(shí)際上,教育專家對(duì)教師文化的發(fā)展只能起到一種幫扶、咨詢、關(guān)懷、呵護(hù)、激勵(lì)的功能,而非一種硬性的干預(yù)、設(shè)計(jì)、規(guī)訓(xùn)、殖民。同時(shí),也只有專家將自己的專業(yè)智慧建基于教師個(gè)體的多樣化教育生活樣式之上,并服務(wù)于教師個(gè)體的自由、自主、自覺(jué)發(fā)展時(shí)專家才可能真正真正發(fā)揮對(duì)教育實(shí)踐的推動(dòng)功能。三、知識(shí)、能力、經(jīng)歷和身份:教師教育主體的自我認(rèn)同從宏觀上看,專業(yè)建構(gòu)的基本路徑有兩個(gè):一是“堵”,即在提高教師的社會(huì)地位、工作待遇等職業(yè)誘惑力的同時(shí),通過(guò)建立“資格”準(zhǔn)入的壁壘來(lái)在社會(huì)上構(gòu)筑一個(gè)教師后備人力資源的“蓄水池”,進(jìn)而人為提升教師職業(yè)的“市場(chǎng)力”,抬高教師行業(yè)的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn);二是“建”,即依托教師專業(yè)發(fā)展,練就教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)智慧,拔高教師行業(yè)的職業(yè)聲望,進(jìn)而推進(jìn)教育活動(dòng)的知識(shí)化、理論化、制度化建設(shè)。在此,一般把前者稱之為教師專業(yè)的“外源式發(fā)展”,把后者稱之為教師專業(yè)的“內(nèi)源式發(fā)展”。在教育實(shí)踐中,“外源式發(fā)展”是專業(yè)建構(gòu)的“硬”路徑,它主要依靠的是國(guó)家教師資格證書制度,是專業(yè)型教師教育制度的理論支撐點(diǎn),而“內(nèi)源式發(fā)展”是專業(yè)建構(gòu)的“軟”途徑,它主要依托的是教師職后繼續(xù)教育制度,是專業(yè)型教師教育的輔助制度。顯然,前一路徑構(gòu)成了專業(yè)型教師教育的命脈,決定著其主體構(gòu)架。建立教師行業(yè)的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和條件,建立資格的考核和認(rèn)定制度,設(shè)置教師行業(yè)的準(zhǔn)入制度是專業(yè)型教師教育所筑造的一道社會(huì)壁壘。對(duì)通過(guò)這道壁壘的人賦予教師身份和專業(yè)權(quán)責(zé),并將其與業(yè)外人士區(qū)分開(kāi)來(lái),是專業(yè)型教師教育的實(shí)踐路徑之一。所謂“資格”,就是從事某種職業(yè)所必需的知識(shí)、能力、經(jīng)歷等條件(qualification)或身份(seniority)。(2)實(shí)際上,資格的這兩個(gè)方面內(nèi)容是密切統(tǒng)一的:具有了特定的知識(shí)、能力、經(jīng)歷是獲致特定身份(如專業(yè)人員)的條件,而要獲得特定身份又必然要求從業(yè)者必須具備相應(yīng)的知識(shí)、能力和經(jīng)歷。與之相應(yīng),資格證書具有雙重意義,即實(shí)在的意義與象征的意義:前者是指它表明證書持有者具備了特定的知識(shí)、能力、經(jīng)歷等條件,具有特定職業(yè)的勝任力,而后者意味著持有者在社會(huì)上具備了特定的角色、身份,成為其獲得了某種專業(yè)權(quán)利的象征。給具有特定素質(zhì)、條件的人授予教師資格是將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具體化、可視化的一種手段。這樣,資格及標(biāo)準(zhǔn)就成了匯集社會(huì)和行業(yè)對(duì)專業(yè)型教師素質(zhì)要求的窗口,成了引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的航標(biāo)和專業(yè)建構(gòu)的微觀藍(lán)圖。教師資格證書制度的引進(jìn)將社會(huì)對(duì)教師的知識(shí)能力要求合法化、制度化,將教育活動(dòng)對(duì)教師行為方式的要求可視化、可操作化。這樣,通過(guò)資格證考試進(jìn)入教師行業(yè),成為一名教師,就成為教師獲取教師身份和權(quán)力的合法渠道。以獲取教師資格為目標(biāo)的教師職前教育,以資格證書再認(rèn)定制度(如教師資格證書的年檢制度)(3)來(lái)推進(jìn)教師職后教育,以教師資格的認(rèn)定、考核為線索來(lái)展開(kāi)教師教育決定了專業(yè)型教師教育的主體骨架。同時(shí),教師資格的獲取本身也是教師對(duì)自己專業(yè)的角色規(guī)范認(rèn)知、專業(yè)的角色身份認(rèn)同和對(duì)專業(yè)的角色期待積極回應(yīng)的過(guò)程:教師職前教育的任務(wù)是認(rèn)知、理解專業(yè)教師的角色規(guī)范;教師的入職教育是增進(jìn)教師對(duì)“專業(yè)人”的角色認(rèn)同,并為適應(yīng)這一角色而開(kāi)展的相應(yīng)訓(xùn)練與實(shí)踐;教師的職后教育成了教師強(qiáng)化自己的專業(yè)人角色,不斷提升自己角色勝認(rèn)力的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,資格的象征意義與實(shí)在意義獲得了統(tǒng)一。進(jìn)而言之,正是因?yàn)榻處熧Y格代表、象征著教師的社會(huì)角色,所以當(dāng)教師具有了特定的知識(shí)、能力等條件,掌握了專業(yè)教師的角色規(guī)范時(shí)還必須通過(guò)資格認(rèn)定這一環(huán)節(jié)。通過(guò)該環(huán)節(jié),教師被賦予了象征性的社會(huì)身份,并將之用“證書”的形式固定了下來(lái)。然而,有了資格證書并不能說(shuō)明教師真正具有了從業(yè)所需的所有條件,因?yàn)橘Y格的認(rèn)定和鞏固過(guò)程只是社會(huì)推進(jìn)教師職業(yè)社會(huì)化的工具而非對(duì)教師從業(yè)真正需要什么資質(zhì)的一種完整表達(dá)。換言之,資格只能是對(duì)教師能否勝任某種教育活動(dòng)的一種預(yù)測(cè),而非對(duì)教師是否能夠完全適應(yīng)教育事業(yè)的最終結(jié)論。對(duì)教師而言,決定其能否適應(yīng)和勝任教師行業(yè)的是其參與教育生活的樣式與方式,是其身上所體現(xiàn)出來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)社會(huì)主流教育生活樣式,如教育常識(shí)、教育習(xí)慣、教育習(xí)俗等的分享水平和程度,而非教師資格證書。(4)這就是在教師身上所體現(xiàn)出來(lái)的教師文化。文化不同于知識(shí)。教師文化是教師參與教育生活的具體方式,是教師在教育生活中展現(xiàn)出來(lái)的完整樣態(tài),而教育知識(shí)只是構(gòu)成這一樣式的部分要素和潛在原因;教師文化是直接干預(yù)、參與學(xué)生發(fā)展的東西,是教師之所以為教師的根本資格,而教師資格證書只是對(duì)教師所擁有的抽象教育知識(shí)與教育能力的一種判定與示意。只有在將教師的資格理解為教師文化時(shí),教師資格才可能成為一種完整的資格,才可能是教師從業(yè)的充分條件。趙汀陽(yáng)指出,“一種資格必在某個(gè)游戲中被定義,游戲是資格的語(yǔ)境,特定游戲規(guī)定了特定資格的限度”,資格的獲取需要條件,這就是“游戲參加者的行為承諾,行為承諾是一種資格的生效條件”。資格在行動(dòng)中獲得,在工作中獲得,教育生活樣式是教師資格的最終授予者。對(duì)教育生活而言,教師的證書資格只是一種可能性的資格,教師的文化資格才是實(shí)在的、現(xiàn)實(shí)的、完整的資格。在資格證書引領(lǐng)下,教師教育可能異化為以教師資格證書為核心的考試游戲,不可能成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的助推器。實(shí)際上,資格認(rèn)定并不構(gòu)成衡量教師是否夠“格”的主途徑,教師在教育生活中的文化資格認(rèn)同才是評(píng)價(jià)教師的重要指標(biāo)。究其原因,教師職業(yè)所需的資質(zhì)規(guī)格具有多維性、動(dòng)態(tài)性、不定型性,其形成過(guò)程是漫長(zhǎng)而復(fù)雜的,這都使現(xiàn)行的資格認(rèn)定制度顯得相形見(jiàn)絀。改變這種由資格認(rèn)定組織專門對(duì)教師資質(zhì)進(jìn)行一次性評(píng)估并授予其資格證的教師任選機(jī)制,實(shí)現(xiàn)由資格認(rèn)定與文化認(rèn)同的并重與統(tǒng)一將成為變革教師資格任選機(jī)制的新方向。在教師資格的文化認(rèn)同中,教師身上所表現(xiàn)出來(lái)的文化樣態(tài)將成為評(píng)價(jià)教師是否夠格的重要依據(jù):教師是否能夠按照主流教師行業(yè)文化的要求來(lái)自主調(diào)整自己的教育方式,能否讓自己的教育行為和周圍的教育慣例相協(xié)調(diào),能否為主流教師文化所接納。只有真正掌握了社會(huì)所要求的主流教育生活樣式,一名教師才能實(shí)現(xiàn)真正入職,才算具備了合格教師的全部資質(zhì)要求。顯然,文化認(rèn)同比資格認(rèn)同更根本,它更能為教師的發(fā)展提供真實(shí)而又全面、實(shí)在科學(xué)的評(píng)量尺度。四、專業(yè)建構(gòu)思維下的教師教育實(shí)踐策略:文化意識(shí)的有限自主專業(yè)型教師教育對(duì)專業(yè)理論的依賴超過(guò)了對(duì)多變教育生活世界的關(guān)注,對(duì)完美觀念世界的追求超過(guò)了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐樣態(tài)的探索,致使整個(gè)教師教育觀體現(xiàn)出濃烈的自主性、自覺(jué)性和技術(shù)理性色彩。專業(yè)型教師教育的倡導(dǎo)者堅(jiān)信:“教師職業(yè)的專業(yè)性主要體現(xiàn)在教育活動(dòng)的自主權(quán)”,即“教師為實(shí)現(xiàn)教育的基本目的而進(jìn)行的教育活動(dòng),不應(yīng)受來(lái)自國(guó)家權(quán)力、社會(huì)團(tuán)體、家庭等方面的不正當(dāng)干涉的限制”。在實(shí)踐中,教師專業(yè)自主的基礎(chǔ)主要有兩個(gè):理論基礎(chǔ)和權(quán)利基礎(chǔ),故此,對(duì)這兩個(gè)方面的執(zhí)著追求構(gòu)成了專業(yè)型教師教育的實(shí)踐策略:其一是刻意抬高教育意識(shí)的地位,將教育觀念自覺(jué)、教育理論建構(gòu)視為提升教師專業(yè)自主性的基點(diǎn),甚至認(rèn)為,一切教育實(shí)踐的問(wèn)題都源自教育觀念的缺失、匱乏,只要擁有了相關(guān)教育知識(shí),教師可以撬動(dòng)整個(gè)教育生活世界!隨之,專業(yè)型教師教育將教育變革的重心上移,即從教育實(shí)踐的探索、教師對(duì)個(gè)性化教育活動(dòng)方式的創(chuàng)造上移至教育觀念的改造,這就導(dǎo)致了教師教育工作腳跟不穩(wěn)、頭重腳輕、底氣不足的狀態(tài),成為教師教育收效甚微的重要癥結(jié)。其二是倡導(dǎo)行業(yè)的自主、自治,進(jìn)而認(rèn)為:只要具備專業(yè)的自覺(jué)、自律、自治,教師就可能實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展,由此將一些硬權(quán)利,如專業(yè)組織的建立、教師專業(yè)自主權(quán)的獲取等視為教師行業(yè)專業(yè)建構(gòu)的重要內(nèi)容,而將一些“軟權(quán)利”,如教育習(xí)俗、教育慣例、教育常識(shí)等教育文化對(duì)教師自主權(quán)利的認(rèn)可與支持棄之一邊。在專業(yè)型教師教育中,一切教育行為都是可意識(shí)到的,一切教育行為都是教育意識(shí)檢視下的產(chǎn)物,沒(méi)有教育意識(shí)的活動(dòng)就是一種無(wú)意義、非理性、非專業(yè)的活動(dòng)。故此,專業(yè)建構(gòu)的教師教育之路是對(duì)教師意識(shí)到的教育行為的干預(yù)與塑造。然而,任何教育行為都是有慣性的,教育行為并非都可意識(shí)的行為,都是一種有創(chuàng)意的實(shí)踐。在教育生活中,教師的許多行為受制于“主題領(lǐng)域圖式”的限制,“通過(guò)這些圖式,我們能夠?qū)芏嗳粘Ｉ钪信龅降姆稚⑶榫尺M(jìn)行常規(guī)解釋,不需要真正對(duì)它們進(jìn)行反思,或形成一種有關(guān)它們的獨(dú)立意見(jiàn)”,這就生成了大量被數(shù)代教育工作者所重復(fù)、所再制并被無(wú)意識(shí)效法的教育行為方式,它們逐漸沉積為教師的文化無(wú)意識(shí)行為。這些教育行為的存在使教育生活具有了諸多的簡(jiǎn)捷性、方便感,使教師的教育生活成為一種無(wú)需心智勞乏的自動(dòng)化反應(yīng)。因此,文化無(wú)意識(shí)行為是教師教育生活樣式的重要構(gòu)成部分。然而,在專業(yè)建構(gòu)的教師發(fā)展道路上,這些教育行為沒(méi)有存在的余地,沒(méi)有被觀注的機(jī)會(huì),以至使人們誤以為:教師教育的全部就是影響教師的有意識(shí)教育行為。其結(jié)果,教師教育活動(dòng)無(wú)視教師的文化無(wú)意識(shí)行為,教師教育的論斷、理念難以進(jìn)入文化無(wú)意識(shí)這一層面,變革始終處于表層狀態(tài)。在專業(yè)建構(gòu)思維的主導(dǎo)下,專業(yè)型教師教育實(shí)踐策略的局限日漸暴露:教師的教育觀念在受著教育常識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)的牽制與束縛,教師的自治、自律、自覺(jué)只不過(guò)是教師發(fā)展內(nèi)容的冰山一角,教師專業(yè)自主權(quán)的獲致迫切需要教師文化建設(shè)的鼎力配合。教師的專業(yè)自主是在教師文化系統(tǒng)內(nèi)的有限自主,教育自主只是教師身處文化背景中的有限自主,是“依賴中的自主性”。這是因?yàn)槿说挠^念的力量是極為有限的,人的自主性是有條件的。只講自為自覺(jué)的教師頭腦“革命”而不問(wèn)變革的限度,只講理論的運(yùn)思活動(dòng)而不躬行實(shí)踐、關(guān)注實(shí)踐,這正是專業(yè)型教師教育的致命之處。當(dāng)教師教育回首實(shí)踐、直面實(shí)踐時(shí),它所看到的是豐富多彩的教師文化景觀,看到的是多元化的教育生存樣式。回歸實(shí)踐便是回歸教師文化世界,關(guān)注實(shí)踐就是關(guān)注教師個(gè)性化的教育實(shí)踐樣態(tài),關(guān)注教師紛繁多彩的文化世界。只有深入教育實(shí)踐,教師才會(huì)看到其自主教育活動(dòng)中的不自主性,才能看到教師文化對(duì)教育改革的力量所在。教師個(gè)體的教育生活樣式,教育行業(yè)中恒在的習(xí)俗、常識(shí)、慣例等是教育觀念、教育理論之“根”,是教師專業(yè)自主性的源泉。只有全面關(guān)注教師行動(dòng)的自主性與不自主性兩個(gè)方面時(shí),專業(yè)型教師教育才可能找到穩(wěn)妥的變革策略。五、權(quán)力模式:將教師專業(yè)設(shè)置成了抽象的專業(yè)特征專業(yè)型教師教育憑依的主要理論視角不是教育學(xué)視角,而是社會(huì)學(xué)視角,專業(yè)社會(huì)化理論是其直接依托。具體來(lái)看,不同社會(huì)學(xué)理論都對(duì)教師專業(yè)化有著自己的詮釋視角。結(jié)構(gòu)功能論認(rèn)為,專業(yè)建構(gòu)就是讓教師學(xué)會(huì)扮演專業(yè)教師角色,履行相應(yīng)的角色義務(wù),領(lǐng)受相應(yīng)的角色規(guī)范,即獲取作為專業(yè)人的“特定角色知識(shí)”、“角色能力和角色素質(zhì)”、“特定角色語(yǔ)匯”等;沖突理論認(rèn)為,專業(yè)建構(gòu)就是讓教師學(xué)會(huì)參與社會(huì)化博弈的游戲規(guī)則,理解團(tuán)體合法化的意識(shí)形態(tài);符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為,專業(yè)建構(gòu)就是形成對(duì)教師專業(yè)的詮釋能力。專業(yè)建構(gòu)主要依靠的是一種外在機(jī)制,即社會(huì)化架構(gòu),該架構(gòu)普遍采用兩種模式來(lái)進(jìn)行,即特征模式和權(quán)力模式。所謂特征模式,就是