提升學前教育專業(yè)建設水平,深挖幼兒教師專業(yè)素質基礎提升學前教育專業(yè)建設水平,夯實幼兒教師專業(yè)素質基礎第五屆全國高等師范院校學前教育專業(yè)學術研討會綜述

提升學前教育專業(yè)建設水平,深挖幼兒教師專業(yè)素質基礎提升學前教育專業(yè)建設水平,夯實幼兒教師專業(yè)素質基礎第五屆全國高等師范院校學前教育專業(yè)學術研討會綜述

2009年7月12日至14日，中國基礎教育研究會和東北基礎教育科學研究院聯(lián)合舉辦了中國第一所師范幼兒園學前教育專業(yè)研討會。來自全國各高師院校的130余名從事學前教育專業(yè)教學與研究的專家學者參加了會議。本屆研討會的主題是“提升學前教育專業(yè)建設水平,夯實幼兒教師專業(yè)素質基礎”。會上,東北師范大學副校長柳海民教授作了題為《大學精神與大學制度》的學術報告;教育部師范司教師培養(yǎng)處董萍副處長做了題為《教育部師范司幼兒教師教育發(fā)展工作思路》的報告,分析了我國當前幼兒教師教育的重要性和緊迫性,提出了當前和今后一段時期的主要工作建議。本次研討會中,除中國學前教育研究會教師教育專業(yè)委員會的委員就專業(yè)委員會的工作進行了專門討論外,與會代表分成五個分會場,就高師學前教育專業(yè)建設的相關問題進行了熱烈的分組討論。一、由引領轉向:專業(yè)設置與知識轉變當前,我國正處于社會轉型時期,對高師院校學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標、培養(yǎng)對象和教育實踐提出了新的要求。北京師范大學霍力巖教授認為社會轉型期要求幼兒教師進行集體有意識的轉型,包括從知識、能力到素養(yǎng)方面的轉變和提高。東北師范大學王小英教授提出,社會轉型是不同層次、不同地域的轉型,即不同層次的院校應根據(jù)自身情況從本地區(qū)的實際出發(fā)進行轉變和提高。有學者指出,當前學前教育專業(yè)已成為全國高校的熱點發(fā)展專業(yè)之一,為確保畢業(yè)生質量,專業(yè)課程設置必須進行新的轉向,如普通教育類課程的“文化”轉向;教育專業(yè)類課程的“倫理”轉向;學科專業(yè)類課程的“智慧”轉向。華東師范大學張明紅副教授提出應建立和完善幼兒教師培訓的制度保障體系與經費保障體系,強化幼兒教師在職培訓的義務性和強制性,明確各級政府和教育行政部門的責任并進行相應的監(jiān)管,取消幼兒教師資格證書的終生制,把幼兒教師參與培訓的情況作為考評園長業(yè)績和地方官員政績的指標。南京師范大學虞永平教授提出“有需求就有專業(yè)”,但“需求未必是辦專業(yè)的動力”。面對市場,我們不能僅僅是適應,而應當從理論出發(fā)引領發(fā)展;辦專業(yè),不僅追求合格,還要努力超越,要深入研究與反思專業(yè)準入的嚴謹性、教師準入的全面性、課程準入與培養(yǎng)宗旨的一致程度。還有代表提出學前教育除了關注自身發(fā)展之外,還要關注國家政策走向,呼吁形成學前教育“智囊團”,以自己的力量努力影響政府決策。社會轉型期需要我們重塑精神、重塑靈魂、重塑核心價值觀。學前教育工作者應當處理好高師院校學前教育專業(yè)的本質責任與延伸責任的問題、處理好是適應社會還是引領社會的問題、處理好專業(yè)純潔度和學生就業(yè)廣度的問題、處理好政府責任與自身責任的問題、處理好課程設置與課程效率的問題。只有努力解決好這些問題,才能實現(xiàn)學前教育更深層次的發(fā)展。二、理論課程和實踐課程設置在教學中的作用日益明顯學前教育專業(yè)課程設置受到所有高校的重視,課程設置正處于不斷調整和變化之中。為了適應幼兒園對教師培養(yǎng)的要求,很多學校都采用“模塊化”的課程設置,有通識模塊、學科基礎模塊、專業(yè)技能模塊等。陜西師范大學程秀蘭副教授在分析目前課程實施中存在問題的基礎上,認為學前教育專業(yè)本科課程設置應突顯學前教育專業(yè)特色,擴大就業(yè)途徑;加大教師教育模塊比例,重視教師的職業(yè)素養(yǎng)教育;藝術課程貫通三學年等。有學者提出目前的課程設置存在很多矛盾,例如為了適應幼兒園對教師素質的要求,開設了很多各類課程,于是不得不壓縮每門課的學分,其中最突出的是專業(yè)藝術技能課課時量大,要求學生花很多時間,但學分少,致使其課時與學分之間的矛盾很嚴重。有學者提出學前教育專業(yè)課程設置存在重復性問題,表現(xiàn)在兩個方面:其一,橫向課程之間有重復,有的內容在幾門課程中都會講到;其二,縱向階段課程內容有重復,當前我國中專、大專、本科甚至研究生的課程設置趨同,都是理論課、藝術課、實踐技能培養(yǎng)等,沒能體現(xiàn)出學前教育人才培養(yǎng)的層次性。有學者指出,目前雖然很多高師院校學前教育專業(yè)已經開始將培養(yǎng)目標轉向幼兒園教師,但在課程設置上仍然難擺脫舊有的窠臼,往往還是重理論學習,忽視技能操作,使畢業(yè)生就業(yè)時難于適應市場的需求。與會學者普遍認為,要解決這些問題,不僅僅要從理論課程方面入手,更要考慮理論課程和實踐課程的關系,保證理論課程和實踐課程互相支持、共同發(fā)展。隨著學前教育改革的深入及就業(yè)形勢的變化,社會更需要的是不僅有扎實的理論基礎、過硬的職業(yè)技能,也有相當?shù)膶嵺`能力與實際經驗的畢業(yè)生,這些對高師院校教育實踐課程設置提出了更高的要求。與會代表就學前教育專業(yè)的領域課程和教育實踐課程門類、師資要求和教學要點、實踐基地建設等問題進行了深入研討。開設領域課程(實踐課程)是高校學前教育專業(yè)課程共同的特色,過去的“六法”根據(jù)“五大領域”現(xiàn)在都變成了七到八門具體的實踐課程。另外有的學校還開設了關于游戲、玩具的實踐課程。在學生實踐能力培養(yǎng)方面,有學者提出教育實踐課程應該從大一開始,每個學期都有不同的見習計劃。第一個學年每周一個下午在幼兒園做觀察;大二大三學年期間,每學期集中停課一周見習,主要是在老師的指導下,觀察了解幼兒園的一日常規(guī)和幼兒園的各種課程;大四時安排兩個月的集中實習,學校和幼兒園都有指導老師,大四第二學期還可以實行分散實習,即鼓勵學生去用人單位實習。有的學者指出,四個年級應各有側重,一年級主要是基本素質的培養(yǎng),二年級是綜合素養(yǎng)的培養(yǎng),三年級重視教育實踐能力,以雙導師制確保幼兒園實習的質量,四年級應著重提高初步的科研能力和教育實踐能力。教育實踐課程的設置應該以學生為本,不斷地改革和創(chuàng)新。有的高校實行“雙導師制”,從大三啟動,實習基地(幼兒園)和學校各一個導師;有的學校實行“工作室制”,鼓勵教師把自己的課題帶入研究室,讓學生選擇。例如,幼兒雙語教育研究室、綜合藝術教育研究室、鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教育管理研究室、農村幼兒教育研究室等。也有學者提出,免費師范生教育是目前高師學前教育專業(yè)面臨的重要研究課題,可以將開發(fā)鄉(xiāng)土資源的能力列入課程設置中,以提高畢業(yè)生入職后的適應能力。教育實踐課程還應該做好配套措施,比如教師團隊的建設、加大教學內容的統(tǒng)籌等,同時還要關注市場需求和用人單位的需要,及時對實踐課程的設置進行改革與調整。當前,學前教育專業(yè)學生就業(yè)時,幼兒園園長更注重的是顯性技能水平,這一現(xiàn)象對高校學前教育課程設置必然產生影響。代表們普遍認為,高師設置專業(yè)技能課是必須的,但不能因此而降低專業(yè)理論課的地位,依然要重視高師學前教育專業(yè)培養(yǎng)人才的學術性和終身學習能力的培養(yǎng),并且必須看到幼兒園園長只注重畢業(yè)生實踐技能的狀況正有所改變,隨著園長教育理念的不斷更新進步,她們也認識到本科生在技能方面與?？粕牟町愔皇菚簳r的,本科生的知識結構素養(yǎng)會在實踐中漸漸顯示出優(yōu)勢。三、“教師應具備專業(yè)自我意識,專業(yè)成長路徑”幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的高低決定著幼兒教育質量的優(yōu)劣。本次研討會中,與會代表圍繞幼兒教師以及學前教育專業(yè)學生專業(yè)素養(yǎng)的結構與培養(yǎng)問題展開了深入的討論。浙江師范大學王春艷教授認為,幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)包括專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)倫理三個方面。培養(yǎng)學前教育專業(yè)學生的專業(yè)素養(yǎng)可采用“全實踐”教育形式,即從入學開始,學生在老師指導下每星期有一天進入幼兒園,從了解幼兒的一日生活、學習保育的基本環(huán)節(jié)到觀察兒童、觀摩教育活動、設計教育活動、實施教育活動等方面進行實踐,并結合短期的見習和四年級的畢業(yè)實習,增強學生把握教學實踐的能力。泰山學院魏建培老師從哈貝馬斯的哲學觀點出發(fā),認為教師應具有技術的認識興趣、實踐的認識興趣和解放的認識興趣,并強調專業(yè)自我意識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎。華東師范大學施燕老師認為,幼兒教師素質的構成要素包括專業(yè)熱誠、人文素養(yǎng)、專業(yè)知識與能力、實踐智慧等方面。與會代表普遍認為,幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)結構的要素除專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)倫理外,個體的主體性、專業(yè)自我意識和反思意識也是重要的因素。促進幼兒教師以及高師學前教育專業(yè)學生的專業(yè)成長要強調實踐取向,加強實踐課程在教學中的比重,進而實現(xiàn)從“工具化”教師培養(yǎng)到“成人”的教師培養(yǎng)的轉向。幼兒教師的專業(yè)成長路徑包括注重知識和技能的培養(yǎng)、進行反思性實踐、發(fā)掘實踐智慧和自由解放等路徑,以讓幼兒教師成為高度個性化的專業(yè)化實踐者。有的學者還從社會學視角分析了幼兒教師集體身份的變遷與重構,提出捍衛(wèi)幼兒教師專業(yè)權益的重要意義和現(xiàn)實路徑。華南師范大學袁愛玲教授提出幼兒教師的培養(yǎng)不僅包括幼兒園教師的培養(yǎng),也包括大中專院校學前教育專業(yè)教師的培養(yǎng)。鄭州幼兒師范的老師介紹了他們培養(yǎng)專業(yè)化高校教師的途徑,如到其他高校訪學、到幼兒園工作、教師輪流講授涉及領域教育的課程以及去幼兒園輔導幼兒老師上課等。代表們提出了當前學生在工作崗位上存在的諸多問題,例如學生到民辦幼兒園就業(yè)后,出現(xiàn)職業(yè)倦怠的現(xiàn)象比較嚴重,專業(yè)成長沒有動力,專業(yè)道德缺失比較嚴重;在實踐中,有的幼兒教師不