小學(xué)語文閱讀教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)

小學(xué)語文閱讀教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)摘要：任何學(xué)習(xí)都離不開思維的參與。布魯姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過程分為六個層級，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。人們通常將記憶、理解、應(yīng)用稱為低階思維，將分析、評價、創(chuàng)造稱為高階思維。當(dāng)然，低階思維和高階思維的劃分也并非如此涇渭分明，深度的理解和應(yīng)用同樣需要高階思維，而分析、評價、創(chuàng)造也離不開記憶和理解。關(guān)鍵詞：高階思維；閱讀教學(xué)；可視化展示；驅(qū)動思考；鼓勵創(chuàng)新引言在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)通過語言實踐活動，對語言材料進(jìn)行分析與綜合、反思與評價、審美與鑒賞、遷移與創(chuàng)造，來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。高階思維有其自身的隱蔽性、轉(zhuǎn)化性和生成性。小到文中一個詞語的賞析、一段文字的概括、一個人物形象的評述，大到一次寫作目的的探討、一場整本書閱讀后的課本劇表演等，這些語文實踐活動都會有高階思維的參與。一、化隱性為顯性第一，構(gòu)建知識框架。教師如果能調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，引導(dǎo)學(xué)生分析和整合較為復(fù)雜的文本信息，提煉成框架或表格形式的結(jié)構(gòu)化知識，便可促進(jìn)學(xué)生的思維進(jìn)階。構(gòu)建知識框架可以運(yùn)用于概括課文的主要內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生不能從整體上把握課文內(nèi)容時，教師就可以讓學(xué)生先通過分析知識要素之間的聯(lián)系，建立框架，再進(jìn)行綜合，逐步理清邏輯關(guān)系。第二，繪制思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖是一種表達(dá)思維結(jié)構(gòu)的圖形工具。在閱讀教學(xué)中，借助思維導(dǎo)圖來揭示、分析原本隱藏的邏輯關(guān)系，形成可視化、整體性的思維路徑和結(jié)構(gòu)，有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維。在閱讀活動中常用的思維導(dǎo)圖有情節(jié)發(fā)展圖、人物關(guān)系圖、行文結(jié)構(gòu)圖等，學(xué)生可以根據(jù)不同的結(jié)構(gòu)特點設(shè)計不同的形狀，如樹狀圖、氣泡圖、流程圖、橋圖、曲線圖等。二、從表面到本質(zhì)第一，設(shè)計有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)（群），把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種有意義的實踐活動，可以促進(jìn)學(xué)生深入思考。怎樣引導(dǎo)學(xué)生完成這些有挑戰(zhàn)性的任務(wù)？首先要不斷激活學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗，其次要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用新知識去解決新的問題，保持適當(dāng)?shù)乃季S張力，使高階思維經(jīng)常處于活躍狀態(tài)。例如，五年級下冊第七單元介紹了三處名勝古跡，教學(xué)時就可以結(jié)合本單元的口語交際進(jìn)行大單元整體設(shè)計，提出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)：用自己喜歡的方式介紹一處世界名勝古跡，參加“小小講解員”的評選。教師可點明，介紹時可以列提綱，可以帶小卡片，可以做簡單的課件。同時，教師可讓學(xué)生自己設(shè)計評分標(biāo)準(zhǔn)，先在小組內(nèi)評選，再派出代表參加全班的展示，優(yōu)勝者將代表班級參加全年級“小小講解員”的評選。要完成有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)（群），學(xué)生需要調(diào)動一系列思維參與進(jìn)來：首先在準(zhǔn)備的過程中，需要對文本材料進(jìn)行理解、分析、綜合、篩選，還需要做藝術(shù)化、創(chuàng)造性的處理；其次在小組內(nèi)評選時，需要交往、商議、評價、接納、改進(jìn)。在這些過程中學(xué)生既可增進(jìn)對知識的理解、遷移、運(yùn)用能力，又可促進(jìn)高階思維的發(fā)展。第二，設(shè)計有梯度的問題鏈，深度解讀文本。對文本的深度解讀是思維提升的標(biāo)志。深度解讀文本，教師需要以一個個層進(jìn)的問題為驅(qū)動，引發(fā)學(xué)生的深入思考，讓學(xué)生在層層遞進(jìn)、抽絲剝繭中，直抵知識的本質(zhì)。第三，通過比較分析，進(jìn)行歸納鑒別。閱讀教學(xué)中，教師讓學(xué)生對不同的語言材料進(jìn)行比較分析，進(jìn)而通過歸納鑒別，發(fā)現(xiàn)各種語言形式或文學(xué)體裁的本質(zhì)特征，有助于驅(qū)動學(xué)生深入思考，提升思維品質(zhì)。例如《金字塔》一課的兩篇短文，同樣是寫金字塔，第一篇用詞講究，優(yōu)美生動，富有情感；第二篇則借助圖形、數(shù)據(jù)及簡短的文字來介紹，雖精準(zhǔn)清晰，嚴(yán)謹(jǐn)有序，但讀起來略顯枯燥。為什么會有這種差異？學(xué)生通過深入比較分析后發(fā)現(xiàn)，不同的介紹方式反映了不同語言風(fēng)格的特征。第一篇中的文學(xué)性語言畫面感強(qiáng)，給人美的熏陶、美的享受，激發(fā)了人們對美的追求。第二篇中的說明性語言用圖形和數(shù)據(jù)來介紹，則更多地體現(xiàn)了科學(xué)性和準(zhǔn)確性。三、從求同到求異第一，優(yōu)秀的文學(xué)創(chuàng)作者會根據(jù)情節(jié)的需要，設(shè)置一個個情感沖突，讓讀者情不自禁地陷入其中，在兩難的處境中，反思抉擇，從而得到思想上的升華。教學(xué)中，教師將這種沖突提取出來，引導(dǎo)學(xué)生思辨，有助于學(xué)生深入理解文本，發(fā)展高階思維，涵育高尚情操。例如，在教學(xué)《窮人》一課時，教師可抓住小說中的矛盾沖突設(shè)計活動：桑娜該不該救這兩個孩子？請從文中找出相應(yīng)的證據(jù)進(jìn)行辯論。接下來，引導(dǎo)學(xué)生從兩個維度對課文進(jìn)行梳理：一個維度是丈夫很辛苦，但家里很窮，無法再養(yǎng)活這兩個孩子；另一個維度是桑娜的善良和母愛驅(qū)使著她收養(yǎng)這兩個孩子。學(xué)生通過深入地閱讀感悟，并對人物形象和生活背景進(jìn)行分析評價，在交流思辨中逐漸觸摸到桑娜內(nèi)心的糾結(jié)，感受到桑娜心靈的高貴。學(xué)生在經(jīng)歷這樣的探究和思辨過程后，對人物形象的把握更加立體、深刻和多元，可促進(jìn)分析與綜合、反思與評價、審美與鑒賞等高階思維的發(fā)展。第二，為了增強(qiáng)文學(xué)上的藝術(shù)效果，不少課文在行文上會有留白，這也給了學(xué)生想象補(bǔ)白的空間。此時，教師可以讓學(xué)生充分地想象，提出各種可能。例如，在教學(xué)《伯牙鼓琴》時，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：伯牙彈琴志在太山，為什么不是其他的山？志在流水，為什么不是小池塘里的水？學(xué)生通過比較探究后，明白了伯牙的志向是遠(yuǎn)大的，胸懷是博大的，所以才會彈出這樣的琴聲。教師再次引導(dǎo)學(xué)生：伯牙還會志在什么呢？文中沒有寫，你能照著文中的句式說一說嗎？你為什么這樣補(bǔ)？學(xué)生由此進(jìn)行想象補(bǔ)白，不僅讀懂了這篇文言文，還讀懂了伯牙高雅的志趣。這樣的想象不僅提高了學(xué)生的言語能力、分析評價能力，也提高了學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和審美志趣，在潛移默化中培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維。結(jié)束語綜上所述，小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師只有準(zhǔn)確把握文本的教學(xué)價值，設(shè)計多樣化的實踐與探究活動，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生展示思維過程，進(jìn)行深入思考，勇于質(zhì)疑思辨，才能有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。因此，語文學(xué)科中高階思維的培養(yǎng)，完全可以融入平時的教學(xué)中。在閱讀教學(xué)中，教師只有準(zhǔn)確把握文本的教學(xué)價值，設(shè)計多樣化的實踐與探究活動，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生展示思維過程，進(jìn)行深入思考，勇于質(zhì)疑思辨，才能有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。參考文獻(xiàn)[1]李艷.探討小學(xué)語文閱讀教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)策略[J].讀與寫