小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性與可行性

小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性與可行性

2006年，湖南省開始實施“農(nóng)村小學(xué)定向培養(yǎng)重點專業(yè)計劃”，在小學(xué)框架內(nèi)培訓(xùn)“面向?qū)I(yè)”的小學(xué)教師。2011年湖州師范學(xué)院開設(shè)“全科方向”的小學(xué)教育專業(yè)。之后,廣西、重慶等地紛紛開展農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作。目前國內(nèi)學(xué)術(shù)論文論及小學(xué)全科教師的必要性時,多從農(nóng)村邊遠地區(qū)小學(xué)教師的現(xiàn)狀出發(fā),認為“實施農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式,培養(yǎng)高規(guī)格全科教師,是從根本上解決農(nóng)村邊遠學(xué)校教師短缺問題最為有效的辦法”;也有從包班制、基礎(chǔ)教育改革、新課程教師標準等角度論述小學(xué)全科教師培養(yǎng)的。這些論述雖然從不同角度闡明了培養(yǎng)小學(xué)全科教師的必要性,但是未能從根本上抓住小學(xué)全科教師培養(yǎng)之要旨。筆者認為,小學(xué)全科教師并不是應(yīng)急之需,也不是過渡形式,而是以學(xué)生為本、尊重小學(xué)教育特殊性的必然要求。一、小學(xué)教育特點從根本上來說,全科教師是小學(xué)教育特殊性的必然要求。小學(xué)教育的基礎(chǔ)性、綜合性、啟蒙性,要求小學(xué)教師必須通曉小學(xué)各科知識,相應(yīng)地也就要求小學(xué)教育師資培養(yǎng)機構(gòu)必須培養(yǎng)小學(xué)全科教師。(一)小學(xué)教育的基礎(chǔ)性,有利于全面提高全科教師的素質(zhì)小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ),對小學(xué)生未來的成長成才起著重要的作用?；A(chǔ)教育,需要培養(yǎng)小學(xué)生成長為一個合格公民必須具備的基礎(chǔ)素質(zhì)。具體包括:人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育、智慧品質(zhì)的基礎(chǔ)教育、個性品質(zhì)的基礎(chǔ)教育、科學(xué)文化的基礎(chǔ)教育、身體素質(zhì)的基礎(chǔ)教育?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出:“要使學(xué)生……具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法。義務(wù)教育課程標準應(yīng)適應(yīng)普及義務(wù)教育的要求,讓絕大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過努力都能夠達到。”“基礎(chǔ)”“基本”“絕大多數(shù)”,體現(xiàn)的就是小學(xué)教育的基礎(chǔ)性。小學(xué)教育的基礎(chǔ)性,對全科教師的培養(yǎng)提出了明確的要求。其一,要使學(xué)生掌握各方面的基礎(chǔ)知識,教師自己首先必須熟悉各學(xué)科知識。所謂全科教師,除了“文理通吃”,對藝術(shù)類的課程也要有一定了解。如果教師只強調(diào)“學(xué)有專長”,很可能就無法解答學(xué)生提出的問題,也就不能對學(xué)生進行全方位的輔導(dǎo)與培養(yǎng)。其二,基于小學(xué)教育的基礎(chǔ)性,小學(xué)教師應(yīng)具有較為深厚的教育教學(xué)知識,對專業(yè)知識則應(yīng)強調(diào)廣度,而不是深度。學(xué)者調(diào)研發(fā)現(xiàn),許多小學(xué)教師認為專業(yè)知識不需要太深,甚至有教師認為在中學(xué)獲得的專業(yè)知識已經(jīng)能夠應(yīng)對小學(xué)教學(xué)的需要。小學(xué)教育的基礎(chǔ)性對教師學(xué)科專業(yè)知識深度的低要求,使得全科教師制度具有可行性。(二)明確教育對象的適應(yīng)能力小學(xué)教育應(yīng)當是全科教育。世界本來是一個整體,對世界的整體認識應(yīng)當從小學(xué)開始,小學(xué)教育應(yīng)為兒童構(gòu)建對真實“生活世界”的整體認知打好基礎(chǔ)。這就決定了小學(xué)教育應(yīng)是以綜合為主的教育。然而基于對群體利益的考慮,小學(xué)教育中出現(xiàn)了以分科教育代替全科教育的趨勢。分科教育與全科教育的價值取向不同。分科教育著眼于人類群體性利益訴求,將文化以條塊分割的方式對教育對象進行靜態(tài)的封閉式灌輸。全科教育則傾向于人類個體性利益的滿足,在豐富多樣的生活場景中對教育對象進行動態(tài)的開放式導(dǎo)引。分科教育更多適用于具有職業(yè)發(fā)展性的中等教育及其以上教育,全科教育則更多適用于基礎(chǔ)性的初等教育。很長時間以來,我國基礎(chǔ)教育實施的是分科教學(xué),過分強調(diào)學(xué)科的體系與結(jié)構(gòu),忽視各學(xué)科之間的有機聯(lián)系,不利于學(xué)生全面認識科學(xué)以及科學(xué)與人文的關(guān)系。針對我國小學(xué)教育分科教育之弊端,《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出:“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀,整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例,并設(shè)置綜合課程……體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性?！毙W(xué)教育的綜合性,對全科教師的培養(yǎng)提出了明確的要求。其一,小學(xué)教育是小學(xué)生德、智、體、美全面發(fā)展的教育,小學(xué)教育需要培養(yǎng)學(xué)生健全人格、開放頭腦、豁達性情、新穎創(chuàng)意等綜合素質(zhì)。應(yīng)對全科教育的需求,小學(xué)教師不需要掌握很高深的專業(yè)知識,而是需要掌握更綜合的知識。小學(xué)教師如果只強調(diào)對某一領(lǐng)域?qū)W科知識的“?！迸c“精”,不但不能滿足小學(xué)教育綜合性的要求,反而可能會產(chǎn)生與學(xué)生的距離感。其二,培養(yǎng)小學(xué)全科教師有助于對學(xué)生的綜合性評價。學(xué)科教師容易站在各自學(xué)科立場,忽視學(xué)生其他學(xué)科優(yōu)勢,對學(xué)生進行“割裂評價”,造成對學(xué)生的傷害。全科教師有助于教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在不同學(xué)科的優(yōu)勢,從而對學(xué)生進行更客觀、全面、準確的評價。(三)全科教師有效滿足小學(xué)教育的事中之力小學(xué)時期是學(xué)生個性發(fā)展的重要時期,個性中具有代表性的心理特征都是在這個時期發(fā)生明顯變化和迅速發(fā)展起來的,如興趣、習(xí)慣、性格、自我意識、觀念(小學(xué)生更多的是指情感、情緒)等。從知識與能力的結(jié)構(gòu)來分析,小學(xué)階段對知識的要求相對較低,重在培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力:具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識;具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì),養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式。(《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》)這些都決定了小學(xué)教育的啟蒙性。同時需要注意的是,與中學(xué)生相比,小學(xué)生的向師性更強,自主學(xué)習(xí)能力和智能發(fā)展水平卻較低。這必然要求小學(xué)教師要善于深入淺出地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),同時還能把握學(xué)生智力發(fā)展的關(guān)鍵期,高效地發(fā)展學(xué)生智力。教師在小學(xué)教育階段具有最大的引導(dǎo)功效。這就對教師在引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)各種能力和非智力品質(zhì)中的作用提出了明確要求。全科教師可以有效滿足小學(xué)教育的啟蒙性要求。其一,全科教師有助于樹立教師在學(xué)生心目中的神圣地位。由于學(xué)生具有向師性和可塑性特征,如果教師在知識結(jié)構(gòu)方面存在欠缺,則會影響教師在學(xué)生心目中的地位,教師的引導(dǎo)、啟蒙作用就會被大大削弱。其二,從專業(yè)技能的角度看,教師在關(guān)注學(xué)生知識與能力發(fā)展的同時,更要關(guān)注學(xué)生主體人格的和諧與健康發(fā)展,在教育教學(xué)中要努力以情感、態(tài)度、價值觀等非智力因素作為突破點,應(yīng)用非智力因素的激勵與滲透功能,增強非智力因素對教育教學(xué)及學(xué)生主體人格的有效影響。全科教師的知識結(jié)構(gòu)有助于這方面目標的實現(xiàn)。其三,全科教師有助于授學(xué)生以“漁”。小學(xué)教育的啟蒙性強調(diào)對學(xué)生基本技能的訓(xùn)練,即“授人以漁”而不是“授人以魚”。從教師的學(xué)科知識來看,學(xué)科教學(xué)知識是教師特有的、影響教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素,也是學(xué)科教師、學(xué)科專家與教育專家的不同之處。小學(xué)教師需要特別掌握的是學(xué)科教學(xué)知識,而這正是小學(xué)教師“授人以漁”的關(guān)鍵。二、不同學(xué)科教師之間的專業(yè)知識維度差異2012年2月10日,教育部頒布《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標準》),從“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三個維度對小學(xué)教師的專業(yè)標準作了明確的規(guī)定。應(yīng)當說,《專業(yè)標準》基于小學(xué)教育特殊性之考量,規(guī)定了小學(xué)教師應(yīng)當具備全科教師的素質(zhì)。首先,在“專業(yè)知識”維度,小學(xué)教師應(yīng)當具備全科教師的知識素養(yǎng)?！秾I(yè)標準》將小學(xué)教師應(yīng)當具備的專業(yè)知識分解為“小學(xué)生發(fā)展知識”“學(xué)科知識”“教育教學(xué)知識”“通識性知識”四個領(lǐng)域。顯然,“小學(xué)生發(fā)展知識”“教育教學(xué)知識”“通識性知識”是從事任何學(xué)科的教師都必須掌握的知識,不同學(xué)科教師之間的專業(yè)知識維度的差異主要表現(xiàn)在“學(xué)科知識”方面。那么,《專業(yè)標準》對小學(xué)教師的“專業(yè)知識”又是如何規(guī)定的呢?先規(guī)定教師應(yīng)當“適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求,了解多學(xué)科知識”,接著規(guī)定“掌握所教學(xué)科知識體系、基本思想與方法”,這種順序起碼說明了《專業(yè)標準》的制定者對小學(xué)全科教師的認可與重視。其次,在“專業(yè)能力”維度,小學(xué)教師也應(yīng)當具備全科教師的基本能力?！秾I(yè)標準》從“教育教學(xué)設(shè)計”“組織與實施”“激勵與評價”“溝通與合作”“反思與發(fā)展”諸領(lǐng)域細化了小學(xué)教師應(yīng)當具備的基本的專業(yè)能力?！敖⒘己玫膸熒P(guān)系,幫助小學(xué)生建立良好的同伴關(guān)系”,“調(diào)動小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,結(jié)合小學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗激發(fā)學(xué)習(xí)興趣”,“發(fā)揮小學(xué)生主體性,靈活運用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)方式”……這些專業(yè)能力要求教師尊重學(xué)生的主體地位,強調(diào)教師的啟蒙作用,符合小學(xué)教育特殊性的要求,是全科教師應(yīng)當具備的素質(zhì)?！秾I(yè)標準》是教育部為促進小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展,建設(shè)高素質(zhì)小學(xué)教師隊伍,根據(jù)《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國義務(wù)教育法》制定的關(guān)于教師培養(yǎng)和發(fā)展的綱領(lǐng)性文件?！秾I(yè)標準》集專家之力起草,又經(jīng)廣泛征求社會各界意見,最終形成正式文件。因此,《專業(yè)標準》對小學(xué)全科教師的肯定反映了國家和社會各界對全科教師的肯定,更重要的是,這種肯定是在正確認識小學(xué)教育規(guī)律的基礎(chǔ)上,對我國小學(xué)分科教學(xué)偏差的重要糾正。三、全科教師有利于改善農(nóng)村義務(wù)教育的受教理論上,小學(xué)教育的基礎(chǔ)性、綜合性、啟蒙性要求必須培養(yǎng)小學(xué)全科教師。同時,我國小學(xué)教育的現(xiàn)實,特別是偏遠農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)教育現(xiàn)實也要求我們必須培養(yǎng)小學(xué)全科教師。在農(nóng)村地區(qū),特別是偏遠山區(qū),一方面由于居民分散導(dǎo)致學(xué)生數(shù)量少;另一方面由于教師流失,師資力量相對薄弱。這就導(dǎo)致在義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整過程中,許多村小學(xué)被撤銷或者降格為教學(xué)點。教學(xué)點普遍存在教師少、課程開設(shè)不足等問題。教學(xué)點是義務(wù)教育系統(tǒng)的神經(jīng)末梢,對義務(wù)教育公平與均衡發(fā)展具有重要的作用;適齡兒童就近上學(xué)是民生工程,教學(xué)點對實施民生工程具有重要的支撐作用;教學(xué)點是農(nóng)村的文化中心、精神支柱,在農(nóng)村文化建設(shè)中能起到宣傳新風尚、傳遞傳統(tǒng)文化、移風易俗的作用。這些因素決定了教學(xué)點必將長期存在?！秶鴦?wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》也明確指出:“對保留和恢復(fù)的村小學(xué)和教學(xué)點,要采取多種措施改善辦學(xué)條件,著力提高教學(xué)質(zhì)量。”既然教學(xué)點要長期存在,解決目前教學(xué)點師資年齡偏大、知識結(jié)構(gòu)老化以及課程開設(shè)不足等問題,提升教學(xué)點教學(xué)質(zhì)量,穩(wěn)定教學(xué)點生源,更好地服務(wù)于基礎(chǔ)教育,就成為擺在我們面前的嚴重問題。作為各學(xué)科都能教的“多面手”,全科教師有利于這些問題的解決。首先,全科教師可以解決課程開設(shè)不足的難題。全科教師作為“多面手”,任何課程都應(yīng)該能夠承擔。我國歷史上的中師教育培養(yǎng)的實際上就是全科教師,在實踐中發(fā)揮了重要的作用。其次,全科教師可以解決學(xué)生少導(dǎo)致的生師比過大問題。再次,全科教師有助于改善教學(xué)點的師資力量,提高教學(xué)點教學(xué)水平。全科教師的“文理通吃”、熟悉文藝,是經(jīng)過培養(yǎng)的,不是“趕鴨子上架”。這些經(jīng)過專業(yè)培養(yǎng)的全科教師“正規(guī)軍”,一旦充實到教學(xué)點,可以大大提高教學(xué)點的師資水平。四、包班制的優(yōu)越性在論述全科教師的必要性時,許多學(xué)者將國際趨勢的包班制作為全科教師培養(yǎng)的理由。有學(xué)者認為,包班制是目前國際上通用的小學(xué)教學(xué)模式,是英國、美國、日本、瑞士、德國等教育發(fā)達國家通常的做法。國外一些學(xué)校在招錄小學(xué)教師時,很多職位都沒有專業(yè)限制,要求的往往都是全科型人才。不可否認,包班制可以作為發(fā)展全科教師的理由之一。但是對包班制要正確看待。其一,包班制的產(chǎn)生還在于小學(xué)教育的基礎(chǔ)性、綜合性、啟蒙性。包班制只是滿足小學(xué)教育基礎(chǔ)性、綜合性、啟蒙性的手段,因此在論證小學(xué)全科教師的必要性時切不可舍本求末,將包班制作為培養(yǎng)全科教師的充分條件。其二,包班制也存在著缺陷,并在實踐中有所修正。例如,小學(xué)班主任教師的特點是“樣樣通”,很難保證“樣樣精”,教師也可能有不擅長的學(xué)科,這種情況就不利于該學(xué)科的教學(xué),從而會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。針對這種情況,小學(xué)教育總體上還是采用班級負責制,個別學(xué)科由專門的學(xué)科教師負責。并且在小學(xué)的高年級逐漸導(dǎo)入學(xué)科負責制。其三,我國能否普遍采用包班制,也需要認真考慮。教學(xué)點的復(fù)式教學(xué)、包班制很多時候是無奈之舉,如果將其作為包班制的典型,純屬無稽之談。城市的小學(xué),要求教師具備全科教師的素質(zhì),能夠客觀、全面地評價學(xué)生,能夠在各個學(xué)科之間轉(zhuǎn)換,