教育質(zhì)量評價(jià)

教育質(zhì)量評價(jià)2024/3/28教育質(zhì)量評價(jià)第5講教學(xué)內(nèi)容5.1教育評價(jià)概述5.2教育評價(jià)的產(chǎn)生與發(fā)展5.3教育評價(jià)的類型5.4教育評價(jià)的原則5.5教育評價(jià)的功能5.6教育評價(jià)研究的主要問題5.7教育評價(jià)方案的設(shè)計(jì)2024/3/282教育質(zhì)量評價(jià)5.1教育評價(jià)概述5.1.1教育評價(jià)定義①泰勒（Tyler，R.W.）在他們著名的“八年研究”（1933-1940）報(bào)告《史密斯—泰勒報(bào)告》中，首次提出“教育評價(jià)”的概念。認(rèn)為，“教育評價(jià)過程在本質(zhì)上是確定課程和教學(xué)大綱在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的過程?！边@種觀點(diǎn)認(rèn)為教育評價(jià)就是以教育目標(biāo)為依據(jù)，評判學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)到教育目標(biāo)的程度。2024/3/283教育質(zhì)量評價(jià)②1963年，克龍巴赫（Cronbach，L.J.）在他的題為《通過評價(jià)改進(jìn)課程》的論文中，對教育評價(jià)內(nèi)涵的闡述是：“一個(gè)搜集和報(bào)告對課程研制有指導(dǎo)意義的信息過程”。2024/3/284教育質(zhì)量評價(jià)③1966年，斯塔弗爾比姆(Stufflebeam，D.L.)在對泰勒評價(jià)理論提出異議的前提下，主張：“教育評價(jià)不應(yīng)局限于評判決策者所確定的教育目標(biāo)所達(dá)到預(yù)期效果的程度，而應(yīng)該是收集有關(guān)教育方案實(shí)施全過程及其成果的資料，為決策提供信息的過程”。2024/3/285教育質(zhì)量評價(jià)④1975年，比貝（Beeby，C.E.）把評價(jià)定義為：“系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎(chǔ)上作出價(jià)值判斷，目的在于行動(dòng)。”2024/3/286教育質(zhì)量評價(jià)⑤美國學(xué)者格朗蘭德：教育評價(jià)=測量（量的記述）或

非測量（質(zhì)的記述）+價(jià)值判斷

（事實(shí)判斷）（價(jià)值判斷）教育評價(jià)的基礎(chǔ)是事實(shí)判斷教育評價(jià)的核心是價(jià)值判斷評價(jià)手段可以是定性的，也可以是定量的2024/3/287教育質(zhì)量評價(jià)⑥1981年美國教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)對教育評價(jià)進(jìn)行了綜合性的界定，他們認(rèn)為：“教育評價(jià)是對教育目標(biāo)和它的優(yōu)缺點(diǎn)與價(jià)值判斷的系統(tǒng)調(diào)查，為教育決策提供依據(jù)的過程?！雹咭部蓪⒔逃u價(jià)定義為：教育評價(jià)是根據(jù)一定的目的和標(biāo)準(zhǔn)，采用科學(xué)的態(tài)度和方法，對教育工作中的活動(dòng)、人員、管理和條件的狀態(tài)與績效，進(jìn)行質(zhì)和量的價(jià)值判斷。2024/3/288教育質(zhì)量評價(jià)教育評價(jià)是根據(jù)一定的教育目標(biāo)，運(yùn)用可行的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地收集信息資料和分析整理，對教育活動(dòng)、教育過程和教育結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，從而為教育決策提供依據(jù)的過程。2024/3/289教育質(zhì)量評價(jià)5.1.2教育評價(jià)再認(rèn)知（1）教育評價(jià)的界定①教育評價(jià)就是教育測驗(yàn)；②教育評價(jià)是一種專業(yè)判斷；③教育評價(jià)是把實(shí)際表現(xiàn)與理想目標(biāo)相比較的活動(dòng)；④教育評價(jià)是系統(tǒng)收集資料，為決策提供依據(jù)的活動(dòng)。2024/3/2810教育質(zhì)量評價(jià)（2）教育評價(jià)的特征①教育評價(jià)=事實(shí)判斷+價(jià)值判斷②教育評價(jià)是對教育過程及其結(jié)果的評價(jià)③教育評價(jià)必須以教育目標(biāo)為基準(zhǔn)④教育評價(jià)是評價(jià)者與被評價(jià)者的雙邊合作活動(dòng)2024/3/2811教育質(zhì)量評價(jià)（3）在區(qū)別上理解教育評價(jià)①教育評價(jià)與教育測量聯(lián)系：教育測量是教育評價(jià)的基礎(chǔ)，教育測量是對教育進(jìn)行量的測定，所或得的結(jié)果是教育評價(jià)所需信息的主要的、可靠的來源，是對教育的狀態(tài)和價(jià)值進(jìn)行客觀判斷的前提；教育測量的結(jié)果只有通過教育評價(jià)這個(gè)環(huán)節(jié)才能獲得實(shí)際意義，否則便成了一堆抽象而枯燥的數(shù)字。2024/3/2812教育質(zhì)量評價(jià)區(qū)別：兩者著眼點(diǎn)不同：教育測量是為了取得數(shù)據(jù)；教育評價(jià)是要分析解釋，對教育價(jià)值作出判斷。兩者特點(diǎn)不同：教育測量是一種純客觀的過程，具有客觀性特點(diǎn)；教育評價(jià)具有客觀性與主體性相結(jié)合特點(diǎn)。兩者復(fù)雜程度不同：教育測量是對教育數(shù)量化的描述，關(guān)心量的獲得，活動(dòng)較為單一；教育評價(jià)著眼于事物質(zhì)的判定，含定性與定量分析，活動(dòng)是多重的。2024/3/2813教育質(zhì)量評價(jià)②教育評價(jià)與教學(xué)評價(jià)聯(lián)系：教學(xué)評價(jià)是以教學(xué)為對象的教育評價(jià)，只是教育評價(jià)的一個(gè)方面，用邏輯學(xué)術(shù)語講，教育評價(jià)是一個(gè)上位概念，而教學(xué)評價(jià)僅是一個(gè)下位概念。區(qū)別：教育評價(jià)的范圍比教學(xué)評價(jià)要廣得多，它不僅關(guān)注教學(xué)評價(jià)，還有學(xué)校管理評價(jià)、教師評價(jià)、學(xué)生評價(jià)、課程評價(jià)、總務(wù)評價(jià)等等。2024/3/2814教育質(zhì)量評價(jià)③教育評價(jià)與教育督導(dǎo)聯(lián)系：兩者皆以黨和國家的教育方針、政策、法規(guī)為依據(jù)；目的都是為了加強(qiáng)對教育工作的科學(xué)管理，全面提高教育質(zhì)量；督導(dǎo)工作過程主要有監(jiān)督、檢查、評價(jià)、指導(dǎo)、反饋若干環(huán)節(jié)，評價(jià)是諸環(huán)節(jié)的核心，無論是監(jiān)督和檢查，還是指導(dǎo)和反饋，都離不開評價(jià)這個(gè)手段。2024/3/2815教育質(zhì)量評價(jià)區(qū)別：評價(jià)只是督導(dǎo)工作內(nèi)容的一部分，只構(gòu)成督導(dǎo)工作的前提和基礎(chǔ)，而不是其全部；督導(dǎo)工作中所使用的評價(jià)即督導(dǎo)評價(jià)是一種自上而下的他人評價(jià)，只是教育評價(jià)的一種形式，而不是教育評價(jià)的全部。2024/3/2816教育質(zhì)量評價(jià)5.1.3教育評價(jià)的類別（1）從評價(jià)主體上分他人評價(jià)自我評價(jià)（2）從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上分相對評價(jià)絕對評價(jià)內(nèi)差異評價(jià)2024/3/2817教育質(zhì)量評價(jià)（3）從評價(jià)功能上分診斷性評價(jià)形成性評價(jià)總結(jié)性評價(jià)（4）從評價(jià)方法上分定性評價(jià)定量評價(jià)2024/3/2818教育質(zhì)量評價(jià)5.1.4教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變（1）教育既要考慮培養(yǎng)滿足社會(huì)需要的學(xué)生，也要考慮促進(jìn)個(gè)人發(fā)展需要社會(huì)需要－→個(gè)人發(fā)展需要（2）教育既要培養(yǎng)學(xué)生的共性，也應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性學(xué)生共性－→學(xué)生個(gè)性（3）教育既要促進(jìn)學(xué)生的近期發(fā)展，也要促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展近期發(fā)展－→長遠(yuǎn)發(fā)展2024/3/2819教育質(zhì)量評價(jià)5.2教育評價(jià)的發(fā)展5.2.1教育測評的發(fā)展（1）中國古代教育測評①中國是考試制度的發(fā)源地根據(jù)《學(xué)記》記載，早在我國的西周時(shí)期，就實(shí)行了教育考評。所以，教育測評發(fā)生的最早源頭在中國。2024/3/2820教育質(zhì)量評價(jià)②中國科舉制度的世界地位科舉考試始于隋，興盛完備于唐，廢于清末，是我國實(shí)行時(shí)間最長的一種選士制度，對我國乃至于對世界的考試制度有重要的影響?？婆e制是通過分科考試來選取人才，科舉制自產(chǎn)生后，就不斷探索考試的方法，經(jīng)過唐代200多年的發(fā)展，終于形成了貼經(jīng)、口試、墨義、策問和詩賦五種方法測試考生。2024/3/2821教育質(zhì)量評價(jià)1）貼經(jīng)把所試的經(jīng)書任揭一頁，將其左右兩邊擋住，中間只開一行，再用紙?zhí)w住三字，令應(yīng)試者填出來。貼經(jīng)是各科考試中普遍應(yīng)用的方法。起初簡單，只要把經(jīng)書及注釋熟讀熟記就可以應(yīng)付。后來時(shí)間久了，許多經(jīng)文及注釋都考過了，考生過多，需要淘汰，所以帖經(jīng)的條目也愈來愈難。有的貼經(jīng)條目甚至是讓帖年頭月尾，孤章絕句，完全是有意刁難考生。這種類似于現(xiàn)代填空的貼經(jīng)，主要考察考生的記誦能力，對考生的其他能力是無法檢查的。2024/3/2822教育質(zhì)量評價(jià)2）口試讓考生當(dāng)場口頭回答問題。開始是由考官負(fù)責(zé)，問答時(shí)并不作記錄，后來出現(xiàn)了舞弊現(xiàn)象。建中二年（781年），中書舍知禮部貢舉趙贊曾奏請，以所問錄于紙上，各令直書其文。元和二年（807年），禮部貢院又清皇帝廢除口試。元和七年，權(quán)知禮部侍郎韋貫之奏請恢復(fù)口試。口試的方法比較靈活，但隨意性較大，確實(shí)有復(fù)查無憑的缺點(diǎn)，容易給一些考官和考生提供聯(lián)合舞弊的機(jī)會(huì)。2024/3/2823教育質(zhì)量評價(jià)3）墨義一種簡單的筆試問答。不需要考生發(fā)揮自己的思想，只需熟讀熟記經(jīng)文和注釋就能答出。這種方法主要考察考生的記憶能力，也較簡單，所以一問便是幾十條，甚至幾百條。如原問：“子謂子產(chǎn)有君子之道四焉。所謂四者何也？”對曰：“其行己也恭，其事上也敬，其養(yǎng)民也惠，其使命也義。謹(jǐn)對?！?024/3/2824教育質(zhì)量評價(jià)4）策問要求考生針對當(dāng)時(shí)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面出現(xiàn)的問題，發(fā)表自己的看法，類似于政治性的論文。策問的方法是從西漢時(shí)期發(fā)展而來的，到了唐代更為人們做重視。2024/3/2825教育質(zhì)量評價(jià)策問讓考生自由的發(fā)表自己的意見，相比口試、貼經(jīng)和墨義來說，能夠考察出一個(gè)人治國安邦的才能，能夠促使考生開動(dòng)腦筋去思考一些現(xiàn)實(shí)問題，有利于人們思維水平的提高。正因?yàn)槿绱耍拼骺瓶荚嚨淖詈笕∩?，大多取決于策問。但長期采用這種方法，造成了一般考生束書不觀，只拿綴輯的舊策習(xí)讀，以應(yīng)付考試。就連李白這樣的名流，也未能脫俗。2024/3/2826教育質(zhì)量評價(jià)5）詩賦要求考生當(dāng)場寫作詩賦一篇，主要考察考生的文學(xué)修養(yǎng)和文學(xué)創(chuàng)作能力。詩賦考試駛于唐高宗永隆二年(681年)，吏部考功員外郎劉思立以進(jìn)士科考試只考時(shí)務(wù)策，知識(shí)太狹窄為由，要求加試雜文，于是下令加試雜文兩首。但此時(shí)考試仍以策問為主。至神龍?jiān)?705年)，才于策問之外增添了詩賦考試。后來唐朝的統(tǒng)治者也喜好詩賦，詩賦在考試中起的作用便日漸增大了。2024/3/2827教育質(zhì)量評價(jià)詩賦考試在一定程度上推動(dòng)了唐詩的繁榮發(fā)展，唐詩的發(fā)展盛行也促使詩賦考試越來越為人們所重視.詩賦最終成為人們獲取功名利祿的便捷途徑，以至于發(fā)展成為專門注重詞藻、注重形式而不重思想內(nèi)容的創(chuàng)作風(fēng)格，造成了相互抄襲模仿的不良學(xué)風(fēng)。2024/3/2828教育質(zhì)量評價(jià)（2）西方教育測量的發(fā)展①教育測量的誕生18世紀(jì)以前的西方各國，由于學(xué)校尚未普及,學(xué)?？荚囍饕强谠?。1720年，英國劍橋大學(xué)首先以筆試替代口試,開西方學(xué)校考試筆試之先河。1845年，美國初等學(xué)校普及，學(xué)生人數(shù)激增,對畢業(yè)生一一口試已不可能，于是，美賀拉斯曼于1847年引進(jìn)筆試，取代口試。2024/3/2829教育質(zhì)量評價(jià)②教育測量的蓬勃興起1864年，英國格林威治醫(yī)院附屬學(xué)校的教師費(fèi)舍，收集了許多學(xué)生成績樣本，匯集了一本《量表集》，作為度量學(xué)生各科成績的標(biāo)準(zhǔn)，這可以說是客觀標(biāo)準(zhǔn)化測量的萌芽。引起人們對測驗(yàn)問題極大關(guān)注的是美萊斯博士的拼字測驗(yàn)。2024/3/2830教育質(zhì)量評價(jià)20世紀(jì)初，比納智力量表推出，比納被稱為智力測量鼻祖。1904年，美國心理學(xué)家桑代克出版《心理與社會(huì)測量學(xué)導(dǎo)論》，桑代克被稱為教育測量鼻祖。2024/3/2831教育質(zhì)量評價(jià)1905年，法國心理學(xué)家比納和西蒙編制了第一個(gè)診斷異常兒童智力的測驗(yàn),即著名的“比納-西蒙量表”(Binet-SimonScale)。該量表包括30個(gè)項(xiàng)目，從易到難排列，以通過題數(shù)的多少作為鑒別智力高低的標(biāo)準(zhǔn)。比納認(rèn)為，智力是一種判斷的能力，創(chuàng)造的能力，適應(yīng)環(huán)境的能力。因而他從復(fù)雜任務(wù)入手，著重測量判斷、理解、推理等高級心理過程，即智力中的普通因素。2024/3/2832教育質(zhì)量評價(jià)美國斯坦福大學(xué)教授推孟(L.M.Terman)在1916年修訂了比納—西蒙量表，即斯坦福—比納智力量表(Stanford-BinetScale)。該測驗(yàn)有90個(gè)項(xiàng)目，其最大特點(diǎn)是引入智力商數(shù)(intelligencequotient,IQ，簡稱智商)的概念。所謂智商，就是心理年齡(MA)與實(shí)足年齡(chronologicalage,CA)之比，也稱比率智商，作為比較人的聰明程度的相對指標(biāo)。2024/3/2833教育質(zhì)量評價(jià)（3）近代教育測量的發(fā)展教育測量量表的編制突破了過去單一答案的求同思維題，發(fā)展到有了求異思維題和論文題;教育測量范圍由過去偏重于學(xué)生學(xué)習(xí)成績的測量，發(fā)展到涉及課程設(shè)計(jì)、教材、教育改革方案等的測量；教育測量由過去單一的常模參照性測驗(yàn)?zāi)Ｊ?，發(fā)展到常模參照性測驗(yàn)與目標(biāo)參照性測驗(yàn)相結(jié)合的模式；使教育測量本身的理論研究與技術(shù)開發(fā)更加深入與完善。2024/3/2834教育質(zhì)量評價(jià)①以測量為標(biāo)志的第一代教育評價(jià)

（桑代克時(shí)期1900-1933）第一代教育評價(jià)出現(xiàn)在十九世紀(jì)后期至20世紀(jì)30年代。英國的高爾頓通過對個(gè)體差異的長期研究，于1869年發(fā)表了《遺傳的天才》一書，揭開了教育測量的序幕。1879年，德國的馮特在萊比錫首創(chuàng)了心理實(shí)驗(yàn)室，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家逐步摸索出了一套測量方法，對教育測量的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。十九世紀(jì)最后十年，各種測量隨著心理實(shí)驗(yàn)的發(fā)展層出不窮。2024/3/2835教育質(zhì)量評價(jià)1897年，美國的萊斯發(fā)表了他對20個(gè)學(xué)校的1600名學(xué)生所作的拼字測驗(yàn)的結(jié)果，更引起了人們對測驗(yàn)方法的普遍關(guān)注，對后來教育測量的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在這種背景下，1904年，美國的桑代克發(fā)表了《心理與社會(huì)測量導(dǎo)論》一書，系統(tǒng)地介紹了統(tǒng)計(jì)方法和編制測驗(yàn)的基本原理。該書的基本觀點(diǎn)，為教育測量奠定了理論基礎(chǔ)，對教育測量學(xué)的建設(shè)與發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。2024/3/2836教育質(zhì)量評價(jià)“拼字測驗(yàn)”結(jié)果表明：8年中每天花45分鐘時(shí)間進(jìn)行拼字練習(xí)，同每天花15分鐘進(jìn)行練習(xí)的成績并沒有多大的差別。這一結(jié)論盡管遭到了不少人的反對，但它引起了人們對測驗(yàn)問題的普遍關(guān)心，推動(dòng)了教育測驗(yàn)問題的研究。中世紀(jì)以后，西方自然科學(xué)由于在方法論上引入了測定、觀察和實(shí)驗(yàn)，一些傳統(tǒng)學(xué)科如物理學(xué)、化學(xué)、醫(yī)學(xué)、天文學(xué)等有了長足的發(fā)展。1879年，馮特在德國萊比錫建立了第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，為進(jìn)一步揭示人的心理本質(zhì)問題而設(shè)計(jì)了種種周密的實(shí)驗(yàn)方案與實(shí)現(xiàn)方案的各種嚴(yán)密的測量方法。所有這些方法論的變革促進(jìn)了教育測量運(yùn)動(dòng)的興起。2024/3/2837教育質(zhì)量評價(jià)以后的幾年中，比納·西蒙智力量表、斯坦?！け燃{量表等心理測驗(yàn)的日趨定型對教育測量的標(biāo)準(zhǔn)化也產(chǎn)生了極其深刻的影響。所以，這時(shí)期評價(jià)就是選擇測量工具、組織和實(shí)施測量、提供測量數(shù)據(jù)。為此，這一時(shí)期被稱為“測量”時(shí)期。2024/3/2838教育質(zhì)量評價(jià)教育測驗(yàn)是用數(shù)學(xué)方法對事物或現(xiàn)象進(jìn)行描述，是為了取得客觀的數(shù)據(jù)，客觀性是測驗(yàn)質(zhì)量的首要指標(biāo)。這種傾向在我國教育評價(jià)實(shí)踐中普遍存在，影響深遠(yuǎn)。其思想及理論來源于美國的教育測驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，主要應(yīng)用于評價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。2024/3/2839教育質(zhì)量評價(jià)主要優(yōu)點(diǎn)是：可以使學(xué)生學(xué)業(yè)的考查客觀化、計(jì)量化和精確化，便于經(jīng)常性和大規(guī)模的進(jìn)行評價(jià)。缺點(diǎn)是：不易測量學(xué)生學(xué)業(yè)的全部，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、品行、性格等，都不能做出充分的說明。教育工作包括許多因素，要衡量其好壞，不能只通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成績來考查，單靠教育測量的定量分析，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。2024/3/2840教育質(zhì)量評價(jià)②以描述為標(biāo)志的第二代教育評價(jià)

(1930-1940）第二代教育評價(jià)盛行于20世紀(jì)30到40年代。30年代以前，現(xiàn)代教育評價(jià)的概念尚未形成，教育測量與教育評價(jià)幾乎是同義語。無論是我國的科舉，還是西方的心理測驗(yàn)和教育測量，所關(guān)心的僅是個(gè)體學(xué)力狀況，追求的是量的大小，而對人的全面了解和把握對學(xué)校乃至整個(gè)教育成就的評價(jià)并未正式提出來。2024/3/2841教育質(zhì)量評價(jià)1933年羅斯福實(shí)行了“經(jīng)濟(jì)的社會(huì)化政策”，這一經(jīng)濟(jì)政策的實(shí)行導(dǎo)致了大批青年沒有就業(yè)的機(jī)會(huì)，只能涌向中學(xué)。而當(dāng)時(shí)美國的高中課程都是為升大學(xué)服務(wù)的，于是，中學(xué)課程和失業(yè)青年的需要之間產(chǎn)生了尖銳的矛盾。為了促進(jìn)和保證課程改革的進(jìn)行，美國進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)進(jìn)行了一項(xiàng)課程內(nèi)容改革的實(shí)驗(yàn)研究，從1932年到1940年歷經(jīng)八年完成，史稱“八年研究”。2024/3/2842教育質(zhì)量評價(jià)為了評價(jià)其研究成果，組成了以泰勒為領(lǐng)導(dǎo)的教育評價(jià)委員會(huì)。通過這場研究，泰勒和他的同事們正式提出了教育評價(jià)的概念，即教育評價(jià)就是衡量實(shí)際活動(dòng)達(dá)到教育目標(biāo)的程度，測量是它的手段。同時(shí)，還提出評價(jià)的原則和方法，即“泰勒模式”?！鞍四暄芯俊睂?shí)際上宣告測量運(yùn)動(dòng)的終結(jié)，使人們在思想上和行動(dòng)上接受了采用教育評價(jià)方法來描述教育效果這一觀點(diǎn)，形成了一個(gè)以“描述”為特征的評價(jià)時(shí)代。2024/3/2843教育質(zhì)量評價(jià)③以判斷為標(biāo)志的第三代教育評價(jià)

(1940-1970）第三代教育評價(jià)出現(xiàn)在20世紀(jì)40年代末50年代初到70年代。1957年，前蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天使美國大為震驚，促使美國投入大量的人力和財(cái)力進(jìn)行大規(guī)模的教育改革，從而對教育評價(jià)也提出了新的要求。政府十分關(guān)注教育評價(jià)的開展，民眾也迫切要求對學(xué)校的辦學(xué)成效進(jìn)行鑒定和報(bào)告，使教育評價(jià)成了官方和民間共同關(guān)心的課題。2024/3/2844教育質(zhì)量評價(jià)1963年，克龍巴赫發(fā)表了一篇題為《通過評價(jià)改進(jìn)課程》的文章，1967年斯克里芬發(fā)表了《評價(jià)方法論》。他們一方面對原先的評價(jià)理論與方法提出質(zhì)疑，同時(shí)對評價(jià)理論與方法進(jìn)行了更廣泛和更深刻的研究和開拓。他們認(rèn)為評價(jià)不僅要以目標(biāo)為中心，而且更要注重對決策的評價(jià)。也就是說，評價(jià)者不僅要關(guān)心課程制定者規(guī)定的目標(biāo)，檢驗(yàn)這些目標(biāo)達(dá)到的程度，更應(yīng)注意對目標(biāo)的合理性的判斷，關(guān)心所作的決策和決策的依據(jù)。2024/3/2845教育質(zhì)量評價(jià)1967年，斯泰克發(fā)表了《評價(jià)的面貌》一文，肯定了判斷是評價(jià)的兩大基本活動(dòng)之一，同時(shí)提出了一個(gè)完整的、包含描述與判斷兩個(gè)方面的評價(jià)模式。這樣，判斷就成了第三代教育評價(jià)的標(biāo)志。正如著名教育評價(jià)專家顧巴所說的：“60年代或者更確切地說1967年以后，判斷成了第三代評價(jià)的標(biāo)記?！?024/3/2846教育質(zhì)量評價(jià)④以同構(gòu)為標(biāo)志的第四代教育評價(jià)

(1970-至今）20世紀(jì)80年代，由美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院枯巴教授和維德比爾大學(xué)高等教育學(xué)院副教授林肯創(chuàng)立了“第四代教育評價(jià)”理論?！暗谒拇逃u價(jià)”的初步思想最早出現(xiàn)在他們合寫的《有效的評價(jià)》(1981)和《自然主義的研究》(1985)兩篇重要文章中。經(jīng)過幾年的潛心研究，1989年他們出版了名為《第四代教育評價(jià)》的專著。2024/3/2847教育質(zhì)量評價(jià)在這本書中，枯巴和林肯較為系統(tǒng)地闡述了這種新理論的基本觀點(diǎn)和理論構(gòu)架?！暗谒拇逃u價(jià)”理論提出后，在美國引起了很大的反響，整個(gè)教育界幾乎都為之震動(dòng)了。主要內(nèi)容包括以下幾點(diǎn)：2024/3/2848教育質(zhì)量評價(jià)1）把評價(jià)看作是所有參與評價(jià)活動(dòng)的人們，特別是評價(jià)者與評價(jià)對象雙方交互作用、共同建構(gòu)統(tǒng)一觀點(diǎn)的過程，評價(jià)結(jié)果也是其雙方交互作用的“產(chǎn)物”。2024/3/2849教育質(zhì)量評價(jià)2）提倡在評價(jià)中形成“全面參與”的意識(shí)和氣氛。主張讓參與的評價(jià)所有人都有機(jī)會(huì)發(fā)表自己的意見，并要求評價(jià)者在評價(jià)中充分尊重每個(gè)人的尊嚴(yán)、人格與隱私，所有參與評價(jià)的人都應(yīng)是平等、合作的關(guān)系。2024/3/2850教育質(zhì)量評價(jià)3）他們提出在評價(jià)中存在“價(jià)值差異”。認(rèn)為，參與評價(jià)的人們的價(jià)值觀是各不相同的、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是存在差異的。這種“差異”觀點(diǎn)將糾正傳統(tǒng)評價(jià)理論價(jià)值是一致的、單一的觀點(diǎn)。第四代評價(jià)觀點(diǎn)的提出，在全世界教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了很大的反響。2024/3/2851教育質(zhì)量評價(jià)（4）多元評價(jià)理論的出現(xiàn)多元智能理論是一種全新的有關(guān)人類智能結(jié)構(gòu)的理論，它的悄然興起，不僅有力詮釋了素質(zhì)教育的基本理念，而且給我們的課程改革提供了有力的理論支撐。該理論的提出者霍華德·加德納教授認(rèn)為：人的智力是由言語/語言智能、音樂/節(jié)奏智能、邏輯/數(shù)理智能，視覺/空間智能、身體/運(yùn)動(dòng)智能、交往/人際關(guān)系智能、自知/自我認(rèn)知智能、自然觀察智能等8種以上智能構(gòu)成。2024/3/2852教育質(zhì)量評價(jià)加德納提出：世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。非智力的心理因素如興趣、情感、意志等對學(xué)習(xí)效果的關(guān)系極大，把非智力因素作為一個(gè)與知識(shí)能力平行的領(lǐng)域來評價(jià)，是現(xiàn)代社會(huì)對多元化人才的需求。1963年，美國政府正式提出要對教育的效能和質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，并撥款支持。這段時(shí)間出現(xiàn)了40多種評價(jià)模式，教育評價(jià)呈現(xiàn)出一派生機(jī)勃勃的局面。其中比較著名的有：2024/3/2853教育質(zhì)量評價(jià)①?zèng)Q策評價(jià)(CIPP)此類評價(jià)認(rèn)為，“評價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”，評價(jià)不應(yīng)單純的以教學(xué)目標(biāo)為中心，應(yīng)以決策為代表的社會(huì)為中心。評價(jià)應(yīng)為決策服務(wù)、為決策收集、組織和報(bào)告信息，它是“為決策提供有用信息的過程”。1963年，克龍巴赫發(fā)表《通過評價(jià)改革課程》，指出評價(jià)的內(nèi)容不應(yīng)僅僅是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)到程度，而更應(yīng)關(guān)心對教育決策及其所依據(jù)的準(zhǔn)則的評價(jià)。為決策提供信息更應(yīng)是評價(jià)的中心。2024/3/2854教育質(zhì)量評價(jià)斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)是這一方法的主要奠基者，他把評價(jià)過程分為四個(gè)階段：背景評價(jià)（ContextEvaluation）;輸入評價(jià)（Input）;過程評價(jià)（Process）;成果評價(jià)（Product）。被稱為CIPP評價(jià)模式。2024/3/2855教育質(zhì)量評價(jià)這類教育評價(jià)有三個(gè)明顯的特點(diǎn):（1）明確提出評價(jià)為決策服務(wù)的思想；（2）開始探討目標(biāo)本身的科學(xué)性和合理性，即目標(biāo)本身成為評價(jià)的對象，同時(shí)預(yù)期目標(biāo)之外的教學(xué)效果開始受到關(guān)注；（3）正式提出形成性評價(jià)的思想，“評價(jià)的最主要目的不是為了證明，而是為了改進(jìn)”。2024/3/2856教育質(zhì)量評價(jià)②目標(biāo)游離評價(jià)(Goal-freeEvaluation)1972年斯克里芬（M.Scriven）提出了目標(biāo)游離模式的評價(jià)。他認(rèn)為，實(shí)際進(jìn)行的教育活動(dòng)除了收到預(yù)期效應(yīng)外，還會(huì)產(chǎn)生各種“非預(yù)期效應(yīng)”。布盧姆也說過：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”。2024/3/2857教育質(zhì)量評價(jià)斯克里芬還強(qiáng)調(diào)，這種非預(yù)期效應(yīng)的影響有時(shí)是重要的，而在目標(biāo)評價(jià)中卻得不到反映，所以他提出目標(biāo)游離評價(jià)（也稱無目標(biāo)評價(jià)），這種評價(jià)不受預(yù)定目標(biāo)的影響，促使評價(jià)者能注重更為廣泛的可能結(jié)果。2024/3/2858教育質(zhì)量評價(jià)③系統(tǒng)分析評價(jià)

（Systemanalysisevaluation）由里夫林（A.M.Rivilin）提出，他試圖把系統(tǒng)論原理應(yīng)用于教育評價(jià)領(lǐng)域，主張從系統(tǒng)的機(jī)能失調(diào)或出發(fā)，有針對性提出改進(jìn)方案，強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證的方法，評價(jià)材料必須是能證實(shí)的；強(qiáng)調(diào)使用定量資料和數(shù)學(xué)技術(shù)，如回歸分析，計(jì)算機(jī)技術(shù)等。2024/3/2859教育質(zhì)量評價(jià)④斯塔克(R.E.Stake)的應(yīng)答模式評價(jià)評價(jià)的應(yīng)答模式是由斯塔克(R.E.Stake)于1973年提出的。這一模式的主要特點(diǎn)是以問題，特別是直接從事教育活動(dòng)的決策者和實(shí)施者所提出的問題，做為評價(jià)的先導(dǎo)。通過評價(jià)者與評價(jià)有關(guān)的各方面人員之間的持續(xù)不斷的“對話”，了解他們的愿望，對教育的方案做出修改，對大多數(shù)人的愿望做出應(yīng)答，以滿足各種人的需要。2024/3/2860教育質(zhì)量評價(jià)斯塔克認(rèn)為解決教育問題需依靠那些直接接觸問題的人。教育評價(jià)應(yīng)有助于改進(jìn)工作，應(yīng)運(yùn)用非正式的觀察、交往等描述性的定性分析的方法，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)的和標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的不足。2024/3/2861教育質(zhì)量評價(jià)5.3教育評價(jià)的類型（1）相對評價(jià)、絕對評價(jià)與個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)①相對評價(jià)

就是以評價(jià)對象群體的平均水平為參照點(diǎn)，確定評價(jià)對象在群體中相對位置的一種評價(jià)方式。具體地說，就是在一組評價(jià)對象內(nèi)部進(jìn)行互相比較，通過比較來確定每一評價(jià)對象在群體中的相對位置。2024/3/2862教育質(zhì)量評價(jià)相對評價(jià)的參照系設(shè)在所屬群體內(nèi)。如果設(shè)被評對象總體中的元素為A1，A2，A3，…，An，選定的參照系為A0，相對評價(jià)可以用圖表示。A1A2A3…AnA0相對

評價(jià)2024/3/2863教育質(zhì)量評價(jià)②絕對評價(jià)絕對評價(jià)是在評價(jià)對象的群體之外，以某一預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)為客觀參照點(diǎn)，把評價(jià)對象與之比較，尋求評價(jià)對象達(dá)到客觀標(biāo)準(zhǔn)絕對位置的評價(jià)，絕對評價(jià)也稱為目標(biāo)參照評價(jià)。假設(shè)絕對評價(jià)的元素是A1，A2，A3，…，An，既定目標(biāo)是B0，

則絕對評價(jià)

可用圖表示。A1A2A3…AnB0絕對

評價(jià)2024/3/2864教育質(zhì)量評價(jià)或者說絕對評價(jià)是指依據(jù)某種需要或要求設(shè)定客觀標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)。它是指以評價(jià)對象的實(shí)際達(dá)到目標(biāo)與既定目標(biāo)相比較而作出評價(jià)結(jié)論的評價(jià)。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評價(jià)對象所組成的團(tuán)體無直接關(guān)系，它所關(guān)心的是評價(jià)對象是否達(dá)到了既定的教育目標(biāo)及其達(dá)到的程度。2024/3/2865教育質(zhì)量評價(jià)③個(gè)體自身差異評價(jià)是指以評價(jià)對象以往發(fā)展水平或某一狀況為標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)。進(jìn)行個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)，可以比較個(gè)體狀況前后的變化，也可以對個(gè)體的不同側(cè)面相互比較。設(shè)被評對象中的元素為A1，A2，A3,…,An，元素過去的狀態(tài)為A1’，A2’，A3’,…,An’

，則個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)可用圖表示。A1,

A2,A3,…,AnA1’,A2’,A3’,…,An’個(gè)體自身差異評價(jià)2024/3/2866教育質(zhì)量評價(jià)④不同評價(jià)指標(biāo)的比較不同時(shí)期比較同一時(shí)期比較動(dòng)態(tài)相對數(shù)不同現(xiàn)象比較同一現(xiàn)象比較強(qiáng)度相對數(shù)不同總體比較同一總體比較比較相對數(shù)局部與局部比較部分與總體比較計(jì)劃與現(xiàn)實(shí)比較比例相對數(shù)結(jié)構(gòu)相對數(shù)計(jì)劃完成相對數(shù)2024/3/2867教育質(zhì)量評價(jià)

（2）診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)①診斷性評價(jià)

就是對評價(jià)對象的現(xiàn)實(shí)狀況及存在的問題、產(chǎn)生的原因所進(jìn)行的價(jià)值判斷。比如在一個(gè)新的學(xué)習(xí)階段開始之前，為了了解學(xué)生進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)，確定學(xué)生原有基礎(chǔ)，以便正確規(guī)定新的學(xué)習(xí)階段的起點(diǎn)和方案進(jìn)行的評價(jià)；或者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在問題，為了尋找產(chǎn)生問題的原因，檢查造成學(xué)習(xí)困難的障礙進(jìn)行的評價(jià)。2024/3/2868教育質(zhì)量評價(jià)②形成性評價(jià)形成性評價(jià)是對正在進(jìn)行的教育活動(dòng)做出的價(jià)值判斷，也稱進(jìn)行性評價(jià)或過程評價(jià)。它以反饋調(diào)控和改進(jìn)完善為主要目的。例如在教學(xué)過程中開展形成性評價(jià)，往往是通過診斷教學(xué)方案、計(jì)劃、過程、進(jìn)展情況和存在的問題，并及時(shí)反饋，及時(shí)改進(jìn)、調(diào)控、矯正，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。2024/3/2869教育質(zhì)量評價(jià)③終結(jié)性評價(jià)終結(jié)性評價(jià)是對評價(jià)對象一定時(shí)期的較全面狀況所進(jìn)行的價(jià)值判斷，也稱總結(jié)性評價(jià)。其基本特點(diǎn)是在活動(dòng)（學(xué)習(xí)或教學(xué)活動(dòng)等）完成后，就活動(dòng)的效果，對評價(jià)對象（如學(xué)生、教師或課程編制者等）做出價(jià)值判斷。2024/3/2870教育質(zhì)量評價(jià)（3）定性評價(jià)與定量評價(jià)①定性評價(jià)是指采用開放的形式獲取評價(jià)信息，運(yùn)用定性描述的方法做出結(jié)論的評價(jià)。1）等級法2）評定法3）評語法2024/3/2871教育質(zhì)量評價(jià)②定量評價(jià)定量評價(jià)：是指采用結(jié)構(gòu)式的方法，預(yù)先設(shè)定操作化的評價(jià)內(nèi)容，收集并量化評價(jià)對象的信息，運(yùn)用數(shù)學(xué)方法作出結(jié)論的評價(jià)。教育評價(jià)中使用的數(shù)學(xué)方法主要有兩類：教育統(tǒng)計(jì)方法和模糊數(shù)學(xué)方法。2024/3/2872教育質(zhì)量評價(jià)（4）自我評價(jià)與他人評價(jià)①自我評價(jià)

自我評價(jià)就是評價(jià)主體自己依據(jù)評價(jià)原理對照一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主動(dòng)評價(jià)自身的評價(jià)類型。是指由教育活動(dòng)實(shí)施者作為主體的評價(jià)。自我評價(jià)是組織或群體對其行為的指導(dǎo)思想、行為過程、現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和結(jié)果等的評價(jià)。就自我是個(gè)個(gè)體而言，自我評價(jià)是個(gè)人對自己的知識(shí)、能力、道德品質(zhì)、行為等的評價(jià)。2024/3/2873教育質(zhì)量評價(jià)②他人評價(jià)

他人評價(jià)相對自我評價(jià)而言，是指評價(jià)對象自身以外任何主體實(shí)施的評價(jià)，它包括除“自我評價(jià)”以外的所有評價(jià)。他人是相對活動(dòng)實(shí)施者而言，既可以是個(gè)人，也可以是小組或機(jī)構(gòu)。2024/3/2874教育質(zhì)量評價(jià)（5）宏觀評價(jià)與微觀評價(jià)①宏觀評價(jià)是指對影響到社會(huì)范圍的那些指導(dǎo)、規(guī)范社會(huì)教育活動(dòng)的各種因素的評價(jià)。②微觀評價(jià)是指對某項(xiàng)具體的教育活動(dòng)、對實(shí)施和管理教育活動(dòng)的組織與個(gè)人、對教育活動(dòng)指向的具體對象等進(jìn)行的評價(jià)。2024/3/2875教育質(zhì)量評價(jià)5.4教育評價(jià)的原則（1）方向性原則是指評價(jià)必須堅(jiān)持引導(dǎo)教育工作更好地貫徹國家的教育方針、滿足社會(huì)和個(gè)體發(fā)展需要的正確方向，保證教育活動(dòng)沿著良性、健康的方向發(fā)展。2024/3/2876教育質(zhì)量評價(jià)（2）科學(xué)性原則是指進(jìn)行評價(jià)必須把握教育和教育評價(jià)的客觀規(guī)律，實(shí)事求是，以客觀事實(shí)為依據(jù)，從客觀實(shí)際出發(fā)獲取真實(shí)信息，依據(jù)科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，對教育活動(dòng)的過程和成果進(jìn)行分析判斷。不能憑主觀想象、主觀臆斷。2024/3/2877教育質(zhì)量評價(jià)貫徹教育評價(jià)的科學(xué)性原則，要求確定的評價(jià)指標(biāo)必須符合評價(jià)的目的要求，反映被評對象的本質(zhì)特征；評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要合理，評價(jià)者要正確理解和把握評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，克服主觀隨意性和感情因素的影響；評價(jià)方法的選擇要與評價(jià)內(nèi)容的性質(zhì)相適應(yīng)，多種方法相結(jié)合。這樣，才能使評價(jià)信息的搜集更為全面準(zhǔn)確，評價(jià)結(jié)論更可靠。2024/3/2878教育質(zhì)量評價(jià)（3）可行性原則是指教育評價(jià)要在保證正確方向和科學(xué)、客觀的前提下，盡量使評價(jià)簡便易行。評價(jià)過于繁雜，帶來更多的人力物力的浪費(fèi)和評價(jià)對象的負(fù)擔(dān)，會(huì)降低評價(jià)的實(shí)際功效。2024/3/2879教育質(zhì)量評價(jià)（4）合作性原則教育科研作為龐大的系統(tǒng)工程，就每個(gè)教育工作者個(gè)人而言，都難以獨(dú)立完成教育教學(xué)理論與實(shí)踐的探索與合作，因此需要集中教育決策者、實(shí)踐者，研究者的力量進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。在教育評價(jià)全過程中，評價(jià)者應(yīng)以平等、友好、協(xié)商的態(tài)度對待評價(jià)對象，與評價(jià)對象密切合作。2024/3/2880教育質(zhì)量評價(jià)（5）教育評價(jià)的實(shí)效性原則是指評價(jià)要有實(shí)際作用，即有指導(dǎo)實(shí)際、改進(jìn)工作的效用。評價(jià)活動(dòng)如果不能幫助被評對象找出工作或?qū)W習(xí)中的問題，并對其改進(jìn)提出有價(jià)值的幫助，那么這種評價(jià)就不會(huì)受歡迎。提高評價(jià)的實(shí)效性是實(shí)現(xiàn)評價(jià)目的的根本要求。2024/3/2881教育質(zhì)量評價(jià)（6）教育評價(jià)的激勵(lì)性原則是指評價(jià)應(yīng)促使被評對象形成繼續(xù)努力或在進(jìn)一步的活動(dòng)中克服不足之處，增強(qiáng)提高活動(dòng)效果的動(dòng)機(jī)或期望。這是教育評價(jià)要激勵(lì)評價(jià)對象前進(jìn)、促進(jìn)其發(fā)展的目的所決定的。2024/3/2882教育質(zhì)量評價(jià)5.5教育評價(jià)的功能（1）導(dǎo)向的功能所謂評價(jià)的導(dǎo)向功能，是指評價(jià)可以引導(dǎo)評價(jià)對象趨向于理想的目標(biāo)。教育評價(jià)是目的性、規(guī)范性很強(qiáng)的活動(dòng)，合理的評價(jià)活動(dòng)具有明確的評價(jià)目的、預(yù)設(shè)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及嚴(yán)格的評價(jià)程序，就像一根“指揮棒”，對教育發(fā)展起著“定標(biāo)導(dǎo)航”的作用。2024/3/2883教育質(zhì)量評價(jià)（2）診斷的功能教育評價(jià)通過獲取教育活動(dòng)的實(shí)際狀態(tài)、影響教育活動(dòng)過程發(fā)展方向的各種因素以及教育活動(dòng)對參與者的影響等方面的信息，對其進(jìn)行整理、分析，能夠發(fā)現(xiàn)教育活動(dòng)或被評對象哪些方面欠缺或偏離目標(biāo)的要求，使被評對象發(fā)揚(yáng)成績，改進(jìn)不足。2024/3/2884教育質(zhì)量評價(jià)（3）鑒定的功能鑒定，意指對教育活動(dòng)成效優(yōu)劣的甄別。

鑒定具有選拔、分等的效能，能實(shí)現(xiàn)對同類評價(jià)對象之間優(yōu)劣高低的比較。在教育評價(jià)中，鑒定可以歸為三種類型：一是水平鑒定，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，鑒定評價(jià)對象達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度。二是評優(yōu)鑒定，即通過對評價(jià)對象相互之間的比較，評定優(yōu)者。三是資格鑒定，即對評價(jià)對象是否具有從事某種活動(dòng)的資格進(jìn)行鑒定。2024/3/2885教育質(zhì)量評價(jià)（4）改進(jìn)的功能所謂評價(jià)的改進(jìn)功能是指通過評價(jià)發(fā)現(xiàn)存在的問題，并及時(shí)反饋信息，促使評價(jià)對象不斷完善與優(yōu)化。正如：美國著名教育評論學(xué)專家斯塔弗賓斯所言：“評價(jià)的目的不在于證明，而是在于改進(jìn)?！?024/3/2886教育質(zhì)量評價(jià)泰勒也曾說過：“教育目標(biāo)的分析、教育評價(jià)和教育計(jì)劃是不斷地循環(huán)著，當(dāng)你在吟味教育評價(jià)的效果時(shí)，便會(huì)屢次對那些建立在教育前提的‘目標(biāo)’發(fā)生改良修正的聯(lián)想，同時(shí)也會(huì)提出教授法或指導(dǎo)計(jì)劃的修正方向。目標(biāo)和指導(dǎo)計(jì)劃修正以后，又要求指導(dǎo)法的修正，也要求評價(jià)計(jì)劃的修正，它們是互為循環(huán)的。因此，教育評價(jià)正可促進(jìn)教育的正常化。”2024/3/2887教育質(zhì)量評價(jià)（5）激勵(lì)的功能所謂評價(jià)的激勵(lì)功能，是指教育評價(jià)的正確應(yīng)用，能夠激發(fā)評價(jià)對象的內(nèi)在動(dòng)力，調(diào)動(dòng)他們的潛能，增進(jìn)他們工作的積極性與創(chuàng)造性等。如在學(xué)習(xí)中，效果的好壞、成績的優(yōu)劣，始終是學(xué)生最關(guān)心的問題。這種渴望了解自己學(xué)習(xí)結(jié)果的心理趨向，本身就具有激勵(lì)作用。2024/3/2888教育質(zhì)量評價(jià)（6）監(jiān)控的功能所謂評價(jià)的監(jiān)控功能，是指評價(jià)可以通過依據(jù)預(yù)期的目標(biāo)制定的評價(jià)系統(tǒng)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，監(jiān)控評價(jià)對象的變化情況，對于偏離目標(biāo)的行為及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，實(shí)現(xiàn)對評價(jià)對象的控制。2024/3/2889教育質(zhì)量評價(jià)5.6教育評價(jià)研究的主要問題以色列學(xué)者內(nèi)伏所撰《教育評價(jià)概念的形成：對文獻(xiàn)的分析評論》一文，是其中比較典型的一篇。此文從十個(gè)方面闡述了一個(gè)完整的評價(jià)活動(dòng)應(yīng)該回答的基本問題：2024/3/2890教育質(zhì)量評價(jià)（1）教育評價(jià)如何定義；（2）教育評價(jià)的功能是什么；（3）教育評價(jià)的對象是什么；（4）關(guān)于每一個(gè)對象應(yīng)收集哪些資料；（5）用什么標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)一個(gè)對象的優(yōu)缺點(diǎn)；（6）教育評價(jià)為誰服務(wù)；（7）進(jìn)行評價(jià)的過程是怎樣的；（8）評價(jià)中應(yīng)用什么調(diào)查方法；（9）誰來評價(jià)；（10）用什么標(biāo)準(zhǔn)對教育評價(jià)進(jìn)行再評價(jià)。2024/3/2891教育質(zhì)量評價(jià)美國學(xué)者蓋伊（L.R.Gay）總結(jié)了各種類型的評價(jià)所涉及的主要變量與主要的決策問題（見表）2024/3/2892教育質(zhì)量評價(jià)評價(jià)類型被評主要變量主要決策問題學(xué)生評價(jià)學(xué)業(yè)成就能力傾向/個(gè)性分級與升學(xué)/選擇與安置/后續(xù)教學(xué)安排課程評價(jià)學(xué)業(yè)成就態(tài)度/成本教學(xué)方法、策略或教材的有效性/相對效益、成本效益學(xué)校評價(jià)學(xué)業(yè)成就/能力傾向、個(gè)性后續(xù)教學(xué)與非教學(xué)活動(dòng)安排/資源分配教育評價(jià)類型與涉及的主要變量及決策問題2024/3/2893教育質(zhì)量評價(jià)大群體

評價(jià)學(xué)業(yè)成就教學(xué)系統(tǒng)及各子系統(tǒng)相對于目標(biāo)的有效性特定項(xiàng)目方案評價(jià)具體的項(xiàng)目方案相對目標(biāo)的有效性/相對效益人事評價(jià)被評人（教師、職工、學(xué)生）的行為、態(tài)度與觀點(diǎn)聘用、提升、薪水/獎(jiǎng)懲2024/3/2894教育質(zhì)量評價(jià)5.7教育評價(jià)方案設(shè)計(jì)5.7.1教育評價(jià)方案內(nèi)容、特征與步驟（1）教育評價(jià)方案定義教育評價(jià)方案是為評價(jià)活動(dòng)設(shè)計(jì)的施工藍(lán)圖，制訂教育評價(jià)方案是評價(jià)準(zhǔn)備階段的核心工作。教育評價(jià)方案是為實(shí)現(xiàn)一定的教育目的，對評價(jià)主體及對象、內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)、方法和途徑以及實(shí)施程序等所作的安排與設(shè)計(jì)。2024/3/2895教育質(zhì)量評價(jià)（2）教育評價(jià)方案設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容明確評價(jià)目的，確定評價(jià)對象確定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，選取合理的評價(jià)尺度確定搜集信息的內(nèi)容和途徑選用科學(xué)合理的方式方法和工具（量表和標(biāo)準(zhǔn)）評價(jià)數(shù)據(jù)的整理和解釋（各類表格）2024/3/2896教育質(zhì)量評價(jià)（3）教育評價(jià)方案特性目的性規(guī)范性規(guī)范性就是評價(jià)方案具有一定程度的統(tǒng)一性。因而它具有一定的指導(dǎo)性。它要求評價(jià)人員嚴(yán)格地按照它所規(guī)定的程序、準(zhǔn)則、標(biāo)準(zhǔn)對所有的評價(jià)對象進(jìn)行評價(jià)。評價(jià)方案的規(guī)范性，決定了它在一定的范圍內(nèi)能使評價(jià)的結(jié)果具有可比性?？刹僮餍栽u價(jià)方案不能也不應(yīng)該只有抽象的、原則性的意見，而應(yīng)該是具體的、可實(shí)施的。2024/3/2897教育質(zhì)量評價(jià)（4）教育評價(jià)方案設(shè)計(jì)的基本步驟①確定與表述評價(jià)目的②根據(jù)特定的評價(jià)目的設(shè)計(jì)評價(jià)準(zhǔn)則③按照各準(zhǔn)則之間的內(nèi)在邏輯形成分級系統(tǒng)，并依據(jù)它們的相對重要性，對各準(zhǔn)則賦予相應(yīng)的權(quán)重。④確定測定的量表和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為測量和評價(jià)提供作為參考系統(tǒng)的尺度。⑤設(shè)計(jì)為收集各種信息的表格。表格的設(shè)計(jì)要本著方便實(shí)用的原則，力求精煉、簡明、統(tǒng)一。2024/3/2898教育質(zhì)量評價(jià)5.7.2教育評價(jià)準(zhǔn)則及其設(shè)計(jì)的基本方法準(zhǔn)則（criterion,復(fù)數(shù)criteria）是對評價(jià)活動(dòng)內(nèi)容或方面質(zhì)的規(guī)定（即對被評屬性的規(guī)定）。它是評價(jià)方案的核心部分，規(guī)定評價(jià)活動(dòng)評什么、不評什么。目前，在教育評價(jià)中，評價(jià)的準(zhǔn)則通常有兩種形式：指標(biāo)體系（最常用的表述形式）概括性方法2024/3/2899教育質(zhì)量評價(jià)（1）指標(biāo)體系及其設(shè)計(jì)方法①指標(biāo)體系的概念把表征各目標(biāo)的所有指標(biāo)及及其相應(yīng)的權(quán)重和標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)地組合在一起，組成的有一定結(jié)構(gòu)和功能的系統(tǒng)，由三個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成：指標(biāo)子系統(tǒng)：是根據(jù)評價(jià)的目標(biāo)，由評價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)者分解出來的，能夠反映評價(jià)對象某些方面本質(zhì)特征的具體化、行為化的主要要素，它是對評價(jià)對象進(jìn)行價(jià)值判斷的依據(jù)。權(quán)重子系統(tǒng)：根據(jù)組成事物的要素在整體中的地位和作用不同，而賦予的一定數(shù)值。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)子系統(tǒng)：是衡量評價(jià)對象達(dá)到評價(jià)指標(biāo)要求的尺度。2024/3/28100教育質(zhì)量評價(jià)②指標(biāo)的優(yōu)勢與不足指標(biāo)的長處：便于測量；便于定量處理，易于獲得綜合結(jié)論；測量過程誤差較小，信度較高；指標(biāo)的弱點(diǎn)：設(shè)計(jì)較難較少靈活性，不易反映被評對象的特點(diǎn)和社會(huì)多樣化的需要效度相對較低2024/3/28101教育質(zhì)量評價(jià)③指標(biāo)類型硬指標(biāo)：是指達(dá)標(biāo)要求是固定的精確的指標(biāo)，它強(qiáng)調(diào)評價(jià)時(shí)看“硬件”，包括實(shí)物、證件、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、靜態(tài)資料等。如“教學(xué)設(shè)備”、“場地”、“獲獎(jiǎng)情況”、“教師學(xué)歷”、“學(xué)生考試成績”、“教師隊(duì)伍年齡結(jié)構(gòu)”等。軟指標(biāo)：是指達(dá)標(biāo)要求伸縮性較大、不精確的指標(biāo)。它強(qiáng)調(diào)評價(jià)時(shí)看“軟件”，常采用定性分析評價(jià)，包括對事物的性質(zhì)特點(diǎn)、變化過程、因果關(guān)系的分析評價(jià)，如“辦學(xué)特色”、“教學(xué)水平”、“教學(xué)思想”、“教改狀態(tài)”等均屬軟指標(biāo)。2024/3/28102教育質(zhì)量評價(jià)④教育評價(jià)指標(biāo)體系建立的步驟1）確定教育評價(jià)的對象和目標(biāo)2）分解目標(biāo)，提出初擬指標(biāo)3）篩選指標(biāo)與分配權(quán)重4）理論論證5）專家評判6）預(yù)試修訂2024/3/28103教育質(zhì)量評價(jià)⑤指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的原則目標(biāo)一致性直接的可測性體系內(nèi)指標(biāo)的相互獨(dú)立性指標(biāo)體系的整體完備性指標(biāo)的可比性可接受性2024/3/28104教育質(zhì)量評價(jià)⑥指標(biāo)設(shè)計(jì)的基本方法第一，從內(nèi)涵分析入手，抓住事物的本質(zhì)屬性，然后把這一屬性的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為指標(biāo)。這是一種最簡捷、最有效的方法。第二，從分析事物間的相互聯(lián)系開始，抓住事物變化后產(chǎn)生的效應(yīng)，把事物變化所產(chǎn)生的效應(yīng)確定為指標(biāo)。第三，抓住事物的全部屬性或相關(guān)屬性，把因素群作為相關(guān)指標(biāo)。2024/3/28105教育質(zhì)量評價(jià)A初擬評價(jià)指標(biāo)的基本方法1）頭腦風(fēng)暴法又稱集體思考法或智力激勵(lì)法，是利用頭腦積極思維，進(jìn)行智力碰撞，激發(fā)智慧的靈感，從而提出評價(jià)指標(biāo)的一種常用方法。2）因素分解法是一種將評價(jià)指標(biāo)按照評價(jià)對象本身的邏輯結(jié)構(gòu)逐級進(jìn)行分解，把分解出來的主要因素作為評價(jià)指標(biāo)的方法。3）理論推演法即根據(jù)有關(guān)學(xué)科的理論推演出評價(jià)指標(biāo)的方法。4）個(gè)案研究法通過對少數(shù)典型事例進(jìn)行研究而設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)的方法。2024/3/28106教育質(zhì)量評價(jià)B篩選指標(biāo)和分配權(quán)重的常用方法20世紀(jì)50年代以來，研究工作者開發(fā)出許多篩選指標(biāo)和分配權(quán)重的好方法。幾種最常用的方法：1）特爾斐法2）關(guān)鍵特征調(diào)查法3）層次分析法（AHP）2024/3/28107教育質(zhì)量評價(jià)（2）概括性問題及其設(shè)計(jì)方法①概括性問題（issues）是針對指標(biāo)的缺點(diǎn)而提出的評價(jià)準(zhǔn)則，并針對教育工作者所關(guān)心的方面，用一系列較為抽象的問題作為評價(jià)準(zhǔn)則。這種問題類似于日常的調(diào)查提綱。學(xué)校辦學(xué)水平評價(jià)中，涉及評價(jià)學(xué)校確定的培養(yǎng)目標(biāo)是否妥當(dāng)時(shí)，人們可以提出以下幾個(gè)問題：——本校培養(yǎng)何種人才（種類、規(guī)格）——社會(huì)對本校培養(yǎng)的畢業(yè)生有何具體要求？——學(xué)校在滿足社會(huì)需要方面采取了何種措施？2024/3/28108教育質(zhì)量評價(jià)②概括性問題的特點(diǎn)概括性問題不針對具體的行為，比較抽象，強(qiáng)調(diào)整體認(rèn)知。長處：效度高；在形成性評價(jià)中，實(shí)用性強(qiáng)；易于制定缺點(diǎn)：一般誤差較大，信度較低不易于定量處理，因而也不易于獲得綜合性的結(jié)論2024/3/28109教育質(zhì)量評價(jià)③概括性問題的設(shè)計(jì)原則針對實(shí)際的原則明確簡練的原則突出重點(diǎn)的原則2024/3/28110教育質(zhì)量評價(jià)④概括性問題與指標(biāo)的關(guān)系概括性問題與指標(biāo)是兩種不同形式的準(zhǔn)則，但這兩種不同形式的準(zhǔn)則是有一定聯(lián)系的。一般地，可以把指標(biāo)看做是概括性問題的分解和具體化、行為化；概括性問題則是指標(biāo)體系的概括和抽象。2024/3/28111教育質(zhì)量評價(jià)⑤概括性問題及其設(shè)計(jì)方法1）概括