李鐵安高品質(zhì)課堂的塑造

高品質(zhì)課堂的塑造李鐵安李鐵安，中國教育科學(xué)研究院課程教學(xué)研究中心副研究員，教育學(xué)博士，中國教育科學(xué)研究院大連金州新區(qū)教育綜合改革實驗區(qū)駐區(qū)專家組組長。我們即使走得再遠，也不應(yīng)該忘記為什么而出發(fā)！——題記追求優(yōu)質(zhì)的課堂是教育活動的核心主題，這在進入21世紀(jì)以來的中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域顯得尤為突出。21世紀(jì)第一個十年，以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《課程改革綱要》）的頒布為主要標(biāo)志，我國全面推進素質(zhì)教育，大力實施課程改革。在新的教育觀念與課程理念的強力滲透和強勁導(dǎo)引下，我國中小學(xué)課堂教學(xué)的理論研究與實踐探索空前活躍。新的課程標(biāo)準(zhǔn)逐漸深入人心，新的課堂教學(xué)模式日益弘揚，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式與啟發(fā)、討論、參與的教學(xué)方式不斷推廣。毫不過分地說，課堂教學(xué)改革已然成為這一時期課程改革的主旋律。21世紀(jì)第二個十年，在課程改革已經(jīng)進入“深水區(qū)”的新的實踐背景下，尤其是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》（以下簡稱《教育發(fā)展規(guī)劃綱要》）和《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱《深化課程改革意見》）的陸續(xù)頒布，為我國中小學(xué)課堂教學(xué)改革實踐指明了新的方向，也為優(yōu)質(zhì)課堂的塑造定下了新的基調(diào)：“育人為本”是課堂教學(xué)的根本要求，“立德樹人”是課堂教學(xué)的核心主題，“將積極的情感、端正的態(tài)度、正確的價值觀自然融入課程教學(xué)全過程”是課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)——而“促進學(xué)生健康成長”，將成為我國中小學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的宗旨追求。由此，我們不禁自覺而理性地追問：促進學(xué)生健康成長的內(nèi)涵究竟是什么？以切實促進學(xué)生健康成長為宗旨追求的優(yōu)質(zhì)課堂究竟是什么樣？曾經(jīng)伴隨課程改革一路走來的我國中小學(xué)課堂教學(xué)具有哪些基本特征？還存在哪些突出問題？還需要做哪些改進和完善？為了切實促進學(xué)生健康成長，究竟又應(yīng)該怎樣塑造優(yōu)質(zhì)的課堂？追本溯源：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的邏輯起點毫無疑問，追溯優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的邏輯起點，首先必須明確“促進學(xué)生健康成長”的內(nèi)涵。與此同時，眾所周知，作為最基本的教育活動方式，課堂教學(xué)永遠具有教育性；作為一種教育實踐活動，課堂教學(xué)必然有其自身的規(guī)律；作為學(xué)生所經(jīng)歷的一種學(xué)習(xí)過程，課堂教學(xué)必然遵循學(xué)習(xí)的規(guī)律。那么，教育的本質(zhì)是什么？課堂教學(xué)的本質(zhì)是什么？學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？雖然，這些問題在哲學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)論和心理學(xué)等諸多文獻中都有詳實而深刻的闡釋，但這些關(guān)乎教育理論與實踐的基本概念和問題，卻往往被人們所忽略或遺忘，甚至可能還不知所以。理解這些基本概念和問題的內(nèi)涵與實質(zhì)，也是厘清優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)真諦的邏輯起點。1.“學(xué)生健康成長”的內(nèi)涵《教育發(fā)展規(guī)劃綱要》在“工作方針”中提出：“把育人為本作為教育工作的根本要求。……要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，把促進學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點。關(guān)心每個學(xué)生，促進每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育”；在“戰(zhàn)略主題”中提出：“堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育……其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點是面向全體學(xué)生、促進學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”，“堅持德育為先。立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程……引導(dǎo)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀……把德育滲透于教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)”，“堅持能力為重，強化能力培養(yǎng)，著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力，教育學(xué)生學(xué)會知識技能，學(xué)會動手動腦，學(xué)會生存生活，學(xué)會做人做事，促進學(xué)生主動適應(yīng)社會，開創(chuàng)美好未來”，“堅持全面發(fā)展，全面加強和改進德育、智育、體育、美育，堅持文化知識學(xué)習(xí)與思想品德修養(yǎng)的統(tǒng)一、理論學(xué)習(xí)與社會實踐的統(tǒng)一、全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一”。《深化課程改革意見》明確指出，要“充分發(fā)揮課程在人才培養(yǎng)中的核心作用，進一步提升綜合育人水平，更好地促進學(xué)生全面發(fā)展、健康成長”，要“實現(xiàn)全科育人、全程育人、全員育人。堅持重點突破，聚焦課程改革的關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)”。要“著力培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操、扎實的科學(xué)文化素質(zhì)、健康的身心、良好的審美情趣，努力使學(xué)生具有中華文化底蘊、中國特色社會主義共同理想、國際視野，成為社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人”?！督逃筷P(guān)于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學(xué)德育工作的意見》又特別強調(diào)，要“充分發(fā)揮課程的德育功能，將社會主義核心價值觀的內(nèi)容和要求細化落實到各學(xué)科課程的德育目標(biāo)之中”，要“引導(dǎo)各學(xué)科教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實際情況，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動，在傳授知識和培養(yǎng)能力的同時，將積極的情感、端正的態(tài)度、正確的價值觀自然融入課程教學(xué)全過程”。這些政策文件中的表述為我們分析“學(xué)生健康成長”的內(nèi)涵要素提供了一個基本的內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架——即：全面發(fā)展與個性發(fā)展。為此，學(xué)生的健康成長至少應(yīng)該包括以下幾個方面：①高尚的道德情操：愛心責(zé)任，誠實正直，寬容善良，理想信念等；②健康的身心品質(zhì)：自信自律，快樂堅強，審美情趣等；③扎實的知識結(jié)構(gòu)：科學(xué)知識，人文知識，實踐知識，國際理解等；④良好的能力結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)能力，創(chuàng)新能力，實踐能力等。2.基于教育本質(zhì)的優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)教育是什么？《說文解字》中解釋，“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。把這兩個字結(jié)合起來就成“教育”一詞。意即上對下、成人對兒童的一種影響，其目的是使受教育者成善，手段是模仿。在西方，教育一詞源于拉丁文“educate”，意為“引出”或“導(dǎo)出”，意思就是通過一定的手段，把某種本來潛在于身體和心靈內(nèi)部的東西引發(fā)出來。從詞源上說，西方“教育”一詞是內(nèi)發(fā)之意。英語中“教育”一詞為“education”,有“撫育、自身生成”之意，德語中“教育”一詞為“erziehung”，有“引導(dǎo)、喚醒”之意。從不同文化背景下對“教育”概念的詞源解釋可以看出，它們的共同涵義是對人類社會中撫育新生一代這種特殊活動的概括。由此也不難理解，教育至少具有以下幾個基本特征：（1）高尚性——教育是傳承發(fā)展人類優(yōu)秀文化的過程“教育是通過現(xiàn)存世界的全部文化，導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基”雅斯貝爾斯著，鄒進譯：《什么是教育》，上海，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第3頁。?！敖逃娜蝿?wù)是把人類已有的、共同創(chuàng)造的文化、經(jīng)驗、智慧轉(zhuǎn)化為個體的道德、智慧與能力，激發(fā)出個體潛在能力與創(chuàng)造力，并為社會提供新的‘創(chuàng)造能量’的過程”葉瀾著：《教育概論》，北京，人民教育出版社，1991年版，第337頁。。也就是說，雅斯貝爾斯著，鄒進譯：《什么是教育》，上海，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第3頁。葉瀾著：《教育概論》，北京，人民教育出版社，1991年版，第337頁。（2）人本性——教育是有“人”在場的生命發(fā)展活動教育承載著對生命意義的價值引導(dǎo)，蘊涵著個體生命的自主建構(gòu)。“教育是教育者對受教育者進行意義喚醒和價值引導(dǎo)及受教育者自我建構(gòu)和自我超越的活動統(tǒng)一體”，“教育在本質(zhì)上是一種喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，構(gòu)建人的生活方式，以實現(xiàn)人的價值生命的活動”郭元祥著：《生活與教育》，武漢，華中師范大學(xué)出版社，2002年版,第90頁。。因此，“教育必須要觸及人的靈魂，而不僅僅只是知識和認識的堆積”。雅斯貝爾斯著，鄒進譯：《什么是教育》，上海，生活·讀書·郭元祥著：《生活與教育》，武漢，華中師范大學(xué)出版社，2002年版,第90頁。雅斯貝爾斯著，鄒進譯：《什么是教育》，上海，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第3頁。杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，北京，人民教育出版社1990年版,第76頁。（3）過程性——教育是使“人”獲得精神成長的過程“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分”雅斯貝爾斯著雅斯貝爾斯著，鄒進譯：《什么是教育》，上海，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第30頁。（4）交互性——教育是群體生命之間交互作用的過程教育是“為人”與“人為”的精神活動?！敖逃且豢脴鋼u動另一棵樹，一片云推動另一片云，一個心靈召喚另一個心靈”雅斯貝爾斯著雅斯貝爾斯著，鄒進譯：《什么是教育》，上海，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第1頁。教育的高尚性、人本性、過程性和交互性等本質(zhì)特征對優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)具有意味深長的解釋意義和規(guī)定意義。這就是：課堂教學(xué)有長綿綿的生命傳承，優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)必須激活學(xué)生的生命潛能；課堂教學(xué)有活生生的生命存在，優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)必須彰顯學(xué)生的生命意義；課堂教學(xué)有靜悄悄的生命成長，優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)必須關(guān)照學(xué)生的生命守望；課堂教學(xué)有熱乎乎的生命互動，優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)必須放飛學(xué)生的智慧抒情。2.基于教學(xué)本質(zhì)的優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)教學(xué)是教育領(lǐng)域最常見的詞匯，也是教學(xué)論中最基本的概念。教學(xué)論對教學(xué)的涵義有諸多定位和界說，諸如：教學(xué)是教師教學(xué)生認識世界獲得發(fā)展的特殊認識形式；教學(xué)是促進學(xué)生身心全面發(fā)展的過程；教學(xué)是傳授知識經(jīng)驗的過程；教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動；教學(xué)是一種特殊的實踐活動，是教師對學(xué)生進行指導(dǎo)、轉(zhuǎn)變和塑造的活動，或是師生共同的實踐活動；教學(xué)是一種特殊的交往活動；教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；教學(xué)是認識和實踐統(tǒng)一的過程等等裴娣娜主編：《教學(xué)論》，北京，教育科學(xué)出版社，2007年版，第7頁。裴娣娜主編：《教學(xué)論》，北京，教育科學(xué)出版社，2007年版，第7頁。通過這些定位和界說，似乎可以對教學(xué)做一個簡單的邏輯歸結(jié)：教學(xué)是在一個特殊的文化場所里，由師生共同創(chuàng)造的一種特殊的教育文化活動。即：教學(xué)是一個以課程（主要是指人類優(yōu)秀的文化）為中介的師生教與學(xué)相統(tǒng)一的實踐活動。由此，也不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)是一個復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)，既然是以課程為中介，又是師生教與學(xué)相統(tǒng)一，那么學(xué)生、教師、課程這三者就不是孤立的存在，它們之間是一種交互作用的文化統(tǒng)一體；是一個既有教師行為發(fā)生，又有學(xué)生行為發(fā)生，更有兩種行為協(xié)同發(fā)生的復(fù)雜的、開放的、動態(tài)的系統(tǒng)；是一個生命和文化在悄悄成長的圖景化、意境化的生態(tài)系統(tǒng)。無疑，在這個系統(tǒng)中，包括由學(xué)生、教師、課程這三個顯在的基本要素構(gòu)成的三個內(nèi)隱的基本關(guān)系：課程與教學(xué)的關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系和教師與學(xué)生的關(guān)系。（1）課程與教學(xué)的關(guān)系：課程導(dǎo)引教學(xué)，教學(xué)孕育課程課程是教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的主要載體，是學(xué)校教育教學(xué)活動的基本依據(jù)，也是傳承發(fā)展人類優(yōu)秀文化的主要渠道。如果從課程的功能考慮，“課程的本位功能是培養(yǎng)人，課程的基本功能是傳遞和選擇文化”叢立新著：《課程論問題》，北京：教育科學(xué)出版社2003年版叢立新著：《課程論問題》，北京：教育科學(xué)出版社2003年版，第157頁。與此同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)成長依托教學(xué)而展開。“教學(xué)活動究其實質(zhì)來看，是學(xué)生的生命精神能量與課程所蘊蓄的人類的文化精神能量實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和生成的過程”葉瀾等：《教育理論與學(xué)校實踐》，北京，高等教育出版社2000年版,第138頁葉瀾等：《教育理論與學(xué)校實踐》，北京，高等教育出版社2000年版,第138頁。顯見，課程與教學(xué)不是獨立分離的，而是融為一體的。課程始終引導(dǎo)教學(xué)過程又產(chǎn)生于教學(xué)過程，教學(xué)是課程產(chǎn)生的情境又孕育課程生長?？偠灾?，教學(xué)過程是忠實而有效地傳遞課程的過程，課堂教學(xué)必須充分依托和關(guān)照課程。如果教學(xué)過程擱置了課程，僅僅成為師生的自由活動，這不僅導(dǎo)致課程文化價值的空場，也將導(dǎo)致學(xué)生精神成長的虛空。（2）教與學(xué)的關(guān)系：“以學(xué)定教”與“以教導(dǎo)學(xué)”的動態(tài)轉(zhuǎn)換教與學(xué)是課堂教學(xué)中兩條相輔相成的活動線索，但它們是無法分離的，而是同一教學(xué)活動的兩個側(cè)面?！敖虒W(xué)永遠包括教和學(xué)，是教與學(xué)的有機結(jié)合和辯證統(tǒng)一”裴娣娜主編：《現(xiàn)代教學(xué)論》，北京，人民教育出版社2005年版，第106頁。。一方面，教離不開學(xué)。學(xué)的需要性決定教的目的性，學(xué)的必要性決定教的必要性，學(xué)的可能性決定教的現(xiàn)實性，這可謂“以學(xué)定教”；另一方面，學(xué)離不開教。教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、方式方法的組織、選擇和確定，要通過教作用于學(xué)，這可謂“裴娣娜主編：《現(xiàn)代教學(xué)論》，北京，人民教育出版社2005年版，第106頁。因此，“以學(xué)定教”與“以教導(dǎo)學(xué)”作為教與學(xué)的關(guān)系結(jié)構(gòu)，是一個動態(tài)的關(guān)聯(lián)統(tǒng)一體。教學(xué)過程是根據(jù)教學(xué)活動的現(xiàn)實條件和進展，“以學(xué)定教”與“以教導(dǎo)學(xué)”不斷轉(zhuǎn)換的動態(tài)過程。僅僅強調(diào)“以學(xué)定教”或“以教導(dǎo)學(xué)”，不僅不能完整地反映教與學(xué)的辯證關(guān)系，更危險的是也將破壞課堂教學(xué)的內(nèi)在活動邏輯。（3）教師與學(xué)生的關(guān)系：“雙主體”的“對話式”互動交往教與學(xué)的關(guān)系直接決定了教師與學(xué)生的關(guān)系。從教學(xué)活動的行為表現(xiàn)上說，教師與學(xué)生作為教學(xué)雙方，教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，教師要把促進學(xué)生的“學(xué)”作為“教”的出發(fā)點和落腳點；學(xué)生要在教師有意識的組織干預(yù)尤其是指導(dǎo)下，開展自主學(xué)習(xí)。從本質(zhì)上說，教師與學(xué)生在存在的意義上是相依關(guān)系，在發(fā)展的意義上是相長關(guān)系，在人格的意義上是相等關(guān)系，在情感的意義上是相融關(guān)系，這就決定了教學(xué)過程應(yīng)是教與學(xué)相互依存、相互促進、相互滲透、相互轉(zhuǎn)化的過程。因此，教師與學(xué)生是課堂教學(xué)中的“雙主體”關(guān)系。教學(xué)活動是一個以培養(yǎng)和建構(gòu)學(xué)生完滿的精神世界為旨趣的特殊的交往實踐過程，是以課程文本為中介的“雙主體”之間的“對話式”交往過程。在教學(xué)活動中的雙主體對話，既有雙主體之間橫向的精神性交往，也有雙主體與人類文化之間縱向的精神性交往，“是寓于‘生活深處’的具體體驗”馬丁·布伯著，陳維綱譯：《我與你》，上海，生活·讀書·馬丁·布伯著，陳維綱譯：《我與你》，上海，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第83頁。裴娣娜主編：《現(xiàn)代教學(xué)論》，北京，人民教育出版社2005年版，第133頁。課程與教學(xué)的關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系和教師與學(xué)生的關(guān)系以及它們之間的邏輯關(guān)系不僅是教學(xué)論的邏輯起點，更是優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)應(yīng)該遵循的基本規(guī)律。這就是：優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)必須在教師的組織調(diào)控下，以課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)為教學(xué)主線，通過“以學(xué)定教”和“以教導(dǎo)學(xué)”的動態(tài)轉(zhuǎn)換，導(dǎo)引學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。學(xué)生要基于課程文本和教師調(diào)控進行自主認知，教師要基于課程文本和學(xué)生學(xué)習(xí)進行教學(xué)設(shè)計，教師和學(xué)生在“教”與“學(xué)”相統(tǒng)一的活動過程中理解并創(chuàng)生新的課程。沒有學(xué)生主體體現(xiàn)的課堂不僅是單薄的，也是無味的；同樣，沒有教師主體體現(xiàn)的課堂不僅是盲目的，也是空洞的。3.基于學(xué)習(xí)本質(zhì)的優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)學(xué)習(xí)是人類最基本的然而又是特殊的認識與實踐活動。為人們所共識的是：學(xué)習(xí)是人類發(fā)展的核心任務(wù)與主要渠道。人類通過學(xué)習(xí)，獲得知識和經(jīng)驗，從而不斷地提升自我并認識和改造世界。這是對學(xué)習(xí)的價值意義與目標(biāo)結(jié)果的一種基本理解。那么學(xué)習(xí)的本質(zhì)究竟是什么？或者說人類的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律如何？學(xué)習(xí)活動中所經(jīng)歷的具體過程怎樣？對這些問題的探討歷來是科學(xué)研究的關(guān)鍵領(lǐng)域，隨著哲學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、認知神經(jīng)科學(xué)、分子遺傳學(xué)以及教育學(xué)等多個學(xué)的大量研究，學(xué)習(xí)理論得到了不斷的豐富和發(fā)展。如果單就學(xué)習(xí)的內(nèi)容指向和過程維度而言，歷史地看，一些有代表性的重要的學(xué)習(xí)理論都將學(xué)習(xí)理解為是知識和技能的獲得，而獲得知識和技能要經(jīng)歷“理解掌握”和“轉(zhuǎn)換內(nèi)化”的過程伊列雷斯著，孫玫璐譯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，北京，教育科學(xué)出版社2010年版伊列雷斯著，孫玫璐譯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，北京，教育科學(xué)出版社2010年版，第57頁?，F(xiàn)代最著名的認知論哲學(xué)家和發(fā)展心理學(xué)家讓·皮亞杰（JeanPiaget）提出，認知發(fā)展（學(xué)習(xí)的過程）經(jīng)歷“同化”（assimilation）（將新知識和舊有知識類比，并作出關(guān)聯(lián)）、“順應(yīng)”（accommodatiion）（將舊知識的概念模型改變調(diào)適，以容納新的內(nèi)容）和“平衡”（equilibrium）（這種形像化過程不會完全只有同化或順應(yīng)的過程，而是兩者之間的一個平衡點，找出這個平衡點的過程就是平衡）的過程。美國心理學(xué)家戴維·庫伯（DavidKolb）以皮亞杰的認知發(fā)展理論為研究出發(fā)點，聚焦于對“學(xué)習(xí)的過程維度”的研究。他發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)可以理解為是一個有著四個階段或適應(yīng)性學(xué)習(xí)模式的過程，可用一個學(xué)習(xí)圈來描述：從具體經(jīng)驗，通過觀察反思和抽象概念化，到主動實驗，然后再回到一種新的具體經(jīng)驗。進而，庫伯認為，所有的學(xué)習(xí)過程都存在兩個維度，一個是掌握（grasping），另一個是轉(zhuǎn)換（transformation）。為此，庫伯發(fā)展了一個學(xué)習(xí)模型，富有啟發(fā)性地展現(xiàn)了一幅圖景，描繪有關(guān)學(xué)習(xí)的過程。庫伯的學(xué)習(xí)模型庫伯認為，對于“掌握”和“轉(zhuǎn)換”這兩個維度，每一個維度都在辯證對立的適應(yīng)性方向的兩極之間展開，伸展的方向與學(xué)習(xí)圈的四個階段一一對應(yīng)?！罢莆铡本S度在學(xué)習(xí)圈的縱軸上伸展，一極代表一種真實具體的感知，指向具體經(jīng)驗，一極代表一種適應(yīng)性的或反思性的領(lǐng)悟，指向抽象概念化。相應(yīng)地，“轉(zhuǎn)換”維度在學(xué)習(xí)圈的橫軸上伸展，一種代表內(nèi)在反思，指向反思性觀察，一極代表外在行動，指向主動實驗。根據(jù)庫伯的理論，學(xué)習(xí)過程的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)存在于這四種導(dǎo)向之間的互動。兩個互動維度在學(xué)習(xí)周期中劃分出四個空間，分別代表四種適應(yīng)性的方向或知識的四種基本形式伊列雷斯著，孫玫璐譯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，北京，教育科學(xué)出版社2010年版伊列雷斯著，孫玫璐譯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，北京，教育科學(xué)出版社2010年版，第58頁。庫伯建構(gòu)的學(xué)習(xí)模型揭示了“掌握”和“轉(zhuǎn)換”作為學(xué)習(xí)過程的兩個維度的內(nèi)在達成過程。庫伯的這種解釋讓我們不由想起我國《論語》中開篇名義的一句話：“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”這其中的蘊意似乎對我們簡約地理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)不無裨益。如果按照孔子“學(xué)而時習(xí)之”的表述，學(xué)習(xí)應(yīng)該是“學(xué)”和“習(xí)”的一個完整邏輯過程?！皩W(xué)”是一種獲得知識和經(jīng)驗的“覺悟行為”，這種覺悟行為表現(xiàn)為個體首先通過感知達成認識，然后通過思考達成理解?！傲?xí)”是一種獲得知識和經(jīng)驗的“實踐行為”，這種實踐行為表現(xiàn)為個體首先通過練習(xí)達成鞏固，然后通過應(yīng)用達成內(nèi)化。學(xué)習(xí)的過程本質(zhì)由此，對學(xué)習(xí)是一個“掌握”和“轉(zhuǎn)換”的過程也可以理解為是一個通過感知達成認識，通過思考達成理解，再通過練習(xí)達成鞏固，通過應(yīng)用達成內(nèi)化的過程。因此，真正有意義的學(xué)習(xí)，是要經(jīng)歷在一個具體情境下的對學(xué)習(xí)對象進行“覺悟”與“實踐”的過程。而人的“覺悟”行為是對事物及其產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律的認識和理解，人的“實踐”行為是改造自然和改造社會的有意識活動，這一切都可以歸結(jié)為是人在生活中不斷發(fā)現(xiàn)提出問題和分析解決問題的過程。由此也可以理解為，沒有讓學(xué)生的情感和智慧行走在問題解決主線上的學(xué)習(xí)不是真正有意義的學(xué)習(xí)。因此，優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)必須讓學(xué)生經(jīng)歷有意義的學(xué)習(xí)過程，必須讓學(xué)生經(jīng)歷依托學(xué)習(xí)對象（課程文本），不斷發(fā)現(xiàn)提出問題和分析解決問題的完整過程。5.優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的邏輯起點綜上所述，優(yōu)質(zhì)的課堂是旨在促進學(xué)生人人發(fā)展、全面發(fā)展、自主發(fā)展、個性發(fā)展和終身發(fā)展的課堂。優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)必須立足對學(xué)生生命的尊重與關(guān)懷的高度，弘揚“愛”的崇高立意；彰顯“育人”的核心主題，堅持能力為重的鮮明主線，追求學(xué)生健康成長的終極目標(biāo)。優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)要求教師必須充滿對學(xué)生的深愛情懷，深刻挖掘課程的育人價值，讓學(xué)生在享受愛的關(guān)懷和優(yōu)質(zhì)的文化資源過程中，在經(jīng)歷完滿的學(xué)習(xí)過程中，煥發(fā)主體的積極情感，展開深刻的思維活動，培育自身高尚的道德品質(zhì)，健康的身心品質(zhì)，全面的知識結(jié)構(gòu)和良好的能力結(jié)構(gòu)，真正實現(xiàn)生命的健康成長——這是優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)在實踐方法論上的強烈訴求！現(xiàn)實聚焦：新課程理念下課堂教學(xué)實踐的檢視肇始于新世紀(jì)初的我國基礎(chǔ)教育課程改革宛如在教育領(lǐng)域掀起一場新文化運動。課程改革為課堂教學(xué)改革注入了強大動力。忽如一夜春風(fēng)來，一石激起千層浪——以往傳統(tǒng)的課堂教學(xué)因為在新課程理念面前力不從心而漸行漸遠，而以貫徹新課程理念為導(dǎo)向的“高效課堂”則勃然興起，廣為傳唱，競相效仿并蔚然成風(fēng)。悄然之間，一大批異彩紛呈的個性化教學(xué)模式如滿天星斗，裝點著我國中小學(xué)課堂的爛漫天空。這是改革的力量，這是創(chuàng)新的驅(qū)動！然而，在百舸爭流的活躍背后，在百媚千紅的繁榮之下，我們確需冷靜地思考：新課程下以“高效”為目標(biāo)追求的課堂教學(xué)模式在實踐過程中，究竟能否充分體現(xiàn)教育的育人功能？又能否真正實現(xiàn)“促進學(xué)生健康成長”？1.課程改革新理念站在對傳統(tǒng)課程批判與改變的基點上，課程改革提出了新的理念和具體目標(biāo)要求。正如《課程改革綱要》所指出的，課程改革之前的所謂的傳統(tǒng)課程，存在著課程活動“過于注重知識傳授”，課程結(jié)構(gòu)“過于強調(diào)學(xué)科本位”，課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識”，課程實施“過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練”，課程評價“過分強調(diào)甄別與選拔的功能”等突出弊端。以傳統(tǒng)課程所存在的弊端為重要突破口，《課程改革綱要》提出要“以學(xué)生的發(fā)展為本”，要讓學(xué)生“形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”；要“加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗”；要“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”等新的理念和具體目標(biāo)。課程改革的新理念和目標(biāo)要求引發(fā)了廣大教育工作者對傳統(tǒng)課堂的重新認識和對新課程理念下的課堂的價值判斷。伴隨課程改革的不斷展開，許多教師認為，新課程理念下，學(xué)生應(yīng)是課堂上的“主人”，教師應(yīng)是課堂上的組織者、引導(dǎo)者和合作者。因此，學(xué)生要走上課堂的“前臺”，教師要“把課堂還給學(xué)生”，要由以往的“臺前唱主角”和“主演”退居為“場外指導(dǎo)”和轉(zhuǎn)行做“導(dǎo)演”。學(xué)生的學(xué)習(xí)是自主性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)、交流式學(xué)習(xí)；課堂上教師要精講少講，教學(xué)組織主要（或者說必須）采取小組合作學(xué)習(xí)的方式。教師要通過創(chuàng)設(shè)與生活現(xiàn)實和學(xué)生經(jīng)驗相聯(lián)系的情境為學(xué)生學(xué)習(xí)搭建平臺。課堂教學(xué)要創(chuàng)設(shè)民主平等和諧的課堂文化，要“讓學(xué)生動起來”，“讓課堂活起來”。2.課堂教學(xué)改革基本特征新課程理念下課堂教學(xué)改革的基本特征是以促進學(xué)生發(fā)展、彰顯學(xué)生主體性為出發(fā)點，以改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式為著力點，以實現(xiàn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)為落腳點。這在一些新的課堂教學(xué)模式中可以得到較為清晰的印證。雖然不同的課堂教學(xué)模式各有特定的操作主張，但大體都是按照“設(shè)置情境，激發(fā)興趣；小組合作，互動交流；匯報展示，總結(jié)點評；鞏固強化，應(yīng)用拓展”的步驟流程。究其實質(zhì)，新課程理念下的教學(xué)模式是以學(xué)習(xí)方式為教學(xué)主線，主張“先學(xué)后教，以學(xué)定教”。而在傳統(tǒng)的課程背景下，課堂教學(xué)所遵循的主要是凱洛夫的“五段式教學(xué)”模式，具體步驟流程是：組織教學(xué)，復(fù)習(xí)舊課，講授新課，鞏固新課，布置作業(yè)。究其實質(zhì)，傳統(tǒng)的“五段式教學(xué)”模式是以課程內(nèi)容為教學(xué)主線，主張“先教后學(xué)，以教導(dǎo)學(xué)”。顯見，新課程教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)具有本質(zhì)的區(qū)別。新課程教學(xué)模式新課程教學(xué)模式傳統(tǒng)的教學(xué)模式以學(xué)定教先學(xué)后教以教導(dǎo)學(xué)先教后學(xué)以學(xué)習(xí)方式為主線以課程內(nèi)容為主線新課程教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式基本特征比對 4.課堂教學(xué)實踐突出問題新理念，新模式，新課堂——或許在廣泛的意義上，課程改革和課堂教學(xué)改革給我國中小學(xué)課堂帶來了令人欣慰的變化。但是，如果以優(yōu)質(zhì)課堂的要求審視時下一些課堂教學(xué)的實踐樣態(tài)，至少還存在以下突出問題：（1）因過分凸顯學(xué)生的主體地位，導(dǎo)致學(xué)生主體內(nèi)涵的窄化和教師主導(dǎo)作用的弱化。新課程下課堂教學(xué)改革以彰顯學(xué)生主體性為出發(fā)點，這是回應(yīng)新課程“以學(xué)生發(fā)展為本”這一核心理念的基本態(tài)度。事實上，學(xué)生主體性的意味主要表現(xiàn)為學(xué)生主動的學(xué)習(xí)意識、積極的態(tài)度情感和自覺的獨立思考等。但許多課堂教學(xué)在落實學(xué)生主體性的標(biāo)準(zhǔn)方面，往往被異化為學(xué)生是否爭先恐后迫不及待的舉手發(fā)言，是否熱熱鬧鬧不亦樂乎的合作交流。殊不知在這背后可能并非有學(xué)生主動意識、積極情感和獨立思考的發(fā)生與體現(xiàn)。另一方面，由于過分地凸顯學(xué)生的主體地位，教師只好“把課堂還給學(xué)生”，在教學(xué)過程中面對本該啟發(fā)、講授的內(nèi)容和環(huán)節(jié)也不敢越雷池一步，這直接導(dǎo)致教師主導(dǎo)作用的弱化，因此，這也必將帶來課堂教學(xué)內(nèi)在活動邏輯的失真和教學(xué)活動機制的紊亂。（2）因過分強調(diào)小組合作式學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)活動的固化和學(xué)生思維能力的鈍化。新課程下課堂教學(xué)改革以轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式為著力點。即：課堂教學(xué)要改變過去學(xué)生在教師講授下的接受學(xué)習(xí)、個體獨立的封閉式學(xué)習(xí)、對知識的死記硬背式學(xué)習(xí)和重復(fù)強化的機械訓(xùn)練式學(xué)習(xí)，主張學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)和交流式學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的選擇要基于具體的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境而定，但新課程下的許多課堂，幾乎每一節(jié)課都要設(shè)計小組合作學(xué)習(xí)的形式和環(huán)節(jié)，似乎如果沒有小組合作，就沒有真正貫徹新課程理念。難道每一節(jié)課真的一定需要小組合作嗎？事實并非如此。如果每一節(jié)課都要設(shè)計小組合作學(xué)習(xí)的形式和環(huán)節(jié)，必將導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)活動的固化；如果確實需要學(xué)生獨立思考和自主探究的問題卻讓學(xué)生進行小組合作交流，也必將導(dǎo)致學(xué)生思維能力的鈍化。（3）因過分追求創(chuàng)設(shè)生活化情境，導(dǎo)致課程內(nèi)容本質(zhì)的淡化和課程育人價值的蛻化。新課程下的課堂教學(xué)改革倡導(dǎo)課程內(nèi)容要與生活現(xiàn)實和學(xué)生經(jīng)驗相聯(lián)系。于是，許多教師在設(shè)計教學(xué)時往往絞盡腦汁，盡力將課程內(nèi)容的展開轉(zhuǎn)化甚至杜撰為日常生活中的一個“精彩”故事，試圖讓學(xué)生對故事產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望。事實上，作為人類優(yōu)秀文化的科學(xué)知識，本身有其更為深刻的文化內(nèi)涵和邏輯關(guān)聯(lián)，也蘊涵深刻的育人價值。那些由課程內(nèi)容演繹出來的生活化情境一經(jīng)背離知識本身的內(nèi)涵和與相關(guān)知識之間的邏輯關(guān)聯(lián)，即使看上去很美，也不能讓學(xué)生通過對知識自身的認知實現(xiàn)“意義建構(gòu)”。由此，這必將直接導(dǎo)致課程內(nèi)容本質(zhì)的淡化和課程育人價值的蛻化。（4）因過分追求教學(xué)的模式流程，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過程的偽化和教師教學(xué)智慧的僵化。新課程下諸多課堂教學(xué)改革極盡追求教學(xué)的結(jié)構(gòu)模式與操作流程。最突出的表現(xiàn)是對教學(xué)的環(huán)節(jié)作出較為固定的設(shè)置，對每一個教學(xué)環(huán)節(jié)也相應(yīng)地做出嚴(yán)格的時間限制，剩下的就是教師對每一節(jié)課的設(shè)計都公式化地套用統(tǒng)一的教學(xué)模式，學(xué)生也只能在這樣的教學(xué)模式下展開學(xué)習(xí)過程。事實上，面對每一節(jié)課不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，面對不同的班級里不同的學(xué)生和教師，教學(xué)的結(jié)構(gòu)和策略也應(yīng)該是不同的，學(xué)生和教師在40分鐘的課堂時空里的生命活動更是不同的。程式化地規(guī)定每一個環(huán)節(jié)需要多少時間、流程化地采用某種固定的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式，或許這不是一種科學(xué)的態(tài)度！我們甚至不知道某一個課堂上的某一個5分鐘里會發(fā)生什么，也不知道這個5分鐘之后又會發(fā)生什么，我們也不應(yīng)該一定要在下一個5分鐘里必須做什么。當(dāng)教師嚴(yán)格地按照預(yù)設(shè)的模式流程去執(zhí)行教學(xué)時，不僅扼殺了學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程和創(chuàng)造力，也扼殺了教師的教學(xué)智慧，并終將消解課程內(nèi)容的深刻育人價值。歸結(jié)起來，新課程下的一些課堂教學(xué)，外在表現(xiàn)出來的也許是異彩紛呈，實則卻又“千遍一律”之憂。更為糟糕的是，那些課堂里是“學(xué)生獨立思考的空場”、“教師教學(xué)智慧的空場”和“課程育人價值的空場”。這樣的課堂，似乎很難真正發(fā)揮育人功能，也很難真正促進學(xué)生的健康成長。意義探尋：高品質(zhì)課堂的意蘊高品質(zhì)課堂——這究竟又是一個什么樣的課堂？究其理論的立足點來說——高品質(zhì)課堂應(yīng)該是充分彰顯教育本體功能的課堂，是自覺遵循教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的課堂，是力圖體現(xiàn)學(xué)習(xí)本質(zhì)內(nèi)涵的課堂。就其歷史的參照點來說——高品質(zhì)課堂應(yīng)該是充分汲取以往我國中小學(xué)課堂教學(xué)實踐的經(jīng)驗并力圖解決時下課堂教學(xué)中存在的突出問題的課堂，是彰顯育人價值、深掘課程本質(zhì)、回歸學(xué)生主體、強化教師主導(dǎo)、活化學(xué)習(xí)方式、淡化模式流程的課堂。就其實踐的出發(fā)點來說——高品質(zhì)課堂應(yīng)該是以優(yōu)質(zhì)課堂為追求，充分落實“立德樹人”根本任務(wù)和“促進學(xué)生健康成長”的課堂，是切實促進學(xué)生人人發(fā)展、全面發(fā)展、自主發(fā)展、個性發(fā)展和終身發(fā)展的課堂。這是高品質(zhì)課堂的核心價值追求。就其實踐的落腳點來說——高品質(zhì)課堂應(yīng)該是立足對學(xué)生生命的尊重與關(guān)懷的高度，弘揚“愛”的崇高立意；彰顯“育人”的核心主題，堅持能力為重的鮮明主線，追求學(xué)生健康成長的終極目標(biāo)的課堂。這就要求教師必須傾注至真至愛的教育情懷，充分發(fā)揮對學(xué)生成長的榜樣和鼓舞作用，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)的啟迪和主導(dǎo)作用；必須深入挖掘課程的文化價值，讓學(xué)生在享受優(yōu)質(zhì)的文化資源過程中，在經(jīng)歷完滿的學(xué)習(xí)過程中，煥發(fā)主體的積極情感，展開深刻的思維活動，培育自身高尚的道德品質(zhì)，健康的身心品質(zhì)，全面的知識結(jié)構(gòu)和良好的能力結(jié)構(gòu)，真正實現(xiàn)生命的健康成長。這是高品質(zhì)課堂實踐的根本要求。1.高品質(zhì)課堂的基本要素高品質(zhì)課堂的基本要素是高尚、本真、豐厚、靈動，這四個要素也是高品質(zhì)課堂教學(xué)在實踐中所秉持的理念追求和核心指標(biāo)。（1）高尚高尚，這里主要是指教育立意的高尚與育人境界的高尚。課堂教學(xué)是師生同心攜手經(jīng)歷的一段活生生的生命歷程和靜悄悄的文化之旅。在課堂教學(xué)的每一個40分鐘里，必然有也必須有學(xué)生在生命層次上的整個身心的成長；在這段特定的生命歷程中，必然有也應(yīng)該有人類高尚的情感在脈脈流淌。這正所謂“沒有愛就沒有教育”。因此，高品質(zhì)課堂應(yīng)該真正“讓課堂煥發(fā)出生命活力”葉瀾：讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化，《教育研究》，1997年第9期，第1頁。，讓課堂彰顯“愛”的偉大主題和賦予“育人”的深刻立意。高品質(zhì)課堂應(yīng)該指向?qū)W生良好道德品質(zhì)的塑造、葉瀾：讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化，《教育研究》，1997年第9期，第1頁。究竟什么樣的課堂是高尚的課堂？我們不妨做這樣的意境化想象：當(dāng)上課鈴聲響起時，學(xué)生們帶著一種興奮、期待和忐忑不安：我又可以見到我心愛的老師了！老師會給我們帶來怎樣的精彩？我又有怎樣的表現(xiàn)和收獲？老師今天可千萬不要不來給我們上課??！

當(dāng)下課鈴聲響起時，學(xué)生們帶著一種充實、昂揚和意猶未盡：這節(jié)課讓我更智慧了！

這節(jié)課讓我的心情亮堂堂。怎么這樣快就結(jié)束了呢？我還有一個問題沒有來得及問呢！

當(dāng)一個“曾經(jīng)”的學(xué)生回憶他的學(xué)生時代，我們似乎經(jīng)常會聽到這樣的描述：“當(dāng)時我最喜歡的學(xué)科是數(shù)學(xué)，因為我讀小學(xué)一年級的時候，我的數(shù)學(xué)老師對我非常好！”“在我讀小學(xué)三年級的時候，我特別討厭語文，因為我的語文老師總是在訓(xùn)斥我；但后來我語文學(xué)的特別好，因為到我讀初中一年級的時候，我遇到了一位好的語文老師，他在課堂上總是表現(xiàn)出對語文學(xué)科的如醉如癡，而他也總是在鼓勵我，就這樣，受他的感染，我漸漸地喜歡上了語文。”“當(dāng)年參加高考時，我的數(shù)學(xué)成績非常不好！其實在我讀初中之前，我對數(shù)學(xué)很有興趣，成績也很好，可是到了高中，我的數(shù)學(xué)老師在課堂上一點激情也沒有，而且不知為什么，他似乎很不喜歡我，漸漸地，我對數(shù)學(xué)也失去了興趣和信心?！边@種意境傳遞了兩個基本事實：如果老師熱愛學(xué)生，學(xué)生怎能不熱愛老師？如果老師熱愛自己所教的學(xué)科，學(xué)生怎能不熱愛這門學(xué)科？或者，雖然學(xué)生確實不熱愛這門學(xué)科，但因為熱愛老師并且因為老師熱愛自己這門學(xué)科，所以也“不得不”熱愛這門學(xué)科。反之，如果老師不熱愛學(xué)生，也不愛自己所教的學(xué)科，又如何能夠得到學(xué)生的熱愛？又如何能夠喚起學(xué)生對這門學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣和激情？另一個意味深長的事實來自中國和美國分別做的關(guān)于“學(xué)生對優(yōu)秀教師素質(zhì)的看法”的大型調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果:中美兩國學(xué)生對優(yōu)秀教師素質(zhì)的看法比較査有梁著：《給教師的20把鑰匙：教師應(yīng)掌握的教育學(xué)方法》，成都，四川教育出版社，2007年版，第71頁。中

國美

國有責(zé)任感

重視品德教育

不刺傷學(xué)生自尊心

對學(xué)生一視同仁

有幽默感

知識面廣

敢于承認自己的失誤

理解當(dāng)代教育思想

關(guān)心尊重愛護學(xué)生

教學(xué)生動有趣容易領(lǐng)悟有耐心

良好的品德

友善的態(tài)度

公平公正

有幽默感

興趣廣泛

有伸縮性

寬容尊重課堂上的每一個人頗有方法從以上表格中的內(nèi)容比較不難發(fā)現(xiàn)，雖然來自不同的國度，文化背景和價值取向各有特點，但是在兩國學(xué)生心目中，優(yōu)秀教師的素質(zhì)基本是相通的，歸結(jié)起來，不外乎就是要尊重愛護學(xué)生、關(guān)懷學(xué)生，對學(xué)生負責(zé)任。究竟怎樣塑造高尚的課堂？我們不妨還可以做這樣的實踐性叩問：課堂上——你的精神脈搏是否與學(xué)生的精神脈搏一起歡跳？你的心中是否裝著學(xué)生的喜怨哀愁？你的眼里是否常含一份真摯的親善？你的臉上是否長掛一泓溫馨的笑顏？你的語言是否流淌一股溫暖的清泉？你是否流露了對所教學(xué)科的如醉如癡，以此“點燃起學(xué)生對自己的學(xué)科的熱愛火花”？你是否能夠“努力喚醒那些無動于衷的、態(tài)度冷淡的學(xué)生們的意識，把他從智力和情感的惰性狀態(tài)中拯救出來”蘇霍姆林斯基著，杜殿坤編譯：《給教師的建議》（全一冊），北京，教育科學(xué)出版社2000年版蘇霍姆林斯基著，杜殿坤編譯：《給教師的建議》（全一冊），北京，教育科學(xué)出版社2000年版，第64頁。你是否為了保持你預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計和進程而讓一個好學(xué)生順暢地回答問題，卻放棄了一個學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生想讓老師發(fā)現(xiàn)自己而高高舉起的努力的小手，以及那小手所表達的涌動的生命宣言？或者，你是否對沒有順暢和正確地回答出問題的學(xué)生還以一個冷冰冰的態(tài)度甚至賦予一份“貶損式”的評價，而不給他溫暖溫馨的鼓舞啟發(fā)和讓他繼續(xù)思考修正的機會？你是否關(guān)注到，在課堂上，幾乎所有的學(xué)生都在積極地投入學(xué)習(xí)，其實還有一個躲在角落里甚至是存在于你身邊的那個不知為什么而寂寞孤獨的孩子？這種意境化的想象和實踐性的叩問可以得到部分研究結(jié)果的證實：在充滿尊重、信任、關(guān)懷和公平的良好課堂文化氛圍里，雖然也許不能使學(xué)生變聰明，但學(xué)生可以更好地發(fā)展興趣和能力，進而提高其認知學(xué)習(xí)能力和自我價值感邁爾著，黃雪媛，馬媛譯：《怎樣上課才最棒：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征》，上海，華東師范大學(xué)出版社，2010年版邁爾著，黃雪媛，馬媛譯：《怎樣上課才最棒：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征》，上海，華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第40頁。所以，如果說課堂教學(xué)只有一個價值追求，那應(yīng)該是“高尚”！如果追問時下我國中小學(xué)課堂教學(xué)，最欠缺的或者說最迫切呼喚和亟待強化的是什么？那也許就是“高尚”！有多少課堂里，教師對學(xué)生其實沒有愛，或者雖有愛卻沒有真愛。有多少課堂里，老師與自己所教的學(xué)科總是保持一種莊嚴(yán)而冷峻的距離。從沒有愛到有愛，從有愛到有真愛，從有真愛到有至真至愛，這對于我國中小學(xué)課堂教學(xué)來說，確是一種應(yīng)該追求和彰顯的境界！當(dāng)然，這可能也是一段長長的歷程！高尚的課堂高尚的課堂——教師以高尚的良知和真愛情懷關(guān)懷尊重學(xué)生的生命與人格；以課程的文化價值培育啟迪學(xué)生的道德與智慧；以對所教學(xué)科充滿的一種“宗教情懷”鼓舞激發(fā)學(xué)生的信心與情感。（2）本真本真，這里主要是指教學(xué)活動結(jié)構(gòu)的本真與教學(xué)活動機制的本真。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略是教學(xué)活動的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。教學(xué)目標(biāo)是整個教學(xué)活動系統(tǒng)的核心，是教學(xué)活動的起點和終點；教學(xué)內(nèi)容是整個教學(xué)活動系統(tǒng)的載體；教學(xué)策略是為了達成教學(xué)目標(biāo)而對教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。顯然，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略是相互影響、相互作用的，它們在教學(xué)過程中蘊藏著各自的“驅(qū)動力”，這種驅(qū)動力是教學(xué)的一種“內(nèi)在的目標(biāo)設(shè)定”，可以盡力保證課堂教學(xué)的“完美無缺”，反之，如果教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略之間背道而馳，課堂教學(xué)可能就“亂了套”邁爾著，黃雪媛，馬媛譯：《怎樣上課才最棒：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征》，上海，華東師范大學(xué)出版社，2010年版邁爾著，黃雪媛，馬媛譯：《怎樣上課才最棒：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征》，上海，華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第17-18頁。這就要求教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，要對課程本身的教育價值、教學(xué)內(nèi)容的實質(zhì)和學(xué)生在學(xué)習(xí)上獲得發(fā)展的實際水平進行系統(tǒng)的綜合考慮；教師在展開與呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容時，要在確保知識本質(zhì)內(nèi)涵的前提下，盡力將抽象的結(jié)構(gòu)化知識轉(zhuǎn)化為具體的問題情境，為學(xué)生提供利于接受和便于發(fā)現(xiàn)的場景，讓學(xué)生經(jīng)歷解構(gòu)與建構(gòu)的過程；教師在教學(xué)策略的制定、選擇與運用中，要從教學(xué)活動的全過程著眼和入手，要兼顧教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)生狀況和現(xiàn)有教學(xué)資源，靈活機動地采取措施，保證教學(xué)的有效有序進行。課堂教學(xué)的核心活動是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)活動為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部機制保障，課程內(nèi)容為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供物質(zhì)性的資源和載體。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個認知系統(tǒng)，即學(xué)生的學(xué)習(xí)是在一個具體情境下對學(xué)習(xí)對象（課程內(nèi)容）進行“覺悟”與“實踐”的過程；教師的教學(xué)是保障學(xué)生學(xué)習(xí)的一個外部調(diào)控系統(tǒng)，即教師要在有意識的組織干預(yù)尤其是指導(dǎo)下，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)；課程的內(nèi)容是保障學(xué)生學(xué)習(xí)的一個文化系統(tǒng)，即課程內(nèi)容通過教師的挖掘和組織形成一個被學(xué)生所“覺悟”與“實踐”的資源和載體。學(xué)生的認知系統(tǒng)、教師的調(diào)控系統(tǒng)和課程的文化系統(tǒng)之間交互作用的動態(tài)關(guān)系是教學(xué)活動的內(nèi)在機制。這就要求教師在整個教學(xué)過程中，要立足學(xué)生的學(xué)習(xí)，緊緊圍繞課程文本進行教學(xué)設(shè)計和組織調(diào)控，確保學(xué)生基于課程文本和教師調(diào)控進行自主認知，使課程在“教”與“學(xué)”相統(tǒng)一的活動過程中被學(xué)生所理解并創(chuàng)生新的文化。本真的課堂本真的課堂——教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容相吻合，教學(xué)策略與教學(xué)目標(biāo)相統(tǒng)一，教師在整個教學(xué)活動過程中立足學(xué)生的學(xué)習(xí)，緊緊圍繞課程文本進行教學(xué)設(shè)計和組織調(diào)控。（3）豐厚豐厚，這里主要是指課程目標(biāo)的豐厚與學(xué)習(xí)過程的豐厚。新課程提倡“知識技能、過程方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標(biāo)。既是三維目標(biāo)，就不是簡單孤立的“三位”目標(biāo)，而是“三位一體”的系統(tǒng)目標(biāo)。其中，過程目標(biāo)是一條主線，學(xué)生要通過經(jīng)歷知識的形成過程并在對知識形成過程的認識與理解的基礎(chǔ)上，掌握知識技能和學(xué)習(xí)方法，形成情感態(tài)度與價值觀。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也是學(xué)生主體經(jīng)驗和體驗發(fā)生的變化達成預(yù)期結(jié)果（即課程目標(biāo)）的過程。這說明學(xué)生完整的學(xué)習(xí)過程與課程目標(biāo)的整體實現(xiàn)是相輔相成的。這就要求教師要圍繞課程三維目標(biāo)的整體實現(xiàn)，通過對課程內(nèi)容的充分挖掘和呈現(xiàn)，包括融通和滲透多種課程文化，為學(xué)生提供充分而深刻的思考、探究與交流機會，讓學(xué)生經(jīng)歷知識的形成過程，從而讓學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)體系，養(yǎng)成良好的思維方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)展應(yīng)用知識解決問題的實踐能力，創(chuàng)造性解決問題的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，形成積極的情感態(tài)度和價值觀。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以學(xué)習(xí)的時間為尺度來度量的，學(xué)習(xí)時間對學(xué)習(xí)成果具有決定性影響。相關(guān)研究證實，高比例有效的學(xué)習(xí)需要一個恰當(dāng)?shù)摹皶r間空當(dāng)”，學(xué)生集中精力思考某個具體問題時，期間會存在30秒至5分鐘的時間空當(dāng)邁爾著，黃雪媛，馬媛譯：《怎樣上課才最棒：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征》，上海，華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第32頁邁爾著，黃雪媛，馬媛譯：《怎樣上課才最棒：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征》，上海，華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第32頁。與給學(xué)生充分而恰當(dāng)?shù)摹皶r間空當(dāng)”相呼應(yīng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也需要情感和思維的“自由發(fā)展空間”。從學(xué)生自身的生命活動考量，學(xué)習(xí)過程是學(xué)生生命的一種張弛有度的律動，學(xué)生在思考問題時，往往從一個思路跳躍到另一個思路，而且他們的思路也經(jīng)常不知神游何處；而從學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件考量，學(xué)生對課程內(nèi)容的理解和教師教學(xué)的調(diào)控也往往會“精騖八極，心游萬仞”。這些其實也是學(xué)生生命成長和智慧與創(chuàng)造力創(chuàng)生的應(yīng)然“機緣”。因此，教師快馬加鞭地突擊教學(xué)內(nèi)容或者莊嚴(yán)冷峻地約束學(xué)生的自由發(fā)展空間，可能都不理智。這就要求教師在教學(xué)過程中要合理規(guī)劃學(xué)習(xí)進度，科學(xué)而靈活地經(jīng)營學(xué)生的有效學(xué)習(xí)時間和自由發(fā)展空間，保證課堂內(nèi)緊張的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和放松環(huán)節(jié)交替出現(xiàn)，做到張弛有度。豐厚的課堂——立足課程三維目標(biāo)的整體體現(xiàn)和實現(xiàn)，為學(xué)生提供豐滿的課程內(nèi)容，系統(tǒng)的知識關(guān)聯(lián)，完整的知識形成過程；為學(xué)生提供充分而恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時間和發(fā)展空間，讓學(xué)生經(jīng)歷深刻靈動的思考、探究、合作與交流等學(xué)習(xí)過程。豐厚的課堂——立足課程三維目標(biāo)的整體體現(xiàn)和實現(xiàn)，為學(xué)生提供豐滿的課程內(nèi)容，系統(tǒng)的知識關(guān)聯(lián)，完整的知識形成過程；為學(xué)生提供充分而恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時間和發(fā)展空間，讓學(xué)生經(jīng)歷深刻靈動的思考、探究、合作與交流等學(xué)習(xí)過程。靈動，這里主要是指教學(xué)結(jié)構(gòu)的靈動與學(xué)習(xí)活動的靈動。靈動也是課堂“本真”與“豐厚”的必然要求。本真的課堂要求教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容相吻合，教學(xué)策略與教學(xué)目標(biāo)相統(tǒng)一，要求教師在整個教學(xué)活動過程中立足學(xué)生的學(xué)習(xí)，緊緊圍繞課程文本進行教學(xué)設(shè)計和組織調(diào)控。豐厚的課堂要求立足課程三維目標(biāo)的整體體現(xiàn)和實現(xiàn)，為學(xué)生提供豐滿的課程內(nèi)容，系統(tǒng)的知識關(guān)聯(lián)，完整的知識形成過程；為學(xué)生提供充分而恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時間和發(fā)展空間，讓學(xué)生經(jīng)歷深刻靈動的思考、探究、合作與交流等學(xué)習(xí)過程。顯然，無論是本真的課堂還是豐厚的課堂，都需要以學(xué)生經(jīng)歷對課程內(nèi)容的真實而完整的學(xué)習(xí)過程為核心。這就需要教學(xué)要以課程內(nèi)容為主線來貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程，教學(xué)方法和策略要根據(jù)學(xué)生對課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)需要而設(shè)計。由于被學(xué)生所理解和掌握的課程知識，不是以一種“冰冷”的“晶體”形態(tài)進入學(xué)生的頭腦，而是學(xué)生通過對結(jié)構(gòu)化的知識進行解構(gòu)、建構(gòu)和重構(gòu)的“火熱”處理，最終形成活生生的經(jīng)驗。這就需要教師首先分析學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的核心是什么，即課程內(nèi)容的核心本質(zhì)和知識結(jié)構(gòu)究竟是什么，學(xué)生學(xué)習(xí)這一課程內(nèi)容究竟需要哪種學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生完成這一項任務(wù)究竟具備怎樣的學(xué)習(xí)水平邁爾著，黃雪媛，馬媛譯：《怎樣上課才最棒：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征》，上海，華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第41頁。，在此基礎(chǔ)上，教師要把靜態(tài)的課程知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的系列問題，讓學(xué)生基于明確的和符合邏輯的并且是易于理解的教學(xué)主題，真正經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、思考、探索、創(chuàng)造的完整而豐滿的學(xué)習(xí)過程。因此，從課程內(nèi)容的展開角度來看，教學(xué)結(jié)構(gòu)是用課程內(nèi)容所蘊涵的問題搭建的一個“問題解決”的邏輯鏈條；而從學(xué)生學(xué)習(xí)活動所經(jīng)歷的過程角度來看，教學(xué)結(jié)構(gòu)為學(xué)生提供了一個“問題解決”的完整過程。在這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)下，學(xué)生所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程才是真實而靈動的過程。這也正所謂“邁爾著，黃雪媛，馬媛譯：《怎樣上課才最棒：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征》，上海，華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第41頁。相反，一方面，課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的載體，如果以教學(xué)方法和策略為主線，那么課程內(nèi)容的展開可能是不清晰和不完備的，或者會束縛課程內(nèi)容展開的張力，同時，課程內(nèi)容自身的邏輯結(jié)構(gòu)也可能被破壞，這將直接導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)到頭來是一頭霧水；另一方面，針對不同的課程內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程顯然是不同的，如果以教學(xué)方法和策略為主線，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)活動就將走進一個固化的“流水線”上，這樣的學(xué)習(xí)過程不僅是僵化的，而且是單薄的，重要的可能是失真的。靈動的課堂——以課程內(nèi)容為教學(xué)主線，將靜態(tài)的課程知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的系列問題；根據(jù)“問題解決”過程的需要，設(shè)計教學(xué)方法和教學(xué)策略；學(xué)生通過“問題解決”，真正經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、思考、探索、創(chuàng)造的完整而豐滿的學(xué)習(xí)過程。

高品質(zhì)課堂一定是學(xué)生的心靈世界與教師的心靈世界和課程的文化世界的高度融合，是“以學(xué)定教”與靈動的課堂——以課程內(nèi)容為教學(xué)主線，將靜態(tài)的課程知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的系列問題；根據(jù)“問題解決”過程的需要，設(shè)計教學(xué)方法和教學(xué)策略；學(xué)生通過“問題解決”，真正經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、思考、探索、創(chuàng)造的完整而豐滿的學(xué)習(xí)過程。需要強調(diào)的是，高品質(zhì)課堂的四個要素之間不是孤立的，而是相輔相成的。高尚是高品質(zhì)課堂之基，本真是高品質(zhì)課堂之根，靈動是高品質(zhì)課堂之魂，豐厚是高品質(zhì)課堂之果。2.高品質(zhì)課堂的實踐框架高品質(zhì)課堂——這不是課堂教學(xué)的一個具體操作模式，而是關(guān)于課堂教學(xué)實踐的一個方法論。這種方法論在每一節(jié)課上的核心表征是以“問題解決”為導(dǎo)向的“具體問題具體分析”。

所謂問題解決為導(dǎo)向，是指讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的全過程。所謂具體問題具體分析，是指教師要根據(jù)學(xué)生在問題解決過程中所經(jīng)歷的具體情境特點，采取與之相適應(yīng)的教學(xué)方式。任何一節(jié)課的課程內(nèi)容，都包含內(nèi)在關(guān)聯(lián)的若干個“知識點”（知識系統(tǒng)的要素），這些“知識點”構(gòu)成一個“知識系統(tǒng)”，任何一個“知識系統(tǒng)”，也蘊涵著一個反映這個“知識系統(tǒng)”本質(zhì)的“核心問題”；任何一個“核心問題”，都可以邏輯地分拆為幾個“子問題”，每一個“子問題”的解決，都可以通過支撐這個“子問題”的若干“問題單元”的解決來實現(xiàn)。而教學(xué)過程中所采取的具體方法策略，則根據(jù)每一個“問題單元”的解決來選擇和設(shè)計。這就要求教師在在備課時，首先將課程內(nèi)容梳理為一個“知識系統(tǒng)”，其中尤為關(guān)鍵的是，教師要將這個“知識系統(tǒng)”凝聚為一個“核心問題”；教師依托核心問題，并遵循學(xué)生認知的邏輯，將核心問題邏輯地也分拆為幾個“子問題”，直至將一個個“子問題”邏輯地分解為一個個“問題單元”。教師再根據(jù)每一個“問題單元”設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)方法和策略。由此，教師在教學(xué)過程中，首先基于問題單元，通過啟發(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)生走進問題情境，發(fā)現(xiàn)和提出問題。再根據(jù)學(xué)生進入問題情境的具體狀況，采取與之相適應(yīng)的教學(xué)方式，如或啟發(fā)學(xué)生獨立思考、或引導(dǎo)學(xué)生自主探究、或組織學(xué)生合作交流，或指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)與應(yīng)用，或監(jiān)測學(xué)生的反思與遷移等。高品質(zhì)課堂高品質(zhì)課堂的實踐框架：教學(xué)結(jié)構(gòu)與過程上面這個框架圖反映的是高品質(zhì)課堂的基本教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)過程。其中，核心問題的子問題構(gòu)成課堂教學(xué)基本環(huán)節(jié)（當(dāng)然，并不是每一節(jié)課都有三個教學(xué)環(huán)節(jié)，而是根據(jù)具體課程內(nèi)容而定）。顯然，這是以課程內(nèi)容為主線來貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程，教學(xué)方法和策略要根據(jù)學(xué)生對課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)需要而設(shè)計。就每一個問題單元的解決過程而言，高品質(zhì)課堂的這個實踐框架勾勒出來的恰恰是教學(xué)過程的三個基本步驟——導(dǎo)入，習(xí)得，鞏固，同時也蘊涵著關(guān)于不同問題情境所采取的不同教學(xué)方法的具體靈動的路線導(dǎo)向——包括從教師主導(dǎo)開始，以學(xué)生積極參與結(jié)束，或由學(xué)生自主學(xué)習(xí)開始，逐步過渡到教師主導(dǎo)的“主控導(dǎo)線”；從熟悉的教學(xué)內(nèi)容過渡到陌生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，反之亦可的“熟悉度導(dǎo)線”；先將學(xué)生引入教學(xué)主題，激起學(xué)生對該主題的情感和整體感受，然后逐步過渡到對該主題進行理性、概念性的解釋，反之亦可的“情感導(dǎo)線”；從抽象到具體，反之亦可的“抽象性導(dǎo)線”；從簡單到復(fù)雜，反之亦可的“復(fù)雜性導(dǎo)線”等等邁爾著，黃雪媛，馬媛譯：《怎樣上課才最棒：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征》，上海，華東師范大學(xué)出版社，2010年版邁爾著，黃雪媛，馬媛譯：《怎樣上課才最棒：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征》，上海，華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第19頁。實踐探索：高品質(zhì)課堂的塑造無疑，教師的教育情懷和教育智慧是保證課堂教學(xué)質(zhì)量的決定因素。教師全面深刻理解高品質(zhì)課堂的本質(zhì)內(nèi)涵、價值追求、基本要素和實踐框架是塑造高品質(zhì)課堂的前提和基礎(chǔ)；而備課環(huán)節(jié)的強化與備課技術(shù)的更新和教師教研活動的強化與校本研修機制的創(chuàng)新是塑造高品質(zhì)課堂的關(guān)鍵。以下所介紹的是中國教育科學(xué)研究院大連金州新區(qū)教育綜合改革實驗區(qū)在高品質(zhì)課堂實踐中關(guān)于備課技術(shù)和校本研修機制方面的創(chuàng)新探索。

1.高品質(zhì)課堂要求下的教師備課技術(shù)備課即是對上課的準(zhǔn)備，是教師為課堂教學(xué)做出預(yù)案設(shè)計，是課堂教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。教師備課通常是根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和課程內(nèi)容的特點，結(jié)合學(xué)生的具體情況，選擇最合適的表達方法和邏輯順序，以保證學(xué)生在課堂上的有效學(xué)習(xí)\o"查看圖片"。教師備課的過程是把教學(xué)思想轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐具體方案的過程，教師作為教學(xué)的“組織者”，其“組織”作用首先體現(xiàn)在教師應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科實質(zhì)和學(xué)生的實際情況，確定合理的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計一個好的教學(xué)方案。一節(jié)優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)首先要有一個高質(zhì)量的教學(xué)方案，因此，教師究竟如何備課和怎樣備好課是課堂教學(xué)的關(guān)鍵。（1）新課程背景下教師備課的主要特點與問題在新課程課堂教學(xué)改革的背景下，由于對師生角色、教學(xué)方式、內(nèi)容呈現(xiàn)等提出新的要求，教師在備課目標(biāo)、備課內(nèi)容、備課方式和備課技術(shù)上也呈現(xiàn)出新的特點。比如：在備課目標(biāo)方面，教師力圖使教學(xué)方案能夠在課堂教學(xué)上充分體現(xiàn)與實現(xiàn)新課程理念；在備課內(nèi)容方面，教師都能把課程三維目標(biāo)、教材內(nèi)容和學(xué)生認知特點結(jié)合起來；在備課方式方面，教師通常采取個人備課和集體備課相結(jié)合的方式。尤其是在備課技術(shù)方面，教師往往按照一個較為固定的教學(xué)模式流程要求設(shè)計教學(xué)方案，而不同的教學(xué)模式也都有相應(yīng)的教學(xué)方案體例模板。由于新課程下的課堂教學(xué)大體都是按照“設(shè)置情境，激發(fā)興趣；小組合作，互動交流；匯報展示，總結(jié)點評；鞏固強化，應(yīng)用拓展”的步驟流程展開，教學(xué)方案所呈現(xiàn)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)也基本按照這個步驟架構(gòu)。一項以“新課程下教師備課的過程”為內(nèi)容主題的深度訪談發(fā)現(xiàn)，教師的備課過程大體呈現(xiàn)以下幾個基本特點：①教師往往首先關(guān)注整體性教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計，并通常按照固定的教學(xué)模式設(shè)計教學(xué)流程；②教師特別強調(diào)學(xué)生主體性的充分體現(xiàn)，并通常以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與策略作為教學(xué)環(huán)節(jié)；③教師特別注重課程內(nèi)容與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，并力圖通過創(chuàng)設(shè)生活化情境導(dǎo)引學(xué)生學(xué)習(xí)；④教師往往不對課程內(nèi)容做更深入的挖掘，并且不太注重課程內(nèi)容本身的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。⑤教師在撰寫教學(xué)方案時往往只需按照固定的教學(xué)環(huán)節(jié)和流程做簡單的“填空題”，而無需對每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容做創(chuàng)造性地展開。這些特點部分地反映出新課程下教師備課的過程依然停留在形式化和表層化的層次，整個備課環(huán)節(jié)缺少對教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)的深入挖掘和對教學(xué)策略的創(chuàng)造性發(fā)揮，這必將直接影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。（2）高品質(zhì)課堂要求下教師備課技術(shù)路線的創(chuàng)新高品質(zhì)課堂教學(xué)是以課程內(nèi)容為教學(xué)主線架構(gòu)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，它在每一節(jié)課上的核心表征是以“問題解決”為導(dǎo)向的“具體問題具體分析”，因此，教師在備課技術(shù)上必須做出新的調(diào)整。高品質(zhì)課堂要求下的教師備課，秉持“內(nèi)容定位—學(xué)情分析—目標(biāo)設(shè)定—教學(xué)思路—教學(xué)設(shè)計”的技術(shù)路線。內(nèi)容定位內(nèi)容定位學(xué)情分析目標(biāo)設(shè)定教學(xué)思路教學(xué)設(shè)計高品質(zhì)課堂教學(xué)下的教師備課技術(shù)①內(nèi)容定位。教師在備課過程中，首先要全面深刻地把握一節(jié)課教學(xué)的具體內(nèi)容及其實質(zhì)。包括本一節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科性質(zhì)與地位，與相關(guān)知識的邏輯關(guān)系，課程內(nèi)容的核心問題，學(xué)習(xí)的重點與難點。其中最關(guān)鍵的是對核心問題的提煉與分解。所謂核心問題，是對本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)的高度概括，也可以說是對本節(jié)課學(xué)生學(xué)習(xí)核心任務(wù)的高度概括，并必然直接指向本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，核心問題的提煉就會將課程內(nèi)容本質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)核心任務(wù)以及教學(xué)目標(biāo)高度統(tǒng)一起來。提煉核心問題是教師進行教學(xué)設(shè)計的原點。這就需要教師對本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容做終極性追問：“這節(jié)課要教學(xué)的內(nèi)容究竟是什么？學(xué)生只要把什么問題解決了就可以把本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)完成了？”如果教師在備課過程中首先能夠提煉出核心問題，那么就為本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計奠定了正確的基點。更為重要的是，提煉核心問題是挖掘課程本身育人價值的根本途徑，所以，這也是塑造高品質(zhì)課堂教學(xué)的根本保證。提煉核心問題之后，教師要將其邏輯地分解為若干子問題。也就是說，教師要繼續(xù)做深入追問：“解決核心問題究竟需要解決哪些具體問題？這些具體問題解決的邏輯順序是什么？先解決哪個問題？再解決哪個問題？最后解決哪個問題？這些子問題解決了之后，本節(jié)課的核心問題是不是就解決了？”核心問題邏輯地分解出來的子問題將構(gòu)成課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)。顯然，將核心問題分解為若干子問題就會為高品質(zhì)課堂教學(xué)實踐搭建了一個整體性的教學(xué)結(jié)構(gòu)，教學(xué)也將由此展開。需要強調(diào)的是，教師要做到準(zhǔn)確地提煉和分解核心問題，必須“通透”課程內(nèi)容。即教師首先要對課程內(nèi)容做全面的梳理，掌握知識的來龍去脈和內(nèi)在邏輯關(guān)系，其次，教師要對課程內(nèi)容做深入挖掘，抓住課程內(nèi)容的本質(zhì)和所蘊涵的最核心問題。這個過程也是教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式的過程，這恰恰是教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的一個重要表征。②學(xué)情分析。教師在備課過程中，一定要借助以往經(jīng)驗和調(diào)查了解，分析學(xué)生學(xué)習(xí)本節(jié)課的認知基礎(chǔ)，學(xué)生在本節(jié)課學(xué)習(xí)過程中可能會出現(xiàn)的狀況（興趣與態(tài)度等）與問題（認知經(jīng)驗與困難）。③目標(biāo)設(shè)定。教師在備課過程中，必須在對本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容作出精準(zhǔn)定位和對學(xué)生學(xué)情作出準(zhǔn)確分析的基礎(chǔ)上，緊緊圍繞三維目標(biāo)，確定學(xué)生通過本節(jié)課學(xué)習(xí)究竟要實現(xiàn)哪些具體的預(yù)期目標(biāo)。④思路梳理。教師在備課過程中，要根據(jù)內(nèi)容定位、學(xué)情分析和教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計本節(jié)課教學(xué)的基本思想、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和方法策略。⑤教學(xué)設(shè)計。這是教師備課的最后環(huán)節(jié)，是將教學(xué)思路具體化的過程，其結(jié)果是形成教學(xué)方案文本，為教師教學(xué)提供基本依據(jù)。（3）高品質(zhì)課堂備課技術(shù)路線下教學(xué)方案文本的創(chuàng)新根據(jù)高品質(zhì)課堂的備課技術(shù)路線要求，教師對教學(xué)方案的撰寫也要做新的調(diào)整。高品質(zhì)課堂教學(xué)方案序號：學(xué)科：任課教師：授課時間：授課班級：課題教學(xué)內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)核心問題教學(xué)重點教學(xué)難點教學(xué)過程環(huán)節(jié)1：教學(xué)內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)核心子問題問題解決問題情境解決策略教學(xué)過程環(huán)節(jié)2：教學(xué)內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)核心子問題問題解決問題情境解決策略教學(xué)過程環(huán)節(jié)3：教學(xué)內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)核心子問題問題解決問題情境解決策略這個教學(xué)方案體例模板實際就是前面提到的“高品質(zhì)課堂實踐框架”在操作上的具體化。即：教師依托核心問題，并遵循學(xué)生認知邏輯，將核心問題邏輯地也分拆為幾個“子問題”，直至將一個個“子問題”邏輯地分解為一個個“問題單元”。教師再根據(jù)每一個“問題單元”設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)方法和策略，讓學(xué)生經(jīng)歷對每一個問題單元以至整個問題解決的全過程。（4）高品質(zhì)課堂備課技術(shù)實施效果實踐表明：教師按照這一備課技術(shù)進行教學(xué)設(shè)計，最大的效用在于強化并提升了教師對課堂教學(xué)認識的自覺性、主動性和反思性。具體地，教師能夠自覺地強化備課環(huán)節(jié)；能夠?qū)虒W(xué)方案做整體性思考；能夠從教學(xué)的原點出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計；能夠深入挖掘教材內(nèi)容的本質(zhì)和育人價值，并用課程知識背后蘊涵的問題架構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)；能夠基于教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認知特點確定教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)策略。這也直接帶來了教學(xué)方案設(shè)計的科學(xué)性、和針對性以及教學(xué)實施的靈活性和實效性。具體地，在整個教學(xué)過程中，教師能夠立足學(xué)生的學(xué)習(xí)，緊緊圍繞課程文本進行教學(xué)設(shè)計和組織調(diào)控，確保學(xué)生基于課程文本和教師調(diào)控進行自主認知；學(xué)生能夠通過“問題解決”，真正經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、思考、探索、創(chuàng)造的完整而豐滿的學(xué)習(xí)過程，并深刻領(lǐng)會系統(tǒng)的知識關(guān)聯(lián)，完整的知識形成過程和課程本身的育人價值。3.高品質(zhì)課堂要求下的課例創(chuàng)新研究立足于區(qū)域教育質(zhì)量的提升而改善課堂教學(xué)，著眼于區(qū)域教育文化的創(chuàng)生而改善教師專業(yè)發(fā)展模式，是中國教育科學(xué)研究院大連金州新區(qū)教育綜合改革實驗區(qū)開展教育綜合改革實驗的核心主題之一?！罢n例創(chuàng)新研究”則是著力塑造高品質(zhì)課堂的一個重要突破口，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的一種必要機制。（1）新課程背景下教師校本研修的主要特點與問題新課程實施需要教師不但是“課程的設(shè)計者”，還應(yīng)該是“主動研究者”和“有思想的行動者”。為此，究竟如何培育教師的教育情懷和提升教師的教育智慧，進而促進課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，成為新課程實施過程中重點探索的問題，這個問題實際也是關(guān)于“如何促進教師專業(yè)發(fā)展”的問題。由此，“校本研修”應(yīng)需而生。所謂校本研修，是指將教師工作實踐的主要場所——學(xué)校作為一個有利于教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織，尊重教師個體的發(fā)展愿望，創(chuàng)設(shè)一切便利條件，充分發(fā)揮教師個體創(chuàng)造力和教師群體合作力，形成一種彌漫于整個組織的學(xué)習(xí)氛圍，并憑借群體間持續(xù)不斷的互動學(xué)習(xí)與實踐，使個體價值與群體績效得以最大限度的顯現(xiàn)。當(dāng)校本研修實踐聚焦于教師對課堂教學(xué)全過程的研究時，校本研修實際就成為一種“行動研究”的教育研究范式。所謂行動研究，是指有計劃有步驟的對教學(xué)實踐中產(chǎn)生的問題由教師或研究人員共同合作邊研究邊行動，以解決實際問題為目的的一種科學(xué)研究方法。具有“行動研究”特質(zhì)的“校本研修”，要求教師在教學(xué)中基于教學(xué)、為了教學(xué)而做研究，這是一種使教學(xué)、研究與專業(yè)發(fā)展合而為一的研究模式。這種研修模式不僅是教師從事教育科學(xué)研究的主要方式，也是教師解決教育教學(xué)實際問題、培育教育情懷、提升教育智慧并獲得專業(yè)發(fā)展的切實有效途徑。但事實上，走進許多學(xué)校的校本研修現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)，教師開展校本研修活動不免囿于形式，流于過場，缺乏深刻。集中體現(xiàn)在：研修主題往往是自上而下的從新課程理念中選取的“預(yù)設(shè)性”內(nèi)容，而不是聚焦和解決教學(xué)實踐過程中發(fā)生和發(fā)現(xiàn)的具體問題；研修過程往往是教師對預(yù)設(shè)性的內(nèi)容主題展開“演繹式”的闡述，而不是（當(dāng)然也不可能）基于教學(xué)實踐的具體問題進行深度的研討與反思；研修方式往往是教師個體的“獨唱”或者偶有教師群體之間“寒暄性”的一應(yīng)一答。這樣的研修模式，或許可以增進教師對新課程理念的了解和理解，但實際上卻難以充分發(fā)揮教師個體創(chuàng)造力和教師群體合作力，難以培育和提升教師的教育情懷、教育思想、教學(xué)智慧以及教學(xué)實踐能力，終不能真正解決教學(xué)實踐中的具體問題。（2）高品質(zhì)課堂要求下的“課例創(chuàng)新研究”為了切實解決教師開展校本研修活動所暴露的問題，并基于塑造高品質(zhì)課堂的實踐要求，中國教育科學(xué)研究院大連金州新區(qū)教育綜合改革實驗區(qū)提出了“課例創(chuàng)新研究”的一個新概念。所謂“課例創(chuàng)新研究”，實際是教師對課堂教學(xué)進行研究的一種實踐活動。具體地說，課例創(chuàng)新研究是以教師為主體，以某一節(jié)課的教學(xué)為研究對象，以落實高品質(zhì)課堂根本要求和基本要素為理念參照，以研究解決課堂教學(xué)實踐過程中的問題和謀求課堂教學(xué)的創(chuàng)新點為研究的出發(fā)點和雙重內(nèi)容主題，以塑造高品質(zhì)課堂為目標(biāo)追求，以全程化、跟進式的同伴互助、專家診斷和集體研討為活動機制，對一節(jié)課進行課前、課上和課后“解剖麻雀式”系統(tǒng)研究的一個完整過程。邁克·富蘭在《變革的力量：透視教育改革》中指出：“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何繼續(xù)聯(lián)系起來的時候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得認識，進一步改進自己教學(xué)實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中”邁克邁克·富蘭著，中央教育科學(xué)研究所譯：《變革的力量：透視教育改革》，北京，教育科學(xué)出版社2000年版，第136頁。課例創(chuàng)新研究作為教師的一種實踐學(xué)習(xí)，是基于案例的情境學(xué)習(xí)，是基于問題的行動學(xué)習(xí)，是基于原創(chuàng)的研究學(xué)習(xí)，是基于群體的合作學(xué)習(xí)，是基于經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)。課例創(chuàng)新研究的具體操作流程是：①選課。某位教師自主選擇一節(jié)課，作為教學(xué)創(chuàng)新的一個具體案例。②備課。選課教師按照“內(nèi)容定位—學(xué)情分析—目標(biāo)設(shè)定—教學(xué)思路”的備課技術(shù)路線，對本節(jié)課進行系統(tǒng)思考，初步提出教學(xué)預(yù)設(shè)創(chuàng)新點，擬定教學(xué)設(shè)想。③集體研討：由選課教師向同伴詳細介紹教學(xué)設(shè)想，同伴開展積極認真研討，提出意見和建議，幫助選課教師確立預(yù)設(shè)的創(chuàng)新點，完善整個教學(xué)思路。④設(shè)計教學(xué)：選課教師結(jié)合同伴意見和建議，擬定教學(xué)設(shè)計方案。⑤實施教學(xué)：選課教師按照教學(xué)設(shè)計方案進行教學(xué)；同伴集體觀課，并對教學(xué)過程做觀察記錄。⑥集體研討：選課教師與同伴對教學(xué)進行集體研討。首先由選課教師匯報教學(xué)教學(xué)方案的執(zhí)行情況，由同伴介紹對整個教學(xué)過程的觀察結(jié)果；選課教師與同伴針對教學(xué)觀察結(jié)果集中開展研討，通過聚焦課堂教學(xué)具體現(xiàn)象，選課教師總結(jié)反思教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)情況，教學(xué)預(yù)設(shè)創(chuàng)新點的體現(xiàn)情況，教學(xué)策略的應(yīng)對情況，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果等，同伴指出教學(xué)過程中反映和暴露出來的問題，并對問題做深入的思考，總結(jié)評估本節(jié)課預(yù)設(shè)的教學(xué)創(chuàng)新點的實現(xiàn)情