學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論

學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論有行為主義學(xué)習(xí)論、社會(huì)學(xué)習(xí)論、認(rèn)知學(xué)習(xí)論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論、人本主義學(xué)習(xí)論,后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論有行為主義學(xué)習(xí)論、社會(huì)學(xué)習(xí)論、認(rèn)知學(xué)習(xí)論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論、人本主義學(xué)習(xí)論,后現(xiàn)代主義.一、我國的學(xué)習(xí)理論中國是學(xué)習(xí)心理學(xué)思想的發(fā)源地，早在公元前500年前，孔子就提出“學(xué)而時(shí)習(xí)之〞，而西方學(xué)習(xí)理論創(chuàng)始人桑代克等人涉及這一觀點(diǎn)，那么只是近百年來的事情。我國傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)思想是十分豐富的。從孔子開始，歷代有不少思想家、教育家在這方面發(fā)表過許多頗有價(jià)值的見解，其涉及的范圍也較廣泛，所以我們不能數(shù)典忘祖。我們先來談?wù)勎覈糯逃业膶W(xué)習(xí)思想。(一)我國傳統(tǒng)的關(guān)于學(xué)習(xí)心理的思想我國古代思想家、教育家早在春秋戰(zhàn)國時(shí)期，就在學(xué)習(xí)與教學(xué)理論上，積累了珍貴的理論遺產(chǎn)，形成了不同的理論流派。1.孔子的學(xué)習(xí)理論孔子(公元前551—前479)是中國春秋末思想家、政治家、教育家和儒家學(xué)派的創(chuàng)始人，名丘，字仲尼，魯國陬邑人?？鬃右簧鷱氖陆逃聵I(yè)，積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，提出了珍貴的教育理論，并在此根底上，說明了較為完善的教育心理思想。(1)揭示學(xué)習(xí)的意義孔子自己是“學(xué)而不厭〞，“不知老之將至〞，對別人是“誨人不倦〞、言教身教，從畢生經(jīng)驗(yàn)中提煉出“學(xué)而時(shí)習(xí)之〞這句名言，揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義?？鬃臃裾J(rèn)自己是“生而知之〞。他學(xué)無常師，虛心向別人學(xué)習(xí)，認(rèn)為“三人行，必有我?guī)熝扫暋Ｊ聦?shí)上，自文武周公統(tǒng)治之道，至《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》，他都留心學(xué)習(xí)，以至能一身兼通六藝。他教導(dǎo)弟子們要“敏而好學(xué)，不恥下問〞，告誡他們假設(shè)“少而不學(xué)〞，就會(huì)“長無能也〞。他還說，“人不好學(xué)〞就不會(huì)成為“君子〞?？梢?，他把學(xué)習(xí)看作是獲得知識(shí)、提高能力、培養(yǎng)道德的重要途徑。(2)探索學(xué)習(xí)過程的規(guī)律孔子提出了“學(xué)〞、“思〞、“習(xí)〞、“行〞的學(xué)習(xí)思想，提出學(xué)與聞、思、習(xí)、行四方面必須互相結(jié)合，統(tǒng)一進(jìn)行。初步摸索到人類知識(shí)習(xí)得的客觀規(guī)律，反映了由不知到知、由知到行的開展過程。“博學(xué)〞：孔子強(qiáng)調(diào)“博學(xué)〞，即廣泛地去獲取豐富的感性知識(shí)和書本知識(shí)?？鬃又鲝埗嗦劧嘁?，所謂“博學(xué)于文〞便是此意。把它作為學(xué)習(xí)目的，把“多聞〞、“多見〞作為“博學(xué)〞的主要途徑，認(rèn)為“多聞闕疑〞、“多見闕殆〞，闡述了聞和見是獲得知識(shí)的最初源泉，他說：“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?，多見而識(shí)之，知之次也。〞(《論語?述而》)“慎思〞：指在學(xué)習(xí)中要認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)剡M(jìn)行思考。孔子把“思〞和“學(xué)〞相提并論，認(rèn)為“學(xué)而不思那么罔，思而不學(xué)那么殆〞(《論語?述而》)。他還主張“一以貫之〞，即通過“思〞，把見聞的知識(shí)融會(huì)貫穿起來。一方面把“學(xué)〞作為“思〞的根底，要求通過“多聞〞、“多見〞，努力獲得感性知識(shí)，另一方面，把“思〞作為對“學(xué)〞的提高，要求通過多問幾個(gè)“如之何〞，開動(dòng)腦筋思考，獲得理解?！皶r(shí)習(xí)〞：指在學(xué)習(xí)中要及時(shí)、經(jīng)常地進(jìn)行溫習(xí)?？鬃雍苤匾暋傲?xí)〞，要求學(xué)生“學(xué)而時(shí)習(xí)之〞，“溫故而知新〞(《論語?為政》)。這些話的意思，是到適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，就要進(jìn)行復(fù)習(xí)、練習(xí)。篤行：即把所學(xué)到的道理，切實(shí)地體之于身，付諸實(shí)踐?？鬃犹貏e重視行，他所謂的行，雖然著重于道德修養(yǎng)，但也不排斥知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際的道理?？鬃右笏牡茏右獙W(xué)以致用，反對學(xué)習(xí)脫離實(shí)際行動(dòng)，認(rèn)為學(xué)而不行，學(xué)得再多也無用。他說：“誦詩三百，援之以政，不達(dá);使于四方，不能專對;雖多，亦奚為?〞(《論語?子路》)又說：“君子恥其言而過其行。〞(《論語?憲問》)(3)提出學(xué)習(xí)的心理?xiàng)l件“志〞和“信〞的學(xué)習(xí)信念、動(dòng)機(jī)：孔子常常用“志與學(xué)〞和“志于道〞來要求自己，勉勵(lì)弟子，主張“篤信好學(xué)〞、“謀道不謀食〞。反對學(xué)生喪志混日，他說：“飽食終日，無所用心，難也哉!〞(論語?學(xué)而》)“好〞與“樂〞的學(xué)習(xí)興趣、愛好：孔子十分重視“好學(xué)〞精神，認(rèn)為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。〞(《論語?雍也》)意思是說，有知識(shí)不如愛好學(xué)習(xí)，憑興趣學(xué)習(xí)不如樂于學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)有深厚的情感?！皩W(xué)貴有恒〞的學(xué)習(xí)意志：孔子認(rèn)為“人而無恒，不可作巫醫(yī)，〞(沒有恒心的人，連巫醫(yī)也做不成)，人必須做個(gè)“有恒者〞，在治學(xué)路上，勇往直前，不可半途而廢。他說：“臂如為山，未成一簣，止，吾止也;臂如平地，雖復(fù)一簣，進(jìn)，吾往也。〞(《論語?子罕》)“不恥下問〞的學(xué)習(xí)態(tài)度：孔子認(rèn)為學(xué)習(xí)必須老老實(shí)實(shí)，他說：“知之為知之，不知為不知，是知也。〞(《論語?為政》)他用四“毋〞來要求自己和學(xué)生。“毋意、毋必、毋固、毋我。〞(《論語?子罕》)意思是不憑主觀意見，不武斷，不固執(zhí)，不自以為是。規(guī)定“入太廟，每事問〞(《論語?八佾》)，并且擇善而從，有過那么改，“過而不改，是謂過矣〞(《論語?衛(wèi)靈公》)。(4)總結(jié)學(xué)習(xí)方法以學(xué)為主，學(xué)、思、習(xí)、行相結(jié)合;學(xué)而時(shí)習(xí)，溫故知新;多聞、多問、多見、多識(shí);舉一反三，聞一知十;從博返約，一以貫之;告往知來，叩其兩端，即從推出未知，從正反兩面求得正確答案;先做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，“工欲善其事，必先利其器〞;每天檢查學(xué)習(xí)結(jié)果：“吾日三省吾身……傳不習(xí)乎。〞(5)差異心理的思想孔子把人分為“上知〞、“中人〞和“下愚〞三種類型(《論語?雍也》)，認(rèn)為有的人能“聞一知十〞，有的人那么只能“聞一知二〞，其靈活性有所不同。孔子把性格分為“狂者〞、“中行〞和“狷者〞三種類型(《論語?子路》)。認(rèn)為有的人戇直，有的人遲鈍，有的人偏激，有的人莽撞，有的人果斷，有的人通達(dá)，有的人多才多藝(見《先進(jìn)》《公冶長》)。孔子也了解到人的能力存在差異。有的人可“為宰〞，有的人可“應(yīng)對賓客〞(《公冶長》)有的人可做一部門或一地方的長官。2.孟子的學(xué)習(xí)理論和模式孟柯(約公元前372—前289)是中國戰(zhàn)國時(shí)期思想家、教育家，儒家的主要代表人物。字子輿，世稱孟子，魯國鄒邑(今山東鄒縣)人，被儒家后學(xué)推崇為“亞圣〞。他遺留下來的《孟子》一書包含有不少心理學(xué)思想。他提出性善論。認(rèn)為人生來即有“惻隱〞、“羞惡〞、“辭讓〞、“是非〞的“四端〞，只要“擴(kuò)而充之〞，就可開展成為仁、義、禮、智四種道德因素。但又認(rèn)為處在萌芽狀態(tài)的四個(gè)“善端〞，像一顆種子，可能開展為“善〞，也可能開展成“不善〞。因此強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育在人性開展中的作用。孟子的學(xué)習(xí)思想是：自得—居安—資深—左右逢源。他說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得那么居之安，居之安那么資之深，資之深那么取之左右逢其源。〞(《孟子?離婁下》)孟子認(rèn)為：居安思慮，體會(huì)深刻，才能使知識(shí)積累深厚，才能到達(dá)取之不盡，運(yùn)用自如的地步。并認(rèn)為，努力探求，就能獲得知識(shí);放棄探求，就會(huì)失去知識(shí)。這些無疑是可取的。孟子在意志心理上頗有見識(shí)。他主張“尚志〞，認(rèn)為“志〞是“氣之帥〞。提倡“不動(dòng)心〞，即要求“持其志，無暴其氣〞;宣揚(yáng)“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈〞的“大丈夫〞精神;主張經(jīng)受“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身〞的刻苦鍛煉。孟子的教育心理思想頗為豐富。他認(rèn)為不僅人的心理存在個(gè)別差異，宇宙的萬事萬物也存在個(gè)別差異：“權(quán)，然后知輕重;度，然后知長短。物皆然，心為甚。〞并以此為根底考察了因材施教的方法。提出一系列德育原那么和方法，如因材施教、以身作那么、盡心知性、擴(kuò)而充之、求其放心、反求諸己、知恥改正、自我鍛煉等。他也提出不少學(xué)習(xí)原那么和方法，如深造自得、循序漸進(jìn)、專心有恒、博約結(jié)合、虛心求知等，這些對當(dāng)時(shí)和后代的影響都是很大的。3.荀子的學(xué)習(xí)理論荀子(公元前313—前238)是戰(zhàn)國末思想家、教育家。亦稱荀況、荀卿，后人稱荀子，趙國人。荀子是先秦諸子中最后一位大師，是唯物主義思想家。他繼承孔子“學(xué)而知之〞的觀點(diǎn)，建立他的唯物主義學(xué)習(xí)理論：“聞〞—“見〞—“知〞—“行〞。他說：“不聞不假設(shè)聞之，聞之不假設(shè)見之，見之不假設(shè)知之，知之不假設(shè)行之，學(xué)至乎行而止矣。〞(《荀子?儒教》)又說：“君子之學(xué)也，入乎耳(通過聞見獲得信息)，著乎心(通過思維加工信息)，布乎四體，形乎動(dòng)靜(認(rèn)識(shí)要付諸于行動(dòng)，使認(rèn)識(shí)與行動(dòng)相結(jié)合)(《荀子?勸學(xué)》)。他強(qiáng)調(diào)環(huán)境、教育在培養(yǎng)道德行為中的重大作用，因而主張：“居必?fù)襦l(xiāng)，游必?fù)裢哩?《荀子?勸學(xué)》)。還提出“治養(yǎng)〞、誘導(dǎo)、自察、自省、言行一致等德育方法。認(rèn)為學(xué)習(xí)的意義很大，可使人獲得知識(shí)，增長才能，養(yǎng)成品德，使人做到“知明而行無過〞。他把學(xué)習(xí)過程分為三個(gè)階段：“入乎耳〞、“著乎心〞、“布乎四體、形乎動(dòng)靜〞，即感知、思維和運(yùn)用。也提出“積〞、“鍥〞、“壹〞、“精〞、“思〞、“行〞等學(xué)習(xí)方法。荀子認(rèn)為教師應(yīng)具有四種品質(zhì)：“尊師而憚〞，要有尊嚴(yán)威望，受人尊重;“艾而信〞，要有豐富的經(jīng)驗(yàn)，崇高信仰;“不陵不犯〞，要循序漸進(jìn)，“知微而論〞，要洞察細(xì)微，善于發(fā)揮(《荀子?致土》)。以后孔子之孫子思在《中庸》中，將孔子的“學(xué)〞、“思〞、“習(xí)〞、“行〞的思想，開展成“博學(xué)之〞—“審問之〞—“慎思之〞—“明辨之〞—“篤行之〞的學(xué)習(xí)思想。就是說，做學(xué)問一定要做到學(xué)、問、思、辨、行，堅(jiān)持不懈，不達(dá)目的不罷休，別人用一分或十分力氣能到達(dá)的，自己要用百分或千分之力氣，如果能這樣做，那么愚者變智、弱者變強(qiáng)。強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，并提示學(xué)習(xí)開展的五個(gè)階段，使我國古代的學(xué)習(xí)理論又前進(jìn)了一步。明清之際的唯物主義思想家王夫子也肯定了“學(xué)—問—思—辨—行〞的學(xué)習(xí)模式。認(rèn)為這五者是互相滲透、反復(fù)進(jìn)行的過程，五者之間，“行〞是首要的，而學(xué)、問、思、辨是“行〞的根底。這種學(xué)習(xí)思想，是我國古代教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，對歷代教育與教學(xué)實(shí)踐起著重要的指導(dǎo)作用，在我國教育史上有著重大影響。(二)我國現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論—結(jié)構(gòu)—定向說結(jié)構(gòu)—定向說，是北京師范大學(xué)心理系馮忠良教授長期深入開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的成果。現(xiàn)將結(jié)構(gòu)—定向說簡介如下：結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)實(shí)驗(yàn)是以結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理為其理論依據(jù)的，結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理是結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)實(shí)驗(yàn)的理論指南，它是在探索中經(jīng)過不斷修正而確立起來的。1.結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)理論的根本觀點(diǎn)為適應(yīng)新技術(shù)革命對教學(xué)提出的高質(zhì)高效要求而總結(jié)形成的結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理是結(jié)構(gòu)化教學(xué)和定向化教學(xué)的簡稱。結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)和定向化教學(xué)觀點(diǎn)是這一教學(xué)思想的兩個(gè)根本觀點(diǎn)。(l)結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)是結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理首要的根本觀點(diǎn)。所謂結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)，從教育心理學(xué)觀點(diǎn)來說，即教學(xué)應(yīng)首先確立以構(gòu)建學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)為中心的教學(xué)觀點(diǎn)。也就是說，一切教學(xué)工作的根本目的在于形成和開展學(xué)生一定的心理，而一定心理的形成和開展是通過一定的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建而確立起來的。(2)定向化教學(xué)觀點(diǎn)定向化教學(xué)觀點(diǎn)是結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理的又一根本觀點(diǎn)。所謂定向化教學(xué)觀點(diǎn)，從教育心理學(xué)的觀點(diǎn)來說，即教學(xué)應(yīng)依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成開展規(guī)律，實(shí)施定向培養(yǎng)的觀點(diǎn)。也就是說，為了提高教學(xué)成效，加速能力與品德心理結(jié)構(gòu)的形成，必須依據(jù)心理結(jié)構(gòu)的形成開展規(guī)律(學(xué)習(xí)規(guī)律)，采取必要措施，創(chuàng)設(shè)必要條件，實(shí)施定向培養(yǎng)。只有這樣，才能提高教學(xué)活動(dòng)的自覺性，減少教學(xué)的盲目性，防止走不必要的彎路，從而提高教學(xué)活動(dòng)的效能。2.結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)的理論依據(jù)結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)是以我們對教育、學(xué)生學(xué)習(xí)及能力與品德實(shí)質(zhì)的理解為依據(jù)的。教育的經(jīng)驗(yàn)傳遞說、學(xué)生學(xué)習(xí)的接受—構(gòu)建說、能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說是結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)的理論根底。(l)教育的經(jīng)驗(yàn)傳遞說我們認(rèn)為，對教育實(shí)質(zhì)的探討必須從科學(xué)系統(tǒng)論觀點(diǎn)出發(fā)。依據(jù)系統(tǒng)論觀點(diǎn)，教育是人類社會(huì)的構(gòu)成要素，是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)。教育系統(tǒng)的本性是由社會(huì)系統(tǒng)的整體決定的。教育作為一種獨(dú)特的社會(huì)系統(tǒng)而存在，在于它是從人類社會(huì)的存在與開展以及人類個(gè)體的社會(huì)化需要出發(fā)，通過社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的傳遞來造就人才的一種人際交往系統(tǒng)。簡言之，教育是一種造就人才的經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)。對教育本性的這種理解，我們稱之為教育的經(jīng)驗(yàn)傳遞說。教育作為一種經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)，是通過教師和學(xué)生的交往活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。作為經(jīng)驗(yàn)傳授者的教師和作為經(jīng)驗(yàn)接受者的學(xué)生是交往的主體。教師的經(jīng)驗(yàn)傳授活動(dòng)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)接受活動(dòng)構(gòu)成了交往的過程。負(fù)載經(jīng)驗(yàn)的媒體是交往借以進(jìn)行的手段和工具。經(jīng)驗(yàn)本身乃是交往的內(nèi)容和對象。這樣，經(jīng)驗(yàn)的傳授者及其傳授活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)的接受者及其接受活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)本身及其媒體就成了教育系統(tǒng)不可缺少的三個(gè)根本要素。教育系統(tǒng)的三個(gè)要素，在統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中各有獨(dú)特的作用，但又相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成，構(gòu)成教育系統(tǒng)本身的獨(dú)特結(jié)構(gòu)(如圖9)。教育系統(tǒng)三要素的制約關(guān)系首先表現(xiàn)為教受制于學(xué)，學(xué)受導(dǎo)于教。一方面，教師(經(jīng)驗(yàn)的傳授者)的教(經(jīng)驗(yàn)的傳授活動(dòng))受學(xué)生(經(jīng)驗(yàn)的接受者)的學(xué)習(xí)(經(jīng)驗(yàn)的接受活動(dòng))規(guī)律的制約。另一方面，為要提高學(xué)習(xí)的成效，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須接受教師的合理的指導(dǎo)。如果否認(rèn)“教受制于學(xué)〞，就會(huì)陷入教師中心主義的泥潭，導(dǎo)致注入式教學(xué)。反之，如果否認(rèn)“學(xué)受導(dǎo)于教〞，那么會(huì)犯兒童中心主義的錯(cuò)誤，導(dǎo)致“牧羊式〞教學(xué)。其次，學(xué)與教受制于教材，教材必須效勞于學(xué)與教。教材對學(xué)與教的制約作用表現(xiàn)為不同教材的教與學(xué)既有共同性又有特殊性。(2)學(xué)生學(xué)習(xí)的接受—構(gòu)建說為要了解學(xué)生學(xué)習(xí)的本性，首先必須明確什么是學(xué)生。學(xué)生是經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中的一種特殊角色。學(xué)生學(xué)習(xí)的本性是由經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)本身的整體特性及學(xué)生在這種人際交往中的地位和職能所決定的。由教育的經(jīng)驗(yàn)傳遞說可知，在經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中，教師是經(jīng)驗(yàn)的所有者和傳授者。教師所從事的是經(jīng)驗(yàn)的傳授活動(dòng)。學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中，居于經(jīng)驗(yàn)的獲得者及接受者的地位。學(xué)生的職能是接受經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)行為是經(jīng)驗(yàn)的接受活動(dòng)。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須是接受學(xué)習(xí)而非發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)，是指這種學(xué)習(xí)本身是獲取傳授者所提供的經(jīng)驗(yàn)，即掌握前人所創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)。所謂經(jīng)驗(yàn)，這里所指的是在主、客體相互作用過程(即活動(dòng)過程)中，在主體對客體能動(dòng)反映的根底上所發(fā)生的主觀產(chǎn)物。經(jīng)驗(yàn)就來源、產(chǎn)生過程與其作用來說是客觀的，但其存在形式是主觀的。經(jīng)驗(yàn)本身不是物。經(jīng)驗(yàn)的接受不同于物的接受。物的接受可以以不變形、不變質(zhì)的進(jìn)行。經(jīng)驗(yàn)的接受那么要經(jīng)過一系列變形、變質(zhì)的處理變換才能實(shí)現(xiàn)。經(jīng)驗(yàn)的接受是主體通過對經(jīng)驗(yàn)的媒體進(jìn)行能動(dòng)地反映活動(dòng)，從而在頭腦中重新構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。因此，接受學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)重建的過程。因此，對學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的這種理解，我們稱之為學(xué)生學(xué)習(xí)的接受—構(gòu)建說。(3)能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說所謂能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說是指能力與品德的本性是一種后天形成的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，是一種類化了的經(jīng)驗(yàn)，是通過經(jīng)驗(yàn)的獲得及類化而實(shí)現(xiàn)的。對能力與品德實(shí)質(zhì)的這種理解，我們稱之為能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說。品德是不同于能力的另一種個(gè)體心理特征。品德雖然也是個(gè)體的一種內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制，但其職能在于支配個(gè)體的社會(huì)行為，使主體選擇合理的價(jià)值取向以作出符合社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的行為。因此，品德本身是對一定的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)所形成的一種遵從經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。品德由對社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)本身及其必要性的認(rèn)識(shí)因素及執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)行為的動(dòng)作因素所構(gòu)成。品德是一種類化了的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗(yàn)，是概括化與系統(tǒng)化了的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的對應(yīng)結(jié)構(gòu)。品德的形成開展是通過對社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)遵從經(jīng)驗(yàn)的獲得及整合而實(shí)現(xiàn)的。這種觀點(diǎn)，我們稱之為品德的類化經(jīng)驗(yàn)說。如上所述，教育既然是一種經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)既然是一種接受—構(gòu)建學(xué)習(xí)，能力、品德既然是一種類化了的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，那么，作為教育實(shí)施形式之一的教學(xué)的根本任務(wù)就在于研究、確定并采取一切有效措施以形成、開展學(xué)生的各種與能力與品德有關(guān)的心理結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)就是依據(jù)這種教育觀、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀以及能力與品德的本性觀提出的。教育的經(jīng)驗(yàn)傳遞說，學(xué)生學(xué)習(xí)的接受—構(gòu)建說，能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說是結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)的理論依據(jù)。3.定向化教學(xué)觀點(diǎn)的規(guī)律依據(jù)定向化教學(xué)是以我們對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)為直接依據(jù)的。如前所述，在教育系統(tǒng)中，學(xué)生所要構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)包括能力結(jié)構(gòu)和品德結(jié)構(gòu)。能力與品德的形成是通過知識(shí)、技能和行為標(biāo)準(zhǔn)的獲得及廣泛遷移而實(shí)現(xiàn)的。而能力與品德的構(gòu)建又是在一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行的，受一定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)積極性制約。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其積極性的形成規(guī)律，知識(shí)的掌握規(guī)律，技能的形成規(guī)律，行為標(biāo)準(zhǔn)的接受規(guī)律及各種學(xué)習(xí)的遷移規(guī)律是直接制約能力與品德結(jié)構(gòu)形成開展的，是定向化教學(xué)觀點(diǎn)的規(guī)律依據(jù)。(1)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)積極性形成規(guī)律依據(jù)結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)，教學(xué)的根本目的在于使學(xué)生構(gòu)建能力與品德的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)生是構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)的主體。心理結(jié)構(gòu)構(gòu)建的成敗必然首先受制于個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)積極性。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)積極性的形成規(guī)律是一切教學(xué)活動(dòng)要關(guān)心的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的啟動(dòng)機(jī)制、作為學(xué)習(xí)積極性的內(nèi)在源泉，是由學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待構(gòu)成的。學(xué)習(xí)需要即追求學(xué)習(xí)成就的一種心理傾向，是在問題情境中產(chǎn)生的一種活動(dòng)的激起狀態(tài)。學(xué)習(xí)需要可以激起學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力。學(xué)習(xí)期待那么指對學(xué)習(xí)活動(dòng)所要到達(dá)的目標(biāo)的意念，即學(xué)習(xí)目標(biāo)在學(xué)生頭腦中的反映。學(xué)習(xí)期待直接制約學(xué)習(xí)活動(dòng)的方向，起誘發(fā)學(xué)習(xí)的作用。在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中，學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待相互聯(lián)系、相互制約。學(xué)習(xí)需要是產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待的前提之一，學(xué)習(xí)期待那么指向?qū)W習(xí)需要的滿足。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中的主導(dǎo)成分。在教學(xué)過程中，在學(xué)生已有一定的學(xué)習(xí)需要的情況下，教師應(yīng)通過積極創(chuàng)設(shè)問題情境、恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平、充分利用反響信息、正確處理獎(jiǎng)懲關(guān)系、妥當(dāng)組織學(xué)習(xí)競賽、正確指導(dǎo)學(xué)習(xí)歸因等方式來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以使學(xué)生積極地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高學(xué)習(xí)的成效。(2)知識(shí)及其掌握規(guī)律知識(shí)是作為客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的一個(gè)主觀表征，是教學(xué)系統(tǒng)中所要傳遞的經(jīng)驗(yàn)要素之一，是形成開展能力所不可缺少的一個(gè)重要因素。知識(shí)按其表征形式，可分為感性知識(shí)(感知、表象)和理性知識(shí)(概念、命題);按其表述形式，可分為陳述性(描述性)知識(shí)和程序性(操作性)知識(shí)。知識(shí)的掌握指經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中學(xué)生對知識(shí)的接受與占有，其實(shí)質(zhì)是通過一系列心智活動(dòng)在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。知識(shí)的掌握依其表征形式，可分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí);按知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系來分，知識(shí)的掌握可分為歸屬學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)兩大類。歸屬學(xué)習(xí)又包括上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)。雖然知識(shí)及其掌握存在著不同的類型，但是，知識(shí)的掌握一般要經(jīng)過知識(shí)的領(lǐng)會(huì)、穩(wěn)固和應(yīng)用三個(gè)環(huán)節(jié)，通過直觀、概括、具體化以及識(shí)記、保持等認(rèn)識(shí)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。直觀、概括、具體化是知識(shí)掌握過程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，起主導(dǎo)作用;而識(shí)記、保持屬于知識(shí)掌握過程中的記憶活動(dòng)，起輔助作用。直觀、概括、具體化構(gòu)成了知識(shí)掌握過程中的認(rèn)知活動(dòng)，其中直觀和概括實(shí)現(xiàn)著知識(shí)的領(lǐng)會(huì)，具體化完成著知識(shí)的應(yīng)用。但是在知識(shí)掌握過程中，僅有認(rèn)知活動(dòng)是不夠的，還必須有記憶活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)對知識(shí)的穩(wěn)固。知識(shí)的穩(wěn)固是通過識(shí)別和保持來到達(dá)的。所謂識(shí)記，就是通過識(shí)別和記住事物，使頭腦中建立起來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)留下痕跡并使痕跡加深的過程。直觀、概括、具體化和識(shí)記、保持這五個(gè)根本認(rèn)知?jiǎng)幼髟诮y(tǒng)一的知識(shí)掌握過程中是相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成的知識(shí)掌握過程中占主導(dǎo)地位。在實(shí)際的知識(shí)性教材教學(xué)中，應(yīng)著重注意知識(shí)的直觀、概括和具體化過程的教學(xué)。(3)技能及其形成規(guī)律技能作為習(xí)得的合法那么的活動(dòng)方式，是教學(xué)系統(tǒng)中所要傳遞的又類一經(jīng)驗(yàn)要素，也是能力形成開展所不可缺少的因素。技能根據(jù)其活動(dòng)方式不同，可以分為心智技能和操作技能，這是兩種性質(zhì)不同的技能。心智技能的對象具有觀念性，動(dòng)作具有內(nèi)潛性，結(jié)構(gòu)具有簡縮性。操作技能的對象具有物質(zhì)性，動(dòng)作具有外顯性，結(jié)構(gòu)具有展開性。心智技能就其實(shí)質(zhì)而言，是實(shí)踐活動(dòng)方式的反映，是通過實(shí)踐活動(dòng)方式的內(nèi)化而實(shí)現(xiàn)的。操作模仿即主體仿效標(biāo)準(zhǔn)操作方式，作出相應(yīng)的操作。此時(shí)教學(xué)上應(yīng)注意操作的精確性與定時(shí)性的有機(jī)統(tǒng)一，加強(qiáng)整體練習(xí)與分解練習(xí)的有機(jī)結(jié)合，注意在正確的根底上提高速度，注意動(dòng)作的反響強(qiáng)化和動(dòng)作成分的自我控制作用，并注意提高自我評價(jià)能力。操作的整合指同一操作活動(dòng)方式中各個(gè)操作成分之間的連接或結(jié)合，變成一體化的。此時(shí)教學(xué)上應(yīng)注意確立成分的合理執(zhí)行順序，加強(qiáng)整體練習(xí)，糾正操作結(jié)合上的錯(cuò)誤，消除多余的動(dòng)作。操作的熟練即操作方式到達(dá)了標(biāo)準(zhǔn)化、穩(wěn)定化和自動(dòng)化。在操作熟練的培訓(xùn)過程中，應(yīng)在明確目的要求的根底上，合理分配練習(xí)時(shí)間，正確促進(jìn)動(dòng)覺控制，加強(qiáng)反響強(qiáng)化，并注意克服高原現(xiàn)象?？傊?，無論是心智技能還是操作技能，其形成均是分階段進(jìn)行的，并且在每一階段均有相應(yīng)的培訓(xùn)措施。因此，在實(shí)際的技能性教材的教學(xué)中，必須注意分階段練習(xí)和培訓(xùn)。(4)行為標(biāo)準(zhǔn)及其接受規(guī)律行為標(biāo)準(zhǔn)也叫社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。它是用來標(biāo)準(zhǔn)人們的社會(huì)行為的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，是教育系統(tǒng)中所要傳遞的又一經(jīng)驗(yàn)要素，是用以使學(xué)生形成品德的工具。在經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中，行為標(biāo)準(zhǔn)的接受即把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。這一內(nèi)化過程是通過對行為標(biāo)準(zhǔn)的依從、認(rèn)同和信奉等階段而逐步建立起對行為標(biāo)準(zhǔn)的自覺遵從態(tài)度而實(shí)現(xiàn)的。依從、認(rèn)同和信奉是行為標(biāo)準(zhǔn)接受的三個(gè)根本階段。個(gè)體之所以做出認(rèn)同行為，是因?yàn)樗髨D與典范一致。也就是說，認(rèn)同的動(dòng)機(jī)是因?qū)Φ浞兜难瞿蕉l(fā)的追求，而不是對權(quán)威或情境的直接或間接的壓力的屈從。因此，認(rèn)同行為具有一定的自覺性、主動(dòng)性和穩(wěn)定性。在行為標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化過程中，認(rèn)同是行為標(biāo)準(zhǔn)及品德形成的關(guān)鍵階段，是確立自覺遵從態(tài)度的開端。此時(shí)，個(gè)體不僅認(rèn)識(shí)到了行為標(biāo)準(zhǔn)本身的含義，而且深刻地認(rèn)識(shí)到了行為標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值。信奉是品德形成的最高階段，此時(shí)的行為要求真正轉(zhuǎn)變成為內(nèi)在的行為需要。因此，在實(shí)際的行為標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)注意分階段的練習(xí)和訓(xùn)練。(5)學(xué)習(xí)的遷移規(guī)律在一定學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用下所發(fā)生的知識(shí)、技能和行為標(biāo)準(zhǔn)的掌握接受的最終目的在于形成、開展一定的能力與品德結(jié)構(gòu)。能力和品德是在知識(shí)、技能和行為標(biāo)準(zhǔn)獲得的根底上，經(jīng)過廣泛的遷移，使這些經(jīng)驗(yàn)不斷整合及類化而實(shí)現(xiàn)的。因此，學(xué)習(xí)遷移規(guī)律是一切學(xué)習(xí)的共有規(guī)律。所謂學(xué)習(xí)遷移，是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對其他學(xué)習(xí)的影響。所謂同化，是指將已有經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到同類事物中去，以揭示新事物的意義、作用，從而把新事物納入已有經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中的過程。它又有類化或具體化和結(jié)構(gòu)重組兩種形式。類化就是把新事物納入原有的抽象經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中去，從而使新事物的經(jīng)驗(yàn)抽象化的過程;具體化就是將抽象結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到具體的、特殊的事物中去，從而用原有的抽象經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)充實(shí)具體內(nèi)容的過程。結(jié)構(gòu)重組是指將習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)的組成成分在結(jié)合關(guān)系上進(jìn)行調(diào)整或重新組合，而經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成成分不變。所謂順應(yīng)，是指已有經(jīng)驗(yàn)在新情境下所發(fā)生的一種適應(yīng)性的變化，表現(xiàn)為調(diào)整原有經(jīng)驗(yàn)，形成能包含新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，也就是形成一個(gè)新的上位經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)以包含幾個(gè)下位經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程?？傊?，遷移的產(chǎn)生要經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。分析、抽象與綜合、概括是其中最根本的認(rèn)知活動(dòng)成分。4.結(jié)構(gòu)—定向化教學(xué)體制及其構(gòu)建原那么結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)思想認(rèn)為，為了優(yōu)化教學(xué)系統(tǒng)以大幅度提高教學(xué)效能，必須依據(jù)結(jié)構(gòu)化與定向化教學(xué)觀點(diǎn)及所依據(jù)的理論與規(guī)律，改革教學(xué)的目標(biāo)系統(tǒng)、教材系統(tǒng)、教與學(xué)的活動(dòng)系統(tǒng)以及教學(xué)成效的考核評估系統(tǒng)，從而構(gòu)建起一種結(jié)構(gòu)化、定向化的教學(xué)體制。現(xiàn)分別將構(gòu)成教學(xué)體制的四個(gè)方面的改革及其執(zhí)行原那么扼要闡述如下：(1)教學(xué)目標(biāo)及其執(zhí)行原那么依據(jù)結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理，教學(xué)目標(biāo)即教學(xué)活動(dòng)所要構(gòu)建的能力與品德的心理結(jié)構(gòu)，是實(shí)施定向培養(yǎng)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，是結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)的核心。為了確立合理的教學(xué)目標(biāo)，必須遵循以下原那么：①教育方針制約性原那么教育方針制約性原那么要求教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)必須表達(dá)教育方針對人才規(guī)模及其造就途徑的規(guī)定。不僅要注意貫徹教育方針中對各科教學(xué)的實(shí)質(zhì)性的普遍要求，而且要十分注意各學(xué)科在人才造就方面的特殊地位、特殊作用和特殊要求。②活動(dòng)分析原那么活動(dòng)分析原那么要求教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)必須結(jié)合對活動(dòng)的系統(tǒng)分析進(jìn)行。不僅要依據(jù)各學(xué)科的作用范圍確定其典型活動(dòng)，而且要確定典型活動(dòng)的范圍和水平，以確定各種能力與品德的構(gòu)成要素。③類化經(jīng)驗(yàn)原那么類化經(jīng)驗(yàn)原那么要求教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)必須摒棄各種先驗(yàn)論觀點(diǎn)，堅(jiān)持能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說，在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)范疇內(nèi)確定能力與品德的構(gòu)成要素。首先確定構(gòu)成能力和品德的知識(shí)、技能和行為標(biāo)準(zhǔn)要素，然后把各種經(jīng)驗(yàn)要素分門別類，使之概括化、系統(tǒng)化。④系統(tǒng)化原那么系統(tǒng)化原那么要求教學(xué)目標(biāo)確實(shí)定既不能離開學(xué)生的已有開展?fàn)顩r，也不能無視未來的進(jìn)一步開展的要求，必須表達(dá)各種教學(xué)目標(biāo)之間的連貫性。同時(shí)，必須從全局出發(fā)，明確每一種教學(xué)目標(biāo)在所要構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)的總體中的地位及其與其他教學(xué)目標(biāo)之間的聯(lián)系。⑤明確化原那么明確化原那么要求教學(xué)目標(biāo)的表述要確切，要表達(dá)各種學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，不宜一般化。同時(shí)，所提要求應(yīng)具體，要能加以客觀檢驗(yàn)。為使教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)明確化，用以表述目標(biāo)的詞語要標(biāo)準(zhǔn)化。(2)教材及其設(shè)計(jì)原那么依據(jù)結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理，教材是教學(xué)活動(dòng)的客體，是借以構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)的手段或工具。學(xué)生頭腦中的心理結(jié)構(gòu)就是通過對教材結(jié)構(gòu)的重建而形成的。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是對教材重建的過程。因此，各科教材的選編，不僅要全面表達(dá)教學(xué)目標(biāo)的具體要求，而且要切實(shí)適應(yīng)學(xué)習(xí)規(guī)律以利于心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。為了充分表達(dá)心理結(jié)構(gòu)構(gòu)建的規(guī)律，教材的編寫必須遵循以下原那么：①一體化原那么②網(wǎng)絡(luò)化原那么③程序化原那么④最正確化原那么⑤可接受性原那么(3)教學(xué)活動(dòng)及其設(shè)計(jì)原那么教學(xué)活動(dòng)是經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中教師對經(jīng)驗(yàn)的傳授和學(xué)生對經(jīng)驗(yàn)的接受活動(dòng)的總稱。依據(jù)結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理，教學(xué)活動(dòng)是作為教學(xué)目標(biāo)的能力與品德心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。為了加速心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須遵循以下原那么：①教學(xué)空間決定性原那么②互動(dòng)性原那么③程序優(yōu)化原那么④方式方法多樣性原那么(4)教學(xué)考評及其設(shè)計(jì)原那么依據(jù)結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理，教學(xué)成效的考核與評估是對構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)的檢查與評定，屬于教學(xué)的信息反響。它不僅有利于及時(shí)了解教學(xué)的成效，而且可以對今后的教學(xué)工作產(chǎn)生影響。為使教學(xué)考評發(fā)揮應(yīng)有的作用，其設(shè)計(jì)必須遵循以下原那么：①可靠性原那么②適時(shí)性原那么③促進(jìn)性原那么二、格式塔理論自1912年由韋特海墨〔Ｍ，Wetheimer〕提出后，在德國得到迅速開展。由于苛勒〔Ｋ，Kohler〕和考夫卡〔Ｋ，Koffka〕的訪美以及他們的著作被翻譯成英文，這種新的理論引起了美國心理學(xué)家的注意。格式塔理論是心理學(xué)中為數(shù)不多的理性主義理論之一。格式塔學(xué)派以某些相當(dāng)抽象的，與知覺和思維的性質(zhì)及心理經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)有關(guān)的觀念解釋了熟悉的觀察資料。格式塔心理學(xué)家們主要對知覺和解決問題的過程感興趣。對他們來說，學(xué)習(xí)是次要的和派生的現(xiàn)象，是無需特別關(guān)心的。而學(xué)習(xí)到的東西只是知覺組織的結(jié)果，并取決于知覺的組織律；個(gè)體所表現(xiàn)的行為取決于在解決當(dāng)前問題時(shí)心智對眼前的情景結(jié)構(gòu)的分析，依賴于對過去經(jīng)驗(yàn)的利用。格式塔學(xué)派也以動(dòng)物試驗(yàn)來證明自己對學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的變化的實(shí)質(zhì)及其原因的理解?？晾沼?913年至1917年用黑猩猩做了一系列試驗(yàn)，證明了黑猩猩的學(xué)習(xí)是一種頓悟，而不是桑代克的嘗試錯(cuò)誤說。例如，在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。盡管黑猩猩常常將棒子扔向香蕉，連棒子都丟了，但拿起棒子玩時(shí)，頓悟的端倪就出現(xiàn)了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就尋找它并迅速加以利用。最有戲劇性的一幕是，一個(gè)名叫蘇丹的黑猩猩，最后將兩根棒子像釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉。這個(gè)過程是緩慢的，起先把兩根棒子接在一起多少有點(diǎn)偶然，然而蘇丹一旦看到棒子接起來與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系時(shí)，就能夠想到這個(gè)主意，而一次又一次把一根棒子插進(jìn)另一根棒子的未端，以便夠得著遠(yuǎn)處的香蕉。對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時(shí)，動(dòng)物可能審視相關(guān)的條件，也許考慮一定行動(dòng)成功的可能性，當(dāng)突然把一件工具的工具性價(jià)值〔如棒子作為手臂的延伸〕“看〞作到達(dá)目標(biāo)的手段，即看出兩根棒子接起來與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，從而解決了這個(gè)問題。而且，一旦發(fā)現(xiàn)了這一方法在遇到類似情境時(shí)也就能夠運(yùn)用這一“領(lǐng)悟〞了的經(jīng)驗(yàn)。總之，在格式塔心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過程，而是突然的頓悟。在學(xué)習(xí)情境中，受試者構(gòu)造和“領(lǐng)會(huì)〞問題情境的方式非常重要，如果他們能利用過去的經(jīng)驗(yàn)，確實(shí)正確“看清了〞情境，他們就會(huì)產(chǎn)生頓悟。

三、頓悟?qū)W習(xí)理論受到了美國教育家們的歡送。在杜威領(lǐng)導(dǎo)下的進(jìn)步團(tuán)體成認(rèn)個(gè)人有更多的提出問題和解決問題的能力，兒童應(yīng)當(dāng)通過理解問題的結(jié)構(gòu)，而不是對不理解的公式的機(jī)械重復(fù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知〔解決問題〕的過程。他們探討記憶是如何反映知覺組織的，以及在理解學(xué)習(xí)任務(wù)之中，或在重建模糊的記憶中，或在把學(xué)習(xí)原理遷移到新情境中，解決問題的能力是如何產(chǎn)生的。這對美國流行的S-R聯(lián)想主義來說是適當(dāng)?shù)慕舛緞┖吞魬?zhàn)，具有積極的意義，啟迪了后來的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家們。行為主義所研究的學(xué)習(xí)是最廣義的學(xué)習(xí)，即動(dòng)物和人在活動(dòng)中受外在因素的影響，獲得或改變行為的歷程。在這一歷程中，個(gè)體學(xué)到的是可觀察和測量的外顯反響，而該反響能成為習(xí)慣是后效強(qiáng)化作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是外控的，學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)完成、循序漸進(jìn)、積少成多的過程。行為主義學(xué)習(xí)論偏重于行為的習(xí)慣，習(xí)慣的養(yǎng)成和不良行為的矯正等方面。認(rèn)知主義所研究的學(xué)習(xí)屬狹義的學(xué)習(xí)，即個(gè)體對事物經(jīng)認(rèn)識(shí)、區(qū)分、理解從而獲得知識(shí)的歷程。在這一歷程中，個(gè)體學(xué)到的是思維方式亦即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。個(gè)體通過學(xué)習(xí)增加經(jīng)驗(yàn)，改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，所以這種學(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)的、主動(dòng)的、是整體性的質(zhì)變過程。四、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知是指認(rèn)識(shí)的過程以及對認(rèn)識(shí)過程的分析。美國心理學(xué)家吉爾伯特(G.A.Gilbert)認(rèn)為：“認(rèn)知是一個(gè)人‘了解’客觀世界時(shí)所經(jīng)歷的幾個(gè)過程的總稱。它包括感知、領(lǐng)悟和推理等幾個(gè)比擬獨(dú)特的過程，這個(gè)術(shù)語含有意識(shí)到的意思。〞認(rèn)知的構(gòu)造已成為現(xiàn)代教育心理學(xué)家試圖理解的學(xué)生心理的核心問題。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比S—R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。其主要代表人物的理論內(nèi)容如下。(一)克勒(W.K?hler)的頓悟說學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論起源于德國格式塔心理學(xué)派的完形理論。格式塔的德語名詞是Gestait，含義是完形，指被別離的整體或組織結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)是以反對元素分析、強(qiáng)調(diào)心理的整體組織為其根本特征的。它認(rèn)為每一種心理現(xiàn)象都是一個(gè)別離的整體，是一個(gè)格式塔，是一種完形。人腦對環(huán)境作組織的反響，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學(xué)習(xí)。格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人是德國心理學(xué)家魏特墨(M.Wertheimer)、科夫卡(K.Koffka)和克勒。克勒歷時(shí)7年，以黑猩猩為對象進(jìn)行的18個(gè)實(shí)驗(yàn)，依據(jù)其結(jié)果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發(fā)揮了格式塔理論，提出了頓悟說。1.學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反響的簡單聯(lián)結(jié)。1917年克勒在《猩猩的智慧》一書中發(fā)表了他的頓悟?qū)W習(xí)理論。認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是簡單的刺激—反響聯(lián)結(jié)，也不是僥幸的試誤，而是通過對學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實(shí)現(xiàn)的，是通過有目的的主動(dòng)的了解和頓悟而組織起來的一種完形。例如，在黑猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實(shí)驗(yàn)中，黑猩猩在未解決這個(gè)難題之前，對面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當(dāng)它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了這個(gè)問題。猩猩的行為往往是針對目的，而不僅針對短棒，這就意味著猩猩領(lǐng)悟了目的物與短棒的關(guān)系，在視野中構(gòu)成了目的物與短棒的完形，才發(fā)生連接短棒取香蕉的動(dòng)作。因此，學(xué)習(xí)在于發(fā)生一種完形的組織，并非各局部間的聯(lián)結(jié)。2.學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯(cuò)誤來實(shí)現(xiàn)的。猩猩在學(xué)會(huì)了連結(jié)幾根短棒以取得高處香蕉時(shí)，在以后的類似情境中(如利用一根竹竿探取籠外手臂所不能及的香蕉;將兩三個(gè)箱子疊起來借以摘取懸在籠頂?shù)南憬兜?立即運(yùn)用已經(jīng)“領(lǐng)悟〞了的經(jīng)驗(yàn)?？死瞻堰@種突然的學(xué)會(huì)叫頓悟。學(xué)習(xí)就是由于對情境整體關(guān)系作了仔細(xì)了解后豁然開朗，是經(jīng)過“突變〞學(xué)會(huì)的，學(xué)習(xí)是知覺的重新組織和構(gòu)造完形的過程。這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的過程，而是突然領(lǐng)悟，是由不能到能的突然轉(zhuǎn)變。而經(jīng)過頓悟?qū)W會(huì)的內(nèi)容，由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運(yùn)用，這是一種對問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的?？傊?，頓悟說重視的是刺激和反響之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗(yàn)中舊的組織結(jié)構(gòu)(格式塔)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。(二)托爾曼(E.C.Tolman)的認(rèn)知—目的論托爾曼(1886—1959)是美國心理學(xué)家。1923年到德國，曾會(huì)見科夫卡。他擔(dān)任過加利福尼亞大學(xué)、哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授，曾任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學(xué)習(xí)觀的影響。他的學(xué)習(xí)理論有很多名稱，如符號學(xué)習(xí)說、學(xué)習(xí)目的說、潛伏學(xué)習(xí)說、期待學(xué)習(xí)說。托爾曼對S—R聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點(diǎn)：l.一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)。托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有目的，是趨向于目標(biāo)，受目標(biāo)指導(dǎo)的。學(xué)習(xí)產(chǎn)生于有目的的活動(dòng)中，盡管刺激可以引起反響的發(fā)生，但學(xué)習(xí)者對刺激的主觀認(rèn)識(shí)指導(dǎo)著試誤反響的進(jìn)行。托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是期待的獲得，學(xué)習(xí)者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者對到達(dá)目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認(rèn)知。有機(jī)體的行為都在于到達(dá)某個(gè)目的，并且在學(xué)會(huì)到達(dá)目的的手段。2.為到達(dá)學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。托爾曼認(rèn)為，有機(jī)體的學(xué)習(xí)不僅具有目的性，而且具有認(rèn)知性。因?yàn)橛袡C(jī)體在到達(dá)目的的過程中，會(huì)碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進(jìn)行認(rèn)知，才能學(xué)會(huì)到達(dá)目的的手段，并利用掌握的手段去到達(dá)學(xué)習(xí)的目的。托爾曼用“符號〞來代表有機(jī)體對環(huán)境的認(rèn)知，并且認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在到達(dá)目的的過程中，學(xué)習(xí)的是能到達(dá)目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認(rèn)知地圖〞，這才是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。托爾曼為了探索動(dòng)物在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知學(xué)習(xí)變化，他設(shè)計(jì)了一些巧妙的實(shí)驗(yàn)(例如白鼠走迷宮的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn))。托爾曼認(rèn)識(shí)到，白鼠習(xí)得的不是一系列刺激—反響的聯(lián)結(jié)而是在頭腦內(nèi)形成了類似現(xiàn)場的一張地圖——“認(rèn)知地圖〞，正是這種認(rèn)知地圖指引了白鼠的正確行為。托爾曼的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)認(rèn)知概念，直接來自格式塔學(xué)派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認(rèn)為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)習(xí)認(rèn)知的結(jié)果。托爾曼把試誤論與目的認(rèn)知論相結(jié)合，認(rèn)為在刺激和反響之間有目的與認(rèn)知等中介變量，不但研究行為的外部表現(xiàn)，還要探討內(nèi)部大腦活動(dòng)。從內(nèi)容上看，他是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知理論的，從形式上看仍采用S—R說，故有人說“托爾曼是混血兒，是兼而取之〞。關(guān)于學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原因，托爾曼與聯(lián)結(jié)主義的觀點(diǎn)相反，他認(rèn)為外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。他設(shè)計(jì)了著名的潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)。在此實(shí)驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化前已出現(xiàn)學(xué)習(xí)傾向，只不過未表現(xiàn)出來。托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)。將預(yù)期證實(shí)那么是一種強(qiáng)化，這就是內(nèi)在的強(qiáng)化，即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的強(qiáng)化。所以，托爾曼的“認(rèn)知—目的〞的學(xué)習(xí)理論，對現(xiàn)代的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的開展有一定的奉獻(xiàn)。(三)皮亞杰(J.Piaget)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論皮亞杰(1896—1980)是當(dāng)代一位最著名的兒童心理學(xué)家和發(fā)生認(rèn)識(shí)論專家，他是瑞士日內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人。認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的代表人物是瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰、美國的心理學(xué)家J.S.布魯納。他們認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)使新材料或新經(jīng)驗(yàn)和舊的材料或經(jīng)驗(yàn)結(jié)為一體，這樣形成一個(gè)內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，這個(gè)結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來的。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不在于被動(dòng)地形成反響，而在主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)由一系列過程組成，要重視研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)應(yīng)注意學(xué)習(xí)各門學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)。他們重視教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這個(gè)學(xué)派還系統(tǒng)地闡述了認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其與課堂教學(xué)的關(guān)系。近些年來的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究說明：采用一定手段有意控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可區(qū)分程度等，對于有效的學(xué)習(xí)和解決問題是有作用的。(四)布魯納(J.S.Bruner)的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說布魯納(1915—)是美國著名的教育心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授。他于1960年創(chuàng)立了哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心，任中心主任;1962—1964年間任白宮教育委員會(huì)委員。主要著作有《教育過程》、《思維的研究》、《認(rèn)知心理學(xué)》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論受完形說、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論思想的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。而布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與完形說及托爾曼的理論又是有區(qū)別的。其中最大的區(qū)別在于完形說及托爾曼的學(xué)習(xí)理論是建立在對動(dòng)物學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的根底上的，所談的認(rèn)知是知覺水平上的認(rèn)知，而布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是建立在對人類學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的根底上的，所談?wù)J知是抽象思維水平上的認(rèn)知。其根本觀點(diǎn)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：1.學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認(rèn)識(shí)系統(tǒng)，或者說，是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容與組織。人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)按照一定的順序形成，開展成對事物結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)后，就形成了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是類目及其編碼系統(tǒng)。布魯納認(rèn)為，人是主動(dòng)參加獲得知識(shí)的過程的，是主動(dòng)對進(jìn)入感官的信息進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲(chǔ)和應(yīng)用的。也就是說人是積極主動(dòng)地選擇知識(shí)的，是記住知識(shí)和改造知識(shí)的學(xué)習(xí)者，而不是一個(gè)知識(shí)的被動(dòng)的接受者。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的根底上產(chǎn)生的，不管采取的形式怎樣，個(gè)人的學(xué)習(xí)，都是通過把新得到的信息和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極地建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括著三種幾乎同時(shí)發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，知識(shí)的評價(jià)。這三個(gè)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。2.強(qiáng)調(diào)對學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認(rèn)為，無論教師選教什么學(xué)科，務(wù)必要使學(xué)生理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)，即概括化了的根本原理或思想，也就是要求學(xué)生以有意義地聯(lián)系起來的方式去理解事物的結(jié)構(gòu)。布魯納之所以重視學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，是受他的認(rèn)知觀和知識(shí)觀的影響的。他認(rèn)為，所有的知識(shí)，都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次結(jié)構(gòu)性的知識(shí)可以通過一個(gè)人開展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系(認(rèn)知結(jié)構(gòu))而表現(xiàn)出來。人腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材的根本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)效益。如果把一門學(xué)科的根本原理弄通了，那么有關(guān)這門學(xué)科的特殊課題也不難理解了。在教學(xué)當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學(xué)習(xí)材料具有最大的概括性。布魯納認(rèn)為，教師不可能給學(xué)生講遍每個(gè)事物，要使教學(xué)真正到達(dá)目的，教師就必須使學(xué)生能在某種程度上獲得一套概括了的根本思想或原理。這些根本思想、原理，對學(xué)生來說，就構(gòu)成了一種最正確的知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)的概括水平越高，知識(shí)就越容易被理解和遷移。3.通過主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)布魯納認(rèn)為，教學(xué)一方面要考慮人的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、教材的結(jié)構(gòu)，另一方面要重視人的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)是對所學(xué)材料的興趣，而不是獎(jiǎng)勵(lì)競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，以便使學(xué)生更有興趣、更有自信地主動(dòng)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)法的特點(diǎn)是關(guān)心學(xué)習(xí)過程勝于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果。具體知識(shí)、原理、規(guī)律等讓學(xué)習(xí)者自己去探索、去發(fā)現(xiàn)，這樣學(xué)生便積極主動(dòng)地參加到學(xué)習(xí)過程中去，通過獨(dú)立思考，改組教材?！皩W(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)確實(shí)影響著學(xué)生，使之成為一個(gè)‘構(gòu)造主義者’。〞學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。他既強(qiáng)調(diào)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點(diǎn)：(1)提高智慧的潛力。(2)使外來動(dòng)因變成內(nèi)在動(dòng)機(jī)。(3)學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)。(4)有助于對所學(xué)材料保持記憶。所以，認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說是值得特別重視的一種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨(dú)立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。(五)奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的認(rèn)知同化論奧蘇伯爾(1914—)是美國紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，其理論是美國最新理論之一。主要著作有《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知的觀點(diǎn)》、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》。奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認(rèn)知結(jié)構(gòu)論者，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組〞，他著重研究了課堂教學(xué)的規(guī)律。奧蘇伯爾既重視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)(知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng))的作用，又強(qiáng)調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。認(rèn)為學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)在于新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生新的意義。奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論的主要觀點(diǎn)是：1.有意義學(xué)習(xí)的過程是新的意義被同化的過程奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論將認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)分為機(jī)械的學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)兩大類。機(jī)械學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成文字符號的外表聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號的實(shí)質(zhì)，其心理過程是聯(lián)想。這種學(xué)習(xí)在兩種條件下產(chǎn)生。一種條件是學(xué)習(xí)材料本身無內(nèi)在邏輯意義。另一種條件是學(xué)習(xí)材料本身有邏輯意義，但學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有適當(dāng)知識(shí)根底可以用來同化它們。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)過程就是個(gè)體從無意義到獲得意義的過程。這種個(gè)體獲得的意義又叫心理意義，以區(qū)別于材料的邏輯意義。所以有意義學(xué)習(xí)過程也就是個(gè)體獲得對有意義的材料的心理意義的過程。有意義的學(xué)習(xí)是以同化方式實(shí)現(xiàn)的。所謂同化是指學(xué)習(xí)者頭腦中某種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，吸收新的信息;而新的觀念被吸收后，使原有的觀念發(fā)生變化。概念被同化的特征是學(xué)習(xí)者將概念的定義直接納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，通過區(qū)分新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時(shí)將概念組成按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。奧蘇伯爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)必須具有以下條件：①新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當(dāng)知識(shí)根底(固定點(diǎn))，便于與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，也就是具有必要的起點(diǎn)。③學(xué)習(xí)者還必須具有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極地將新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)起來的傾向。④學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。2.同化可以通過接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容根本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化(即把它結(jié)合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi))，以便將來能夠?qū)⑵湓佻F(xiàn)或派作他用。接受學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)，它也是積極主動(dòng)的，與“師講生聽〞的滿堂灌教學(xué)有質(zhì)的不同。學(xué)生在校學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受系統(tǒng)知識(shí)，要在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的系統(tǒng)的知識(shí)，并能得到穩(wěn)固，主要靠接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從一般到個(gè)別，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從個(gè)別到一般。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都是積極主動(dòng)的過程。他們都重視內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化作用。(六)加涅(R.M.Gagne)的學(xué)習(xí)條件論加涅(1916—)是美國加利福尼亞大學(xué)教授，被公認(rèn)為當(dāng)今美國第一流的教育心理學(xué)家和學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家。他的理論代表現(xiàn)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)觀的一個(gè)新動(dòng)向、新開展。加涅的主要著作有《學(xué)習(xí)的條件》、《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》、《知識(shí)的獲得》等。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出過程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動(dòng)、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反響組織、作業(yè)等階段，反響及強(qiáng)化貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是主體以前習(xí)得的知識(shí)技能、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力等。加涅認(rèn)為，教育是學(xué)習(xí)的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。加涅認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是復(fù)雜而多樣的，簡單的低級學(xué)習(xí)是復(fù)雜高級學(xué)習(xí)的根底。他把學(xué)習(xí)分為八個(gè)層次，即：①信號學(xué)習(xí);②刺激—反響學(xué)習(xí);③連鎖學(xué)習(xí);④詞語聯(lián)想學(xué)習(xí);⑤區(qū)分學(xué)習(xí);⑥概念學(xué)習(xí);⑦原理的(規(guī)那么的)學(xué)習(xí);⑧解決問題的學(xué)習(xí)。他指出每一類學(xué)習(xí)中蘊(yùn)藏著前一類的學(xué)習(xí)。同時(shí)加涅也提出構(gòu)成一個(gè)人學(xué)習(xí)行為的八個(gè)有機(jī)聯(lián)系系統(tǒng)(動(dòng)機(jī)→領(lǐng)會(huì)→習(xí)得→保持→回憶→概括→操作→反響)，并指出每一階段有其各自的內(nèi)部心理過程和影響它的外部事件。教學(xué)就是遵循學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的這些特點(diǎn)，安排適當(dāng)?shù)耐獠繉W(xué)習(xí)條件。教師是教學(xué)設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)者，他擔(dān)負(fù)發(fā)動(dòng)、激發(fā)、維持和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)任務(wù)。加涅的學(xué)習(xí)條件論提醒教師，提高教學(xué)質(zhì)量要重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)外條件，并應(yīng)創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境和條件。(七)海德(F.Heider)和韋納(B.Weiner)的歸因理論歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據(jù)不同的歸因過程及其作用，說明歸因的各種原理。最早對歸因進(jìn)行研究的是美國心理學(xué)家F.海德，他認(rèn)為人類有兩類需要，即對周圍世界的進(jìn)行理解和控制的需要。認(rèn)為通過分析可得知人們行動(dòng)的原因，并可預(yù)言人們?nèi)绾涡袆?dòng)。這就是人們進(jìn)行行動(dòng)歸因的內(nèi)在原因。歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設(shè)施、任務(wù)難度、機(jī)遇等。研究說明，人們總是作比擬有傾向性的內(nèi)歸因或外歸因。對自己的成績常作內(nèi)歸因，對他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導(dǎo)致行為的相對不變因素，如內(nèi)在的能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對易變的因素，如內(nèi)在的情緒、外在的機(jī)遇等。本世紀(jì)60年代美國心理學(xué)家伯納德?韋納創(chuàng)立了《動(dòng)機(jī)的情緒的歸因理論》。韋納的主要觀點(diǎn)是：1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅(qū)力或需要所驅(qū)使，而且也由其認(rèn)識(shí)(尤其是思維)所控制。2.從產(chǎn)生不用結(jié)果(成敗)的原因中確定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構(gòu)成成分，并探討它們與行為和情緒的關(guān)系。韋納提出了歸因的三個(gè)根本成分，即部位(內(nèi)部對外部)、穩(wěn)定性(穩(wěn)定對不穩(wěn)定)和控制性(可控制性對不可控制)。據(jù)此韋納創(chuàng)立了歸因的三因素模式——部位×穩(wěn)定性×控制性。用這三成分可構(gòu)成8種不同原因成分的分類組合。從這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規(guī)律。韋納發(fā)現(xiàn)原因的穩(wěn)定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。3.學(xué)生成就結(jié)果的歸因根本上有四種：即能力、努力程度、任務(wù)難度和機(jī)遇。他們在部位上和穩(wěn)定性上是不同的。以下圖是對成就結(jié)果所覺察的原因的一種2×2的圖解。以下圖是部位×穩(wěn)定性分類圖解。以下圖是成功和失敗的內(nèi)部原因按照穩(wěn)定性和控制性分類。韋納的歸因理論的奉獻(xiàn)在于，要求歸因時(shí)不僅從行為上進(jìn)行分析，而且從認(rèn)知(特別是思維)情感和人際關(guān)系中來分析。他從大量的實(shí)驗(yàn)中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、任務(wù)難度和機(jī)遇四個(gè)方面，為改變差生提供了理論依據(jù)。(八)對認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的評價(jià)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論為教學(xué)論提供了理論依據(jù)，豐富了教育心理學(xué)的內(nèi)容，為推動(dòng)教育心理學(xué)的開展立下了汗馬功績。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要奉獻(xiàn)是：1.重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動(dòng)性。2.強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。3.重視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。準(zhǔn)備是任何有意義學(xué)習(xí)賴以產(chǎn)生的前提。4.重視強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的過程，因而很重視內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。5.主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原那么，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強(qiáng)調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，牢固掌握知識(shí)并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的缺乏之處，是沒有揭示學(xué)習(xí)過程的心理結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)心理是由學(xué)習(xí)過程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大局部組成的。智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理根底，對學(xué)習(xí)起直接作用;非智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理?xiàng)l件，對學(xué)習(xí)起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)到達(dá)預(yù)期的目的。而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對非智力因素的研究是不夠重視的。五、原蘇聯(lián)的三種學(xué)習(xí)理論(一)學(xué)習(xí)活動(dòng)理論學(xué)習(xí)活動(dòng)理論是蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林(Γальперин，Π.Я)和塔雷金娜(Н.Φ.ΤалъΙзина)等提出的一種學(xué)習(xí)理論。這是在學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)方面，該學(xué)派認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是主體為了適應(yīng)社會(huì)生活的需要，以獲得處理事物的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)為目的而進(jìn)行的一種活動(dòng)。學(xué)習(xí)不同于游戲，同生產(chǎn)性質(zhì)的勞動(dòng)也有區(qū)別。只有當(dāng)活動(dòng)滿足認(rèn)識(shí)性需要時(shí)，此活動(dòng)才是學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)活動(dòng)是由一定的動(dòng)作(動(dòng)作對象、定向根底、操作)來實(shí)現(xiàn)的。(二)教學(xué)控制論教學(xué)控制論是1962年由蘇聯(lián)心理學(xué)家Ц.Н.蘭達(dá)提出的，后來為心理學(xué)家H.Φ.塔雷金娜等接受。教學(xué)控制論的核心是主張運(yùn)用控制論的根本原理和方法，分析研究學(xué)校教學(xué)問題，結(jié)合實(shí)際教學(xué)的特點(diǎn)改革傳統(tǒng)的教學(xué)過程，從而建立起進(jìn)行全面控制的教學(xué)系統(tǒng)，實(shí)施控制式教學(xué)。蘭達(dá)認(rèn)為，教學(xué)是一種有目的、有方案的活動(dòng)。教學(xué)目的在于使學(xué)生形成一定的心理過程及特性。學(xué)生的心理過程是有規(guī)律的，因而是可以控制的，問題在于揭示它借以控制這種過程。蘭達(dá)認(rèn)為，首先必須使教學(xué)程序化，實(shí)施程序教學(xué);其次，在教學(xué)過程中，必須建立良好的反響聯(lián)系，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正一切背離正?？刂频姆N種傾向。(三)智力動(dòng)作按階段形成理論這是蘇聯(lián)心理學(xué)家л.R.加里培林提出的一種學(xué)習(xí)理論。加里培林提出，任何新的智力動(dòng)作形成，必須經(jīng)歷以下五個(gè)根本階段：①動(dòng)作的定向階段。②物質(zhì)或物質(zhì)化動(dòng)作階段。③出聲的外部言語動(dòng)作階段。④不出聲的外部言語動(dòng)作階段。⑤內(nèi)部言語階段。六、社會(huì)學(xué)習(xí)理論社會(huì)主義學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)界行為主義學(xué)派的大師——班杜拉提出的心理社會(huì)心理學(xué)根底理論，這一理論源于行為主義學(xué)派的強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論——即學(xué)習(xí)，本質(zhì)上說是受到積極強(qiáng)化、消極強(qiáng)化、無強(qiáng)化、懲罰的影響，而改變了行為的發(fā)生概率。例如，小孩說真話，就得到了糖果獎(jiǎng)勵(lì)，以后他就會(huì)更多說真話；小孩說謊話，得到了糖果，以后他就會(huì)更多地說謊話。而社會(huì)學(xué)習(xí)論那么認(rèn)為，不僅加諸于個(gè)體本身的刺激物可以讓其獲得或失去某種行為，觀察別的個(gè)體的學(xué)習(xí)過程也可以獲得同樣的效果。例如，小孩看到幼兒園老師夸贊彬彬有禮的小朋友，并且給其糖果吃，等到他〔她〕見到幼兒園老師，也會(huì)彬彬有禮。社會(huì)學(xué)習(xí)論的這個(gè)論斷，從在常識(shí)看是走了一小步，從在科學(xué)上看是了一大步。通過這種理論，行為主義學(xué)派的強(qiáng)化理論被用來解釋許多社會(huì)心理學(xué)問題。社會(huì)心理學(xué)第一次擁有了改造社會(huì)的理論。自社會(huì)心理學(xué)理論出現(xiàn)之后，大量的電視報(bào)道，英模報(bào)告會(huì)便隨之出現(xiàn)，社會(huì)管理者開始更多地注意示范作用。典范的教育意義被空前重視起來。社會(huì)學(xué)習(xí)論試圖用心理學(xué)中的行為主義原理系統(tǒng)地解釋人們的社會(huì)行為的一種社會(huì)心理學(xué)說。行為主義的主要假定是：先前的學(xué)習(xí)決定著現(xiàn)在的行為。俄國的И.П.巴甫洛夫和美國的J.B.沃森是這一觀點(diǎn)的早期主要代表，美國的C.L.赫爾和B.F.斯金納那么是后期的代表。到了20世紀(jì)60年代，F(xiàn).奧爾波特、Q.米勒和J.多拉德把學(xué)習(xí)原那么運(yùn)用到社會(huì)行為的研究上，并經(jīng)A.班杜拉開展成為一種理論方法。按照社會(huì)學(xué)習(xí)論的理解，某一個(gè)體在某一確定情境下習(xí)得了某一行為，一旦他再遇到類似情境，就傾向于作出同樣的行為。在學(xué)習(xí)過程中，一般有3種不同的機(jī)制：①聯(lián)想，或者叫“古典條件反射〞。例如，巴甫洛夫使狗學(xué)會(huì)聽到鈴聲就分泌唾液的實(shí)驗(yàn)研究，方法是

每次實(shí)驗(yàn)時(shí),鈴聲一響就把食物放到狗的面前。這樣,經(jīng)過屢次反復(fù)，即使不給狗食物，它聽到鈴聲后也會(huì)分泌唾液，因?yàn)楣钒砚徛暸c食物聯(lián)系在一起了。通過聯(lián)想我們可以學(xué)會(huì)許多社會(huì)行為，例如學(xué)會(huì)向人問好。②強(qiáng)化。人們之所以學(xué)會(huì)從事某種特定行為，是因?yàn)樵撔袨橹笥心撤N令人愉快的或可滿足需要的事情產(chǎn)生；人們之所以學(xué)會(huì)防止某種特定行為，是因?yàn)樵撔袨橹笥心撤N令人不快的后果產(chǎn)生。這些能使某些行為固定下來和重復(fù)出現(xiàn)的刺激叫做強(qiáng)化物。前一種情況的強(qiáng)化物叫正強(qiáng)化物，其過程叫正強(qiáng)化；后一種情況的強(qiáng)化物叫負(fù)強(qiáng)化物，其過程叫負(fù)強(qiáng)化。如果個(gè)體有意識(shí)地用強(qiáng)化物使動(dòng)物或人重復(fù)表現(xiàn)某種他所想要的行為或不再出現(xiàn)某種他所不想要的行為，這一過程那么被稱為“操作〞。這一機(jī)制又叫“操作性條件反射〞或“工具性條件反射〞。③模仿。人們之所以學(xué)會(huì)某種社會(huì)態(tài)度和行為，常常是簡單地觀察了角色典范的態(tài)度和行為所造成的結(jié)果。如一個(gè)小孩屢次看到他的父親劈柴，便可能學(xué)會(huì)這一行為。兒童和青少年通過聽父母談話，可能形成相當(dāng)復(fù)雜的政治態(tài)度傾向。模仿在完全沒有外在強(qiáng)化時(shí)也可以產(chǎn)生。也有些專家認(rèn)為，模仿之所以產(chǎn)生，是因?yàn)樵谡_地模仿角色典范時(shí)，個(gè)體便獎(jiǎng)勵(lì)了自己。社會(huì)學(xué)習(xí)論較之其他社會(huì)心理學(xué)理論主要有以下特點(diǎn)：①它假定行為的原因主要存在于個(gè)體過去的學(xué)習(xí)歷史之中，不管是聯(lián)想、強(qiáng)化還是模仿都是如此。②行為的原因可能主要存在于外部環(huán)境之中，而不在于個(gè)體對正在發(fā)生的事件的主觀解釋。學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的，是先前與某個(gè)刺激有聯(lián)系的事件對某個(gè)反響有影響的過去的強(qiáng)化相依性，或者個(gè)體曾遇到過的角色典范。所有這些都外在于個(gè)體。學(xué)習(xí)理論不太關(guān)心諸如情緒和情境的知覺這一類的主觀狀態(tài)對個(gè)體社會(huì)行為的影響。③學(xué)習(xí)理論往往研究外顯行為，而不是心理的或主觀的狀態(tài)。它集中注意人們的外顯動(dòng)作，如吃飯、握手等；不太注意恐懼、憤怒等可能的情感。從方法論上看，學(xué)習(xí)理論偏愛測驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等方法，注意資料的統(tǒng)計(jì)與分析。20世紀(jì)70年代以后，大局部主張學(xué)習(xí)理論的社會(huì)心理學(xué)家已開始改變其觀點(diǎn)。例如,他們在建立模型時(shí),已把更多的認(rèn)知過程考慮在內(nèi)。在社會(huì)心理學(xué)中，有些理論與社會(huì)學(xué)習(xí)論有著程度不等的聯(lián)系，如社會(huì)交換論的來源就是社會(huì)學(xué)習(xí)心理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)。此外，該理論在研究社會(huì)化、侵犯行為、態(tài)度的形成與改變等方面都已獲得豐碩的成果。七、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知是指認(rèn)識(shí)的過程以及對認(rèn)識(shí)過程的分析。美國心理學(xué)家吉爾伯特(G.A.Gilbert)認(rèn)為：“認(rèn)知是一個(gè)人‘了解’客觀世界時(shí)所經(jīng)歷的幾個(gè)過程的總稱。它包括感知、領(lǐng)悟和推理等幾個(gè)比擬獨(dú)特的過程，這個(gè)術(shù)語含有意識(shí)到的意思。〞認(rèn)知的構(gòu)造已成為現(xiàn)代教育心理學(xué)家試圖理解的學(xué)生心理的核心問題。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比S—R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。其主要代表人物的理論內(nèi)容如下。(一)克勒(W.K?hler)的頓悟說學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論起源于德國格式塔心理學(xué)派的完形理論。格式塔的德語名詞是Gestait，含義是完形，指被別離的整體或組織結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)是以反對元素分析、強(qiáng)調(diào)心理的整體組織為其根本特征的。它認(rèn)為每一種心理現(xiàn)象都是一個(gè)別離的整體，是一個(gè)格式塔，是一種完形。人腦對環(huán)境作組織的反響，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學(xué)習(xí)。格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人是德國心理學(xué)家魏特墨(M.Wertheimer)、科夫卡(K.Koffka)和克勒。克勒歷時(shí)7年，以黑猩猩為對象進(jìn)行的18個(gè)實(shí)驗(yàn)，依據(jù)其結(jié)果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發(fā)揮了格式塔理論，提出了頓悟說。1.學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反響的簡單聯(lián)結(jié)。1917年克勒在《猩猩的智慧》一書中發(fā)表了他的頓悟?qū)W習(xí)理論。認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是簡單的刺激—反響聯(lián)結(jié)，也不是僥幸的試誤，而是通過對學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實(shí)現(xiàn)的，是通過有目的的主動(dòng)的了解和頓悟而組織起來的一種完形。例如，在黑猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實(shí)驗(yàn)中，黑猩猩在未解決這個(gè)難題之前，對面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當(dāng)它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了這個(gè)問題。猩猩的行為往往是針對目的，而不僅針對短棒，這就意味著猩猩領(lǐng)悟了目的物與短棒的關(guān)系，在視野中構(gòu)成了目的物與短棒的完形，才發(fā)生連接短棒取香蕉的動(dòng)作。因此，學(xué)習(xí)在于發(fā)生一種完形的組織，并非各局部間的聯(lián)結(jié)。2.學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯(cuò)誤來實(shí)現(xiàn)的。猩猩在學(xué)會(huì)了連結(jié)幾根短棒以取得高處香蕉時(shí)，在以后的類似情境中(如利用一根竹竿探取籠外手臂所不能及的香蕉;將兩三個(gè)箱子疊起來借以摘取懸在籠頂?shù)南憬兜?立即運(yùn)用已經(jīng)“領(lǐng)悟〞了的經(jīng)驗(yàn)。克勒把這種突然的學(xué)會(huì)叫頓悟。學(xué)習(xí)就是由于對情境整體關(guān)系作了仔細(xì)了解后豁然開朗，是經(jīng)過“突變〞學(xué)會(huì)的，學(xué)習(xí)是知覺的重新組織和構(gòu)造完形的過程。這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的過程，而是突然領(lǐng)悟，是由不能到能的突然轉(zhuǎn)變。而經(jīng)過頓悟?qū)W會(huì)的內(nèi)容，由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運(yùn)用，這是一種對問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的?？傊?，頓悟說重視的是刺激和反響之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗(yàn)中舊的組織結(jié)構(gòu)(格式塔)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。教學(xué)理論背景及代表人物教學(xué)理論主要有以下的代表：布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)模式、加涅的指導(dǎo)教學(xué)模式、克拉夫基的范例教學(xué)、巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)。進(jìn)入20世紀(jì)40年代以后，美國一些教育家提出要在傳授知識(shí)的根底上重視開展學(xué)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，在此根底上，布魯姆所在的芝加哥大學(xué)開始了教學(xué)改革。布魯姆從從考試改革入手，改革考試的要求和方法，進(jìn)而改變教學(xué)的目的和方法。在工作和研究中他對教學(xué)目標(biāo)予以了極大地關(guān)注，無論是考試改革還是教學(xué)改革，重要的是確定教學(xué)目標(biāo)。評價(jià)的作用又在于了解學(xué)生到達(dá)教學(xué)目標(biāo)的程度。1956年，他出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)·認(rèn)知領(lǐng)域》，成為教育評價(jià)方面的第一本影響極大地著作。他堅(jiān)信有效的教學(xué)始于準(zhǔn)確的知道希望到達(dá)的目標(biāo)是什么。布魯姆在20世紀(jì)60年代末開始，對改良教學(xué)過程與方法發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和學(xué)習(xí)能力，全面提高教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)行了深入研究，提出了一套完整的“掌握學(xué)習(xí)〞理論。這是他的教學(xué)理論的核心觀點(diǎn)。掌握學(xué)習(xí)的根本思想是只要提供恰當(dāng)?shù)牟牧虾瓦M(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)時(shí)間和恰當(dāng)?shù)膸椭敲磶缀跛械膶W(xué)生都能到達(dá)掌握規(guī)定的目標(biāo)。這種教學(xué)策略的思想核心是：許許多多的學(xué)術(shù)之所以沒有取得良好的學(xué)習(xí)成績，其原因不在于智力方面，而在于未能得到適合于他們不同特點(diǎn)所需要的教學(xué)幫助和學(xué)習(xí)時(shí)間。為了促進(jìn)掌握學(xué)習(xí)，布魯姆又提出評價(jià)的新概念：“診斷性評價(jià)〞、“形成性評價(jià)〞、“終結(jié)性評價(jià)〞。其目的在于全面的、最大限度地開拓和促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的開展?jié)摿Γ顾袑W(xué)生竭盡全力的進(jìn)行學(xué)習(xí)，最終到達(dá)目的地。布魯姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)〞、教學(xué)評價(jià)理論和“掌握學(xué)習(xí)〞教學(xué)策略是他教學(xué)理論的主要內(nèi)容，三種思想密切聯(lián)系，促使其核心教育思想的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)理論是教育學(xué)的一個(gè)重要分支。它既是一門理論科學(xué)，也是一門應(yīng)用科學(xué)；它既要研究教學(xué)的現(xiàn)象、問題，揭示教學(xué)的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學(xué)實(shí)際問題的方法策略和技術(shù)。它既是描述性的理論，也是一種處方性和標(biāo)準(zhǔn)性的理論。教學(xué)理論是教育學(xué)的一個(gè)重要分支。它既是一門理論科學(xué)，也是一門應(yīng)用科學(xué)；它既要研究教學(xué)的現(xiàn)象、問題，揭示教學(xué)的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學(xué)實(shí)際問題的方法策略和技術(shù)。它既是描述性的理論，也是一種處方性和標(biāo)準(zhǔn)性的理論。教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論的關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)的一門分支學(xué)科，它是指描述或說明人和動(dòng)物學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程和影響學(xué)習(xí)的各種因素的學(xué)說。教學(xué)理論是“在某種意義上的約定俗成的通例，它說明有關(guān)最有效地獲得知識(shí)與技能的方法規(guī)那么。從標(biāo)準(zhǔn)性和處方性角度考慮，教學(xué)理論關(guān)心的是促進(jìn)學(xué)習(xí)而不是描述學(xué)習(xí)。具體地說，教學(xué)理論主要研究“怎樣教〞的問題；學(xué)習(xí)理論主要是在描述和說明“學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及學(xué)習(xí)開始后會(huì)發(fā)生一些什么情況〞的問題。①大教學(xué)小課程：蘇聯(lián)、中國教學(xué)是上位概念，課程是包含于其中的，只是教學(xué)的一個(gè)局部，從而教學(xué)理論包含課程理論。課程是教學(xué)內(nèi)容的代名詞，屬于教學(xué)的一局部；課程也往往被具體化為教學(xué)方案、教學(xué)大綱和教科書三局部，課程理論主要研究教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、編制和改革。②大課程小教學(xué)北美課程涵蓋的范圍要寬于教學(xué)，教學(xué)只不過是課程的一個(gè)組成局部而已。教學(xué)只是課程的實(shí)施與設(shè)計(jì)，教學(xué)理論只是課程理論的一個(gè)組成局部。教學(xué)理論的形成與開展教學(xué)理論的形成經(jīng)歷了漫長的歷史階段，從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，到教學(xué)思想成熟再到教學(xué)理論的形成。這一進(jìn)程是人們對教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)識(shí)不斷深化、不斷豐富和不斷系統(tǒng)的過程，其中系統(tǒng)化是教學(xué)理論形成的標(biāo)志?！秾W(xué)記》是最早論述教學(xué)理論的專著。在西方教育文獻(xiàn)中，最早使用"教學(xué)論"一詞的是德國教育家拉特克〔W.Ratke，1571---1635〕和捷克教育家夸美紐斯，他們用的詞是"Didactica"，并將其解釋為"教學(xué)的藝術(shù)"。赫爾巴特在1806年出版了《普通教育學(xué)》。這里的教育學(xué)是"Padagogik"，英語是"Pedagogy"，源于希臘語中的"教仆(Pedagogue)"一詞，它主要指教學(xué)方法和學(xué)生管理兩方面。教育性教學(xué)是赫爾巴特教育學(xué)的核心，他第一個(gè)明確提出這一概念，把道德教育與學(xué)科知識(shí)教學(xué)統(tǒng)一在同一個(gè)教學(xué)過程中，并提出了著名的教學(xué)形式階段理論，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。第一階段，“明了〞第一階段，“明了〞〔clearness，也譯作“清楚〞〕。在明了階段，兒童的觀念活動(dòng)處于靜態(tài)的鉆研狀態(tài)，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容逐個(gè)地進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)；主要的任務(wù)是明了各種知識(shí)。這就要求把所學(xué)的內(nèi)容加以分解，逐個(gè)地提出，使學(xué)生能清楚地、明確地看到各個(gè)事物。據(jù)此，教師應(yīng)采用清晰簡明的講解和直觀示范等的表達(dá)教學(xué)法，使學(xué)生注意力集中并興趣盎然的開始學(xué)習(xí)新教材〔即書本知識(shí)〕，對新教材的內(nèi)容產(chǎn)生探求鉆研的意向。第二階段，“聯(lián)合〞第二階段，“聯(lián)合〞〔association，也譯作“聯(lián)想〞〕。學(xué)生在前面獲得了許多個(gè)別的但彼此有聯(lián)系的觀念以后，“必然地要向上開展，進(jìn)入普遍的領(lǐng)域〞，形成各種形式的概念。在聯(lián)合階段，兒童的觀念處于動(dòng)態(tài)鉆研的狀況；“從一個(gè)專心活動(dòng)進(jìn)展到另一個(gè)專心活動(dòng)，這就把各種表象聯(lián)想起來了。〞此時(shí)，教學(xué)的主要任務(wù)是建立新舊觀念的聯(lián)系，并在新舊觀念的聯(lián)系中繼續(xù)深入學(xué)習(xí)新教材。在這一階段，學(xué)生在心理上的表現(xiàn)是“期待〞，因此宜采用師生間無拘無束、幽默多變的交談，運(yùn)用分析法，加速兒童新舊觀念的接通，組合成高水平的未知的新觀念。第三階段，“系統(tǒng)〞第三階段，“系統(tǒng)〞〔system〕。各種新舊觀念的組合，只有當(dāng)進(jìn)入到更大范圍的聯(lián)合時(shí)，才真正上升到“普遍領(lǐng)域〞。在系統(tǒng)階段，兒童的觀念處于靜態(tài)理解的狀況，以看到許多事物的關(guān)系，“它把每個(gè)個(gè)別事物看成是這種關(guān)系的一個(gè)成分，并處在恰當(dāng)?shù)奈恢蒙??！磺宄鱾€(gè)事物也就沒有系統(tǒng)、沒有次序、沒有關(guān)系。因?yàn)殛P(guān)系不存在于混合體中，所以只存在于既分開而又重新聯(lián)合的各局部之中。〞這一階段教學(xué)的任務(wù)，就是引導(dǎo)學(xué)生在新舊觀念結(jié)合的根底上，獲得結(jié)論、規(guī)那么、定義和規(guī)律性的知識(shí)。這時(shí)學(xué)生的心理活動(dòng)是“探究〞，而教師那么應(yīng)重點(diǎn)采取綜合法，指導(dǎo)學(xué)生找到所學(xué)知識(shí)內(nèi)部的系統(tǒng)聯(lián)系和確切的定義。第四階段，“方法〞〔method〕。在方法階段，學(xué)生的觀念處于動(dòng)態(tài)的理解階段；通過實(shí)際的練習(xí)，使已獲得的系統(tǒng)知識(shí)得到運(yùn)用，從而使觀念體系得以不斷形成、不斷充實(shí)、不斷完善。學(xué)生應(yīng)該融會(huì)貫穿所學(xué)的知識(shí)，能在各種條件下根據(jù)實(shí)際的需要而重新組合知識(shí)、解決實(shí)際問題。學(xué)生在這個(gè)階段的心理活動(dòng)表現(xiàn)為“行動(dòng)〞，教師就應(yīng)讓學(xué)生通過習(xí)題、獨(dú)立作業(yè)和按照教師的指示改正作業(yè)的錯(cuò)誤等練習(xí)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)。開展線索赫爾巴特的理論體系→戚勒〔T.Ziller,1817---1882〕及其弟子萊因〔W.Rein，1847---1929〕〔四階段〕補(bǔ)充與修正→五階段〔準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括與運(yùn)用〕→赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論→哲學(xué)取向的教學(xué)理論：德國、蘇聯(lián)、日本、中國；“五段教學(xué)法〞→心理取向的教學(xué)理論：發(fā)軔于德國萊比錫大學(xué)與耶拿大學(xué)的德加爾謨〔C.Degarmo1849---1934〕的《方法要素》〔1889〕和麥克默里〔C.F.Mcmurry〕兄弟的《一般方法要素》〔1892〕的發(fā)表，把美國對赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運(yùn)動(dòng)。后經(jīng)杜威等人實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的繼承、批判與改造，導(dǎo)致教學(xué)論的心理學(xué)化，并隨心理學(xué)派別的分歧和論爭，相應(yīng)地產(chǎn)生行為主義教學(xué)理論、認(rèn)知教學(xué)理論和情感教學(xué)理論。教學(xué)理論流派哲學(xué)取向的教學(xué)理論源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識(shí)即道德〞的傳統(tǒng)。這種理論認(rèn)為教學(xué)的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識(shí)積累自然形成的。為了實(shí)現(xiàn)道德目的，知識(shí)就成為教學(xué)的一切，依次便演繹出一種偏于知識(shí)授受為邏輯起點(diǎn)、從目的和手段進(jìn)行展開的教學(xué)理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫等的《教學(xué)論》〔1957〕、斯卡特金主編的《中學(xué)教學(xué)論》〔1982〕和王策三的《教學(xué)論稿》〔1985〕。這種理論的根本主張是：〔1〕知識(shí)——道德本位的目的觀?！?〕知識(shí)授受的教學(xué)過程?！?〕科目本位的教學(xué)內(nèi)容?！?〕語言呈示為主的教學(xué)方法?！仓v授法：是教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識(shí)的教學(xué)方法，包括講述、講解、講演三種根本方式。優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)：見P182〕行為主義教學(xué)理論20