國際視域下的STEM眾籌式學(xué)習(xí)行動初探（連載六）

國際視域下的STEM眾籌式學(xué)習(xí)行動初探（連載六）

●與STEM國際趨勢的同步（東西方比照篇）

1.東西方科教范疇的STEAM解讀列舉

這里，我們盡可能多地列舉一些各國（包括各組織、地區(qū)）推動類似STEAM教育的實例：

——2023年，時值聯(lián)合國教科文組織成立70周年之際，其次屆全球公民教育論壇的召開將加強國際社會對于在2023年后的進展日程中，毀滅貧困、加強社會包涵、促進可持續(xù)進展、消退卑視、構(gòu)建和平文化的集體意愿。這也連接了《聯(lián)合國教育促進可持續(xù)進展十年國際實施規(guī)劃（2023—2023）》。教科文組織總干事伊琳娜·博科娃在致開幕詞時強調(diào)構(gòu)建和平與可持續(xù)的社會：“我們在新時期需要新的技能，培育不同文化間更加敬重與理解，為學(xué)習(xí)者供應(yīng)重視多樣性的學(xué)習(xí)工具，進展團結(jié)與負責(zé)任的新的價值觀與行為，為全人類的利益發(fā)揮利用青年男女的能量?！薄斑@就是為什么全球公民教育如此重要，也是為什么此次論壇如此重要?！?2位國際高級教育專家對兩份20世紀具有里程碑意義的教育報告[《學(xué)會生存》（1972）及《學(xué)習(xí)：內(nèi)在財寶》（1996）]作出重要回憶。探討這兩份報告中提出的將來教育愿景，并評估其愿景在發(fā)生深刻社會變革的今日的貼切性。這一愿景的哪些要素與當(dāng)今世界仍舊親密相關(guān)？需要完善、調(diào)整、進展或重新構(gòu)思什么內(nèi)容來重新思索將來的教育？帶著以上問題以及其他一些問題，高級專家小組將發(fā)起一次具有前瞻性的爭論，以確定21世紀的教育需求及新視角。今年5月的世界教育論壇，聯(lián)合國伙伴，各國政府以及國際上的利益相關(guān)者將會聚一堂，論壇將會回憶自2023年設(shè)立的全民教育目標所取得的成就，并商定將來的目標。不同于2023年9月通過的千年進展目標中強調(diào)的需要使全部年輕人進入教室，教科文組織的會員國現(xiàn)階段主見應(yīng)當(dāng)熟悉到人們終其一生對于高質(zhì)量教育的需求，這一目標被稱為“公平的、高質(zhì)量的教育以及面對全部人的終身教育”。

——歐盟不屬于國家范疇，現(xiàn)有28個成員國，人口逾5億，歐盟每個成員國都制定自己的教育政策，因此，歐盟委員會在教育領(lǐng)域的工作主要通過發(fā)起和協(xié)調(diào)歐盟國家間的教育合作工程到達推動歐盟教育事業(yè)進展的目的，對歐盟大家庭的教育擁有指導(dǎo)意義；致力于培育具有全球責(zé)任感的歐盟公民是歐盟教師共同的職業(yè)使命。歐盟注意關(guān)鍵力量培育的根底教育課程改革，其根底教育課程改革的內(nèi)容包括注意關(guān)鍵力量培育、大力進展學(xué)前教育、關(guān)注教育公正、提高教師質(zhì)量。歐盟認為，教師是“推動社會進展的關(guān)鍵行動者”；而關(guān)于教師專業(yè)力量標準的改革，是促進歐盟成為全球最高效學(xué)問驅(qū)動型經(jīng)濟體的助推器。共同標準指出：教師是高素養(yǎng)的職業(yè)，是終身學(xué)習(xí)的職業(yè)，是溝通的職業(yè)，是基于合作的職業(yè)；其核心力量包括專業(yè)的教學(xué)力量，善用學(xué)問、技術(shù)和信息，真正融入教育。

為促進人們在自己國家和其他歐盟國家順當(dāng)就業(yè)，針對他們的技能和從業(yè)資格，歐盟制定了統(tǒng)一的標準，即歐洲通行證，并在歐盟范圍內(nèi)普遍適用。這些標準包括課程簡歷、語言護照、國外學(xué)習(xí)經(jīng)受、資格證書補充文件、學(xué)歷證書補充文件和技能護照等。歐洲通行證將使雇主更簡單了解從其他歐盟成員國來的求職者的資格和力量，還可以幫忙從事教育、培訓(xùn)和輔導(dǎo)的工對他人提出更適宜的學(xué)習(xí)方向和求學(xué)國家建議。同時，為協(xié)作歐洲通行證，2023年，歐洲議會和歐盟理事會正式公布《關(guān)于建立歐洲終身學(xué)習(xí)資格框架的建議》，該資格框架強調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果而非學(xué)習(xí)時限，并在此根底上將學(xué)習(xí)結(jié)果分為“學(xué)問”、“技能”和“力量”3個維度，從而形成一套含有8級定性描述指標的共同和中立參照系。作為歐盟終身學(xué)習(xí)規(guī)劃的重要分支“夸美紐斯規(guī)劃”重在加快歐盟教育一體化，建立歐洲“學(xué)問社會”，實現(xiàn)重鑄歐洲教育輝煌，值得特殊關(guān)注。

——德國是一個很有標桿意義的教育樣本。2023年，德國貝塔斯曼基金會發(fā)表了報告《德國學(xué)習(xí)地圖2023》，報告基于聯(lián)合國《教育：財寶隱藏其中》提出的四個“學(xué)會”（即學(xué)會認知，學(xué)會做事，學(xué)會共處和學(xué)會生存）為評價取向，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)?；瘜W(xué)習(xí)、職業(yè)化學(xué)習(xí)、社會化學(xué)習(xí)和共性化學(xué)習(xí)四個層面，對德國各行政區(qū)域進展調(diào)查，以德國公民的學(xué)習(xí)條件為核心內(nèi)容，描繪出的一幅學(xué)習(xí)地圖顯示：學(xué)習(xí)維度和地理緯度有交互，各區(qū)域?qū)W習(xí)條件有差異，教育與經(jīng)濟不是簡潔的正相關(guān)。敦促政要與公民都來探討教育，報告的出臺為將來德國教育政策的推動供應(yīng)了嶄新的視角。

在中等教育階段，德國主要采行的制度為“一本三枝”，在晉升至中學(xué)階段期間，存有為期兩年的定向階段，借此可以通過教師的建議以及學(xué)生與家長的意愿，打算往后就讀的學(xué)校。中等教育主要有三種學(xué)?？晒┻x擇，依次為主干學(xué)校、實科中學(xué)以及文法高中。學(xué)業(yè)程度較好的學(xué)生通常選擇文法高中就讀，為期約九年，乃進入高等教育必經(jīng)之路，文法高中高級部具有大學(xué)預(yù)科的性質(zhì)。其必修與選修課程均分成根底課程及專長課程兩類，必修課程分為語言—文學(xué)—藝術(shù)、社會科學(xué)、數(shù)理與科技、宗教、體育等領(lǐng)域。選修課程通常即為大學(xué)各學(xué)域的根底課程或入門課程。學(xué)生必修兩門以上的專長課程，其中一門必需為語文、數(shù)學(xué)或自然科學(xué)。學(xué)業(yè)程度次好的學(xué)生經(jīng)常會進入實科中學(xué)，學(xué)程約5年或6年。其課程以現(xiàn)代科目、現(xiàn)代語言為主要特色，特殊強調(diào)協(xié)作社會經(jīng)濟進展的需要科目，其中必修局部又可歸納為5類：外國語、數(shù)學(xué)—自然科學(xué)、社會與經(jīng)濟、家政與社會科學(xué)、音樂藝術(shù)。到了七年級有選修科目，如自然、工藝、美勞與其次外語。學(xué)生可以選擇必修科目中的2～3類參與結(jié)業(yè)考試；畢業(yè)生多半連續(xù)承受全時制的高級職業(yè)技術(shù)教育或科技類的高等教育，少局部承受所謂二元職業(yè)訓(xùn)練。學(xué)業(yè)程度欠佳的學(xué)生則就讀5年制的主干中學(xué)，學(xué)生所學(xué)的課程內(nèi)容較簡潔，課程有宗教學(xué)、德語、地理、歷史、音樂、美勞、工藝、經(jīng)濟學(xué)、英文、數(shù)學(xué)、理化、生物學(xué)及體育課，畢業(yè)生多連續(xù)進入雙元制職業(yè)教育體系完成學(xué)徒訓(xùn)練，并以從事手工業(yè)、制造業(yè)為主。此外，某些邦中尚有綜合高中，學(xué)年3～7年視不同形式而定，是改革傳統(tǒng)中學(xué)三分學(xué)流的產(chǎn)物；目標為供應(yīng)全部學(xué)生均等的教育時機與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境，讓個體獨特的性向、力量能充分進展，避開過早分化與打算，賜予學(xué)生多樣化的課程選擇。

事實上，德國的教師平均每周至少上20多節(jié)課，教2～3門不同的課程，跨界教學(xué)是這里的常態(tài)；另外，德國教室遠沒有我們這樣的現(xiàn)代化，沒有多媒體、電視和電腦，最通常的是投影機；這里把45分鐘時間的大局部留給學(xué)生，讓學(xué)生參加到課堂中來是共同的目標。歐洲中小學(xué)聯(lián)合會名譽會長、國際中小學(xué)校長聯(lián)盟理事BurkhardMielke教授指出：優(yōu)化學(xué)?；瘜W(xué)習(xí)，挖掘、整合與開發(fā)學(xué)校所在區(qū)域、城鎮(zhèn)和社區(qū)擁有的職業(yè)化學(xué)習(xí)、社會化學(xué)習(xí)和共性化學(xué)習(xí)的資源，應(yīng)是不行或缺的舉措。事實上，今日“工業(yè)化4.0”的經(jīng)典范例消失在德國，與德國的教育戰(zhàn)略有著直接的正相關(guān)影響性。

——法國國民教育部公布了《教師培訓(xùn)大學(xué)學(xué)院的教師培訓(xùn)治理手冊》，列舉了中小學(xué)教師必需具備的是十項力量，并對每一項力量從學(xué)問、技能、態(tài)度三個層面進展了具體的闡述。在公立中小學(xué)任教的教師都是國家公務(wù)員，聘任權(quán)在國家，而不在學(xué)校，工資直接由國家教育部發(fā)放。盡管在法國的公立或承受政府津貼的中小學(xué)，對于同一年級的全部學(xué)生，開設(shè)的課程都是同樣的，但在小學(xué)、初中拓寬學(xué)問的根底上，高中教學(xué)越來越注意學(xué)科選擇的多樣化，共有文科、經(jīng)濟與社會、科學(xué)三大類專業(yè)和第三產(chǎn)業(yè)科學(xué)技術(shù)、工業(yè)科學(xué)和技術(shù)、試驗科學(xué)和技術(shù)以及醫(yī)學(xué)社會科學(xué)四個技術(shù)專業(yè)供學(xué)生選擇。法國的職業(yè)高中屬于短期教育，學(xué)制為兩年，通常出路只有就業(yè)，做一般技術(shù)工作，但對進入職業(yè)高中的優(yōu)秀學(xué)生，政府為其打通了進入一般與技術(shù)高中的通道。業(yè)士文憑是高中完畢時，學(xué)生為了進入大學(xué)、大學(xué)校預(yù)備班或就業(yè)而必需參與的考試，此外還有“技術(shù)學(xué)士證書”和“職業(yè)學(xué)士證書”。

——同在南半球的澳大利亞和新西蘭，在教育的許多方面都特別相像。比方，澳大利亞提出“全方位、多層級的教師進展指標”，新西蘭則將其進一步與教師的績效治理掛鉤，要求有關(guān)教師專業(yè)標準所描述的核心學(xué)問、技能和態(tài)度，必需成為每所學(xué)?？冃е卫碇贫鹊慕M成局部。值得一提的是，澳大利亞各教育主管部門在推動STEM教育過程中的不遺余力，2023年出臺了《有效的合作：提高西澳的STEM教育》建議，《昆士蘭州STEM課程教育10年規(guī)劃》，南澳大利亞州也出臺了“STEM進展戰(zhàn)略”，在STEM：CountryComparison報告中，呼吁成立全國性的STEM機構(gòu)或中心來進一步提高對STEM戰(zhàn)略地位的熟悉。ACARA公布了《技術(shù)課程草案》；而世界經(jīng)合組織（OECD）對其成員國的國際學(xué)生測試工程的調(diào)查結(jié)果顯示，新西蘭15歲的學(xué)生在閱讀力量、數(shù)學(xué)力量、科學(xué)和解決問題的力量四個方面表現(xiàn)卓著，遠遠超出平均的水平。尤其是，新西蘭的學(xué)校鼓舞學(xué)生創(chuàng)新和試驗，而不是單純的記憶和背誦。2023年，世界經(jīng)合組織進展的國際學(xué)生測試的調(diào)查結(jié)果顯示，在41個國家中，新西蘭學(xué)生解決問題的力量名列前茅。新西蘭尤其在關(guān)注超常兒童需求方面不遺余力，不僅制定出“明天的學(xué)?！睉?zhàn)略，還將為超常兒童建立特地的基金，并強調(diào)其原則是：了解超常個體需求，為其供應(yīng)社會、情感、文化進展的時機。

澳大利亞國家課程致力于讓全部澳大利亞青少年都成為：勝利的學(xué)習(xí)者、自信和有制造力的個體、積極和明智的公民。新西蘭針對中小學(xué)教育，有九大教學(xué)原則：能為學(xué)生供應(yīng)廣泛而均衡的教育時機，并通過學(xué)習(xí)七個根本學(xué)科及八項根本技能后，培育出正確的學(xué)習(xí)態(tài)度及價值觀；培育學(xué)生的成就感，增加自信念；各區(qū)學(xué)校有足夠的伸縮性及通融度；保證連貫性教育，由淺入深，循序漸進；鼓舞獨立思索及自動自發(fā)學(xué)習(xí)的力量；供應(yīng)學(xué)生均等受教育的時機，不管其性別、國籍及文化背景；重視新西蘭原住民毛利人文化；鼓舞學(xué)生熟悉及敬重其他文化及語言；供應(yīng)學(xué)生有實際用途、符合現(xiàn)今社會需求之課程內(nèi)容，學(xué)以致用，回饋社會。

——東方（中國局部另有特地論述）的教育改革也方興未艾。新世紀伊始，日本對戰(zhàn)后教育根本法進展了根本改革，旨在培育引導(dǎo)日本走向世界的、具備專業(yè)強、有深度、有文化修養(yǎng)、在社會各個方面都具有領(lǐng)導(dǎo)力的國際型人才；提倡教育內(nèi)容的多元化，打破了戰(zhàn)后教育強調(diào)的整體單一模式，重新熟悉初等、中等、高等教育，對義務(wù)教育、大學(xué)入學(xué)年齡都實行彈性制；入學(xué)考試要求多樣化；日本政府間續(xù)出臺了“遠山規(guī)劃”、《21世紀COE規(guī)劃》等一系列配套政策，以確保提出的“教育立國”目標得以實現(xiàn)。

印度的教育不平衡是世人共知的；但與此同時，印度的科學(xué)，也幾乎與印度的崛起成了同義詞。有戲稱3個全球性標示可以用來表征印度：I（印度文化）、IT（信息技術(shù)）、IIT（印度理工學(xué)院），而IIT甚至自創(chuàng)了“技術(shù)學(xué)學(xué)士”以區(qū)分印度高校慣用的“工程學(xué)學(xué)士”；其入學(xué)考試（IIT-JEE）甚至被簡稱為“極客”。今日的印度人開頭反思“死記硬背能讓你通過大學(xué)四年，但是會壓榨你接下來的四十年”烏托邦式的空想；反思“更好的教育不僅僅需要錢”。

新加坡對教育的重視，已經(jīng)成為這個國家的一張名片。政府不斷加大對教育的投入，奠定了教育進展的根底；以分流篩選為根底的因材施教制度，在成就了“精英人才培育”的同時，也重視職業(yè)技術(shù)教育等閱歷，這些都成了大陸教改重要的參照模式之一。

2.東西方STEAM教育戰(zhàn)略的文化借鑒

做東西方教育戰(zhàn)略的文化比擬，是一個特別有難度的課題。首先，我們早已習(xí)慣于“中西方”的語境定勢，想要跳出國人的思維慣性是一種挑戰(zhàn)。其次，對教育戰(zhàn)略進展文化考察，又是一件鮮有古人、絕少借鑒的命題。然而，對于本身就是“舶來品”的STEAM來說，我們又必需試圖去探究東西方教育模式差異對STEAM的影響這一話題。

教育共性，是一個特別奇怪的概念，在國內(nèi)有南北之分，在國際，則更多籠統(tǒng)于東西方的范疇。然而，即便是東西方教育的定義，無論是民間還是官解，也多有歧義，我們從單個國家的解析，跳動到全球STEAM教育的整體考量，實質(zhì)上是出于對現(xiàn)實解讀的太多版本而難以統(tǒng)一的無奈之舉，但也正是因應(yīng)了這樣的妥協(xié)，才讓我們有可能跳出自己的認知誤區(qū)，避開了對讀者的誤導(dǎo)。

何謂東方教育？至少有歷史與現(xiàn)實的兩種判讀，歷史概念的東方教育，更多是從古文明的發(fā)祥引申而來，這里的東方教育，既有孔孟儒家的視角，包括之后傳承海外的日本教育、新加坡教育等東亞視域，也有天竺文明、幼發(fā)拉底流域的諸多烙印……而現(xiàn)實中的東方形象，至少在大陸，成了中國的代名詞，只不過，也顯現(xiàn)出極端的個案，甚至于剛剛完善謝幕的亞洲杯上，澳大利亞以亞洲杯紀念他們?nèi)雭喪甑南ⅰ?/p>

西方文明的概念變化也呈現(xiàn)出類似的特點，只不過，我們印象中的西方，可能更接近于政治經(jīng)濟學(xué)給出的邊界劃分而已。以上的劃分標準，明顯多是以主觀價值觀來做出推斷的，恰好契合了教育的社會屬性（而不僅是文化屬性）特征。

東西方教育的差異性顯而易見，即便是細分到學(xué)科（STEAM并不意味著一門學(xué)科，充其量是一類課程），也表現(xiàn)得共性十足。比方，中國歷史上，有關(guān)科學(xué)的教育歷史記載，遠遠短于教育的歷史記錄，即使是有關(guān)技術(shù)的歷史地位，也在很長時期被貶成了“淫巧”