文本解讀理論在實踐當(dāng)中的應(yīng)用研究

摘要近幾年來，語文教育學(xué)界對“文本解讀”的研究開始活躍，但具體應(yīng)用的效果卻不甚理想，主要原因是缺乏實際理論和方法的支持。上世紀(jì)末，著名學(xué)者孫紹振、錢理群加入了中學(xué)語文教學(xué)改革行列并成為此次課改的主力軍，貢獻(xiàn)了不少優(yōu)秀且實用的文本解讀理論，本文將對這些文本解讀方法作進(jìn)一步研究，并將其應(yīng)用于具體的文本分析中，檢驗其可操作性。關(guān)鍵詞:文本解讀孫紹振還原法比較法錢理群知人論世

AbstractInrecentyears,thestudyof"textinterpretation"inChineseeducationhasbeguntobeactive,buttheeffectofspecificapplicationsisnotverysatisfactory.Themainreasonisthelackofpracticaltheoryandmethodsupport.Attheendofthelastcentury,famousscholarsSunShaozhenandQianLiqunjoinedtheranksofmiddleschoolChineseteachingreformandbecamethemainforceofthiscoursereform.Theycontributedmanyexcellentandpracticaltextinterpretationtheories.Thisarticlewillfurtherstudythesetextinterpretationmethods.Andapplyittospecifictextanalysistoverifyitsoperability.Keywords:Textinterpretation；SunShaozhen；QianLiqun

目錄一、文本解讀的背景 1（一）中學(xué)語文文本中存在的問題 1（二）文本解讀理論概述 2二、孫紹振名作細(xì)讀的方法體系 3（一）一元與多元 3（二）真善美的“錯位” 4（三）還原法 5（四）比較法 6三、錢理群文本解讀的方法體系 7（一）“知人論世”說 7（二）比較分析法 8四、文本解讀理論在實踐中的應(yīng)用思考 9參考文獻(xiàn) 11致謝 12

第文本解讀理論在實踐當(dāng)中的應(yīng)用研究一、文本解讀的背景（一）中學(xué)語文文本解讀中存在的問題幾乎所有的語文教育工作者都有一個相同的愿望，就是他們所獻(xiàn)身的這個學(xué)科，能與其他自然學(xué)科諸如數(shù)理化一樣平起平坐，是一門令人敬仰的“科學(xué)”，學(xué)生感興趣，教學(xué)有成效。語文學(xué)科向來都是一門基礎(chǔ)性學(xué)科，是基礎(chǔ)之基礎(chǔ)，義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中對這門課程性質(zhì)的定義是“一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程”，教師教授語文,就是為了讓學(xué)生能夠運(yùn)用中國語言文字進(jìn)行交流溝通,吸收古今中外優(yōu)秀文化的同時提高思想文化修養(yǎng),促進(jìn)自身精神成長,它不僅傳授給學(xué)生語文知識，更啟發(fā)著學(xué)生的思維、情感、意志乃至方方面面。我國現(xiàn)代語文教育大致已經(jīng)有了一百年歷史，在這一百年里，我們不斷地暴露出教育中存在的問題，解決完善，不斷探索新的方法理論，也在不斷地實踐進(jìn)步。自第八次課改以來，雖說語文學(xué)科科學(xué)化教育已經(jīng)卓有成效，但還是難以將其籠統(tǒng)狀況一掃而盡，而占據(jù)語文學(xué)科一大版塊的文本解讀，也依然是令每位任課教師感到棘手的難題。在中學(xué)文本解讀教學(xué)中存在的問題，是基于本學(xué)科的特殊性而衍生出來的，首當(dāng)其沖的就是教師自身的問題。語文本身就是一門“活”的學(xué)科，并不是單純的運(yùn)用語言文字的工具，作為包含于學(xué)科中的主要板塊，文本解讀更是讓教師自身的文學(xué)素養(yǎng)面臨著極大考驗，宏觀上不僅要具備深厚的學(xué)養(yǎng),涉及到某些具體細(xì)節(jié)，更要有具體分析的功夫，所謂細(xì)微之處見真知，在文本解讀中，這種細(xì)微或是體現(xiàn)在一個字詞，一個音節(jié)，越是細(xì)微，就越有學(xué)術(shù)水平。但長期以來，大學(xué)課堂對于文本解讀、微觀分析的粗暴，教師招考制度的僵化，以及教師個人成長中所受到的應(yīng)試教育，使得大多數(shù)教師自身的文學(xué)素養(yǎng)和文本解讀能力大打折扣，沒有體系的方法論支持，缺乏微觀分析的文字敏銳度，造成了今天反映在中學(xué)文本解讀課堂中的困局。大多教師只意識到了學(xué)科的工具性，認(rèn)為只要依照考綱將考點(diǎn)傳授給學(xué)生即可，拿著教材解析照本宣科，教授方法千篇一律，絲毫不顧學(xué)生個人的情況，追求功利性和實用性。對于考試之外、但在文本之內(nèi)的部分卻盡可能少地涉及甚至不涉及，給出的所謂標(biāo)準(zhǔn)答案單一且片面，匪夷所思，久而久之，學(xué)生也就養(yǎng)成了定式思維，創(chuàng)造力被生生扼殺，將文本解讀看作與數(shù)理化學(xué)科一般，追求唯一的解，熱衷于教參上的絕對答案。由此一來，惡性循環(huán)鏈又開始轉(zhuǎn)動，周而復(fù)始，源遠(yuǎn)流長。因此，筆者認(rèn)為，文本解讀的突圍之路唯有從文本解讀自身出發(fā)，摸清它的理論體系，再試圖循跡找到合適的方法論，讓每個人在做文本解讀亦或只是單純?nèi)粘ｉ喿x時，能夠更好地體會到文本的秘秒之處。（二）文本解讀理論概述文本解讀是指從某種理論出發(fā),采用特定的方法,全面詳盡地對文本進(jìn)行研究和分析,最早是來源于20世紀(jì)西方文論中的一個重要流派——語義學(xué),其中,英美新批評派的"細(xì)讀"(closereading)法影響尤為顯著。語義分析是這一流派進(jìn)行文學(xué)批評的最基本的方法和手段,文本細(xì)讀也是語義學(xué)對文本進(jìn)行分析的重要方法和顯著特征。米克巴爾對文本作的定義是"由語言符號組成的一個有限的、有結(jié)構(gòu)的整體",而所謂細(xì)讀,就是要面向文本,深入文本,不惜篇幅盡可能地對文本的語義、結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究和闡釋。作為一種語義學(xué)解讀，文本細(xì)讀的特征有三，一是“向心式批評”，即以文本為中心。文學(xué)批評的本質(zhì)是對文本本身進(jìn)行分析和闡釋，必須圍繞文本，以其為中心進(jìn)行展開，因為文本細(xì)讀理論認(rèn)為，文學(xué)文本是一個獨(dú)立且自足的存在，任何解讀都是從文本自身出發(fā)且始終以文本為基礎(chǔ)的，至于作者的真實意圖，也只能以作品為依據(jù)。保羅·科利在《解釋學(xué)與人文科學(xué)》中曾提到著名的“作者已死論”：“讀一本書就是把它的作者看作已經(jīng)死了，是死后發(fā)表的書。因為當(dāng)作者死了時，對于書的關(guān)系就變成了完全的，并且實際上就是完整的。作者不再回答了，只剩閱讀他的著作了?！币簿褪钦f，不管作者事前對作品的設(shè)想及事后對作品的回憶如何，不管作者原本在寫作時抱有何種意圖都不足為據(jù)，只有在作品中實現(xiàn)的意圖才是作者真正要表達(dá)的。其二是只論及孤立文本，不涉及文類的“個體批評”。文本解讀不光要以文本為中心，還要是只討論孤立的、單個的文本。若是要談?wù)撘粋€作家的文學(xué)作品，那就絕不會將該作家的其他作品，或者將其他同時代同類型的作品放在一起對比，迫使解讀者將全部注意力集中在這單個文本上。其三是以語言技巧為核心的語言批評。語言技巧即文本呈現(xiàn)出的語言形式，而形式和內(nèi)容又成一組對立的辯證關(guān)系，黑格爾曾講：“特定的語言形式只能承載特定的內(nèi)容?！钡催^來說，特定的內(nèi)容也就只能經(jīng)由這種特定的形式來傳達(dá)，所以，在文學(xué)文本中，形式即內(nèi)容，內(nèi)容即形式，沒有必要將這二者對立看待。新批評派的細(xì)讀理論雖只談?wù)Z言技巧，看起來是形式，但也早已將內(nèi)容包含在內(nèi)。現(xiàn)代人往往喜歡一種“二元對立”的思維方式，凡事都喜歡將其分為二元甚至多元去看待，比如男與女、物質(zhì)與精神。不能說它不好，我們之所以一直沿用這種思維方式，是因為“二元對立”切切實實幫我們解決了很多問題，但同時，其存在的弊端也不容忽視，我們總在將事物一分為二的時候，不自覺地將這二者分個等級高下，例如，大部分人會認(rèn)為“精神”高于“物質(zhì)”、“內(nèi)容”高于“形式”。從這一點(diǎn)來看，“二元對立”其實是要不得的，因此，在文本解讀中，要放棄這種非此即彼的方式，盡量做到即此即彼。孫紹振名作細(xì)讀方法體系及應(yīng)用（一）一元與多元孫紹振對文本之美的探尋始于20世紀(jì)80年代初。當(dāng)時，庸俗社會學(xué)的思維在國家政治領(lǐng)域中仍然存在，清除“庸俗社會學(xué)”這個隱晦話題也波及到了文學(xué)領(lǐng)域。孫紹振正是在此時挺身而出，他已有了主動打破機(jī)械唯物主義的覺悟，并作為文本解讀界的“時代先鋒”，用大量的解讀實踐印證自己的思想正確，在那個時代發(fā)出吶喊的聲音。他一反舊式政治社會學(xué)的邏輯思維，打破了常規(guī)用外部解讀進(jìn)入詩歌的方式，回歸到文本的審美本體，通過這種與眾不同的思路，解讀舒婷的詩歌，重新闡釋其詩歌的獨(dú)特魅力，并據(jù)此提出了“讓藝術(shù)思想再解放一點(diǎn)的任務(wù)”，在“讀者中心”派站穩(wěn)了腳跟，這也與前面提到的“作者已死論”大同小異。孫紹振始終堅信一篇文章被寫成之后，作者就退出了，留下的實際上是一種召喚讀者精神的框架，這個框架召喚讀者在自己的涉獵范圍內(nèi)充分發(fā)揮再創(chuàng)造的才能去豐富、補(bǔ)充文本，與文本進(jìn)行“對話”，而這種“對話”必定是無限的、多元的，因為不同時代的讀者主體，其文化背景、文學(xué)素養(yǎng)、價值取向都各不相同，所以“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，文本的意義實際上是由讀者來決定的。然而現(xiàn)代人，大多從中小學(xué)階段開始就養(yǎng)成了一種陋習(xí)，即無論遇到什么問題都必須向老師、向教材尋求唯一的解，對此，在文學(xué)文本解讀的問題上孫紹振明確地提出了要批判這種“一元”，更要打破“一元”，實現(xiàn)“多元”。每個讀者在進(jìn)行文本解讀的時候，都應(yīng)確信自己的解讀能夠逼近該文本的真理和內(nèi)涵，抱有這樣的信念之后，面對同樣的文本，不同的讀者主體就會從各自的角度和經(jīng)驗出發(fā)，對文本作出屬于自己的回答，這就是解讀的多元化，盡管每個讀者的理解都不一樣，但它們都是能夠并存的，都在為文本做“意義增值”。（二）真善美的“錯位”“錯位”一詞在《新華字典》中有兩個釋義：一是骨骼因跌打損傷等而造成移位；其二是泛指事物位置、方向等的顛倒、錯舛。孫紹振把這種“錯位”投擲到文本解讀中，這個想法最初來源于閱讀海明威的小說，他發(fā)現(xiàn)小說中主人公的對話往往都不是心口如一，所說的的對話常常掩蓋了他們的真實意圖，不止是海明威筆下的人物，這種“心口誤差”在一切經(jīng)典小說對話中都存在，呈現(xiàn)一種“心心相錯”的特點(diǎn)。在1986年的《文學(xué)創(chuàng)作論》中，孫紹振的“錯位”觀念初步形成，同時，他又將“錯位”理論升華成為文本解讀的一種方法并引申到“真善美三維錯位”的宏觀結(jié)構(gòu)中。朱光潛先生曾就人對待世界的三種價值觀念作出通俗的解釋——面對同一棵樹，植物學(xué)家首先會鑒定這棵樹的品種和樹齡，這是一種科學(xué)價值；如果是一個商人，他會看到這棵樹作為木材的用途并對其進(jìn)行估價，這是一種實用價值；如果是一個畫家，他會看到這棵樹的色彩，欣賞它的每一個分支之于整體的搭配，這是一種審美價值。審美的情感既不科學(xué)也不實用，所以很難被讀者發(fā)現(xiàn)，但如果只在乎科學(xué)與實用價值，忽視審美情感，也不能稱之為一個全面的人。孫紹振將這三種價值分別對應(yīng)真、善、美。傳統(tǒng)的文學(xué)理論都追求真善美三者統(tǒng)一，但這種統(tǒng)一并非是三者完全重合的關(guān)系，而是呈現(xiàn)一種錯位結(jié)構(gòu)。1988年，孫紹振在《美的結(jié)構(gòu)》中給真善美的“錯位”下了定義：“真善美三者之間的關(guān)系，即非完全同一，或者只有量的差異，也并非完全脫離，如交錯的三個圓圈，部分重合，部分分離。”三者錯位之后，便打破了科學(xué)真實、實用價值和審美價值的統(tǒng)一。一部小說的故事情節(jié)越是平順，越是統(tǒng)一，讀起來反而索然無味。所以，文學(xué)之美往往就是來自真、善、美三者的不統(tǒng)一，在解讀文本的時候，我們可以從這三者的不統(tǒng)一處入手，錯位地進(jìn)行解讀。孫紹振就將“錯位規(guī)律”做了總結(jié)：“在不完全脫離的前提下，錯位的幅度與審美價值成正比，反之錯位幅度越小，則審美價值越小，而完全重合或者完全脫離則審美價值趨近于零?！蓖ㄋ椎刂v，如“善”與“美”的錯位，越是“不善”，則越“美”，越不實用，越無功利的，其情感價值和審美價值往往也就越大越動人。如朱自清的《背影》里，老父拖著臃腫肥胖的身軀，不顧交通規(guī)則冒險上下月臺只為給兒子買橘子，此舉是完全不必要且絕不實用的，讓年輕體壯的的兒子自己去不是更快更便捷嗎？可就是這樣，父親越執(zhí)意自己買橘子，越不考慮自己的安全和不雅觀的姿態(tài)，流露出對兒子的愛意才越深刻感人。反之，試想如果父親身體康健，去商店給兒子買橘子，過程輕松瀟灑，很快就把橘子買來，這樣便利和安全的事件就只剩下了實用性，恐怕就缺乏詩意了。（三）還原法還原最早出現(xiàn)在現(xiàn)象學(xué)中，即海德格爾所說的“去蔽”。通過想象還原事物的原貌，揭示事物本真，是人們研究現(xiàn)象學(xué)中所陳述的現(xiàn)象不容跳過的方法，通過這種方式以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象與本質(zhì)的差異。有了差異，就不用擔(dān)心沒有矛盾。還原就是要找出文本中隱藏的矛盾和斷點(diǎn)。孫紹振的“還原法”的方法理念滲透了明確的“矛盾”分析意識，如他在《還原分析和微觀欣賞》中所說：“所謂還原法，即指讀者閱讀文本是，要把作家創(chuàng)造的、主觀的成分從藝術(shù)形象體系中剝離出來，厘定出未經(jīng)作者主觀處理的原生狀態(tài)、字典語義、客觀境況，然后將之與“主觀化”的藝術(shù)形象再加以對比，揭示出差異和矛盾來?！焙喍灾?就是還原出被描述的對象的客觀原狀,將它與作品世界相比較,看看客觀原狀進(jìn)入作品后發(fā)生了什么變化,由此發(fā)現(xiàn)作品的思想傾向、情感特征、表達(dá)的重點(diǎn)和特點(diǎn)。此法因其實踐難度不高且易于接受，也成了如今在中學(xué)文本解讀課堂中被廣泛推崇和應(yīng)用的方法之一。用李白的《早發(fā)白帝城》試作舉例。這一膾炙人口的名篇寫道：“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山?！贝嗽姙樵娙嗽诹鞣磐局杏稣未笊夂笏?，描寫詩人在白帝至江陵這段水流湍急的江面上舟行若飛的情景，其輕松愉悅的心情和順?biāo)兄鄣难附輹晨煲约敖降逆鼓葔邀愨挥龊?，融為一體，全詩四句皆為流水句式，沒有一句對仗，束縛少，筆觸行云流水，恣意暢快。但我們知道，憑借當(dāng)時的條件，要做到來去自由瀟灑的“一日還”是絕無可能的，值得一提的是，古時的瞿塘峽口，以三峽最為兇險，江中巨礁密布，江面萬水奔騰，可以想象，以當(dāng)時的技術(shù)條件，下這三峽江陵定是險象環(huán)生，稍有不慎便連人帶船落個粉身碎骨，杜甫就有詩云：“白帝高為三峽鎮(zhèn)，瞿塘險過百年牢?！倍娙藚s乘坐著“輕舟”駛上了這樣湍急的江流，照理說危險只多不少，但在李白看來，為何一切兇險都不在話下，甚至眨眼間就“已過萬重山”呢？這里還能再還原當(dāng)時詩人的感覺和知覺，李白是在被判流放夜郎的途中獲赦的，一番大起大落之后突然“中道遇赦”，沒有了政治上的壓力，還能立刻回家與家人團(tuán)聚，此時詩人心境應(yīng)是無比輕松的，歸心似箭的情況下，江中險灘和巨礁也就不足為懼了。通過這樣一種方法還原詩中所描繪情景的原貌以及詩人作詩時的心境之后，再讀此詩就清晰得多，原本一輕舟在三峽行船絕無可能日行千里，但詩人卻通過這種無比輕快的夸張異變以及掙脫束縛、相對自由的形式特征，突出他的愉悅心境。還原法的使用離不開關(guān)注文本語言，針對不同的文本，其還原的角度也不同，需要特別注意的是，并非文本中存在的所有語詞都值得被還原，只有那些語境意義與原生含義，即與常規(guī)的字典含義或日常通俗含義有較大差異的語詞才需要我們關(guān)注。大致來講，孫氏的還原還能分為藝術(shù)感覺、審美價值、情感邏輯、歷史條件、流派及風(fēng)格這幾部分的還原，具體應(yīng)用還需視不同類型文本而定。（四）比較法除了以揭示矛盾為突破口、以反推情感為基準(zhǔn)點(diǎn)的還原法，孫紹振的比較法也是文本解讀的另一種相當(dāng)具有可操作性的方法。在他與錢理群、王富仁等人共著的《解讀語文》中提到：“還原不夠用了，就用比較的方法?！痹谏鲜鰩讉€方法都不足以支撐一個文本解讀的工作時，比較法就派上用場了。但是，比較并不是一個讓我們退而求其次的方法，它是讓我們跳脫出文本解讀時單篇、孤立地分析作品的思維局限，站到某一處制高點(diǎn)，從宏觀上去比較同時代或不同時代的作品，相互對照地觀察個中差異，這樣便能彌補(bǔ)用還原法解讀作品時無法發(fā)現(xiàn)文本更深層次內(nèi)涵的缺陷。關(guān)于比較法，孫紹振雖不能說是首發(fā)創(chuàng)新，但也絕對是他的擅用方法。他將比較分為兩種，“一是同類比較，二是異類比較。同類比較要容易些，異類比較，需要的抽象力度要高得多。這是因為，比較不同類的作品，要在相似點(diǎn)上進(jìn)行，這需要撇開各自豐富的屬性，僅僅抓住一個共同點(diǎn)，這是需要抽象的魄力的。同類比較，相似點(diǎn)是現(xiàn)成的，比較就相當(dāng)容易。”再細(xì)分比較法，除了同類、異類比較，還有橫向比較、縱向比較、歷史比較、流派比較、風(fēng)格比較、藝術(shù)形式比較。現(xiàn)在我們試用比較法分析文本，以郁達(dá)夫《故都的秋》為例，如果孤立地看該文本，并不容易看出它的特點(diǎn)，大多數(shù)人讀完該名篇，只覺得“很好”，卻又說不出個所以然，到底好在哪里？我們找個同類作品進(jìn)行比較，選取老舍的同樣寫秋的現(xiàn)代散文《濟(jì)南的秋天》，同中求異地將二者進(jìn)行對照解讀，矛盾的契機(jī)便悄然顯現(xiàn)出來了。秋天在郁達(dá)夫筆下表現(xiàn)出來是詩意的，開頭他就這樣寫道：“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼?！蓖瑯拥闹黝}下，老舍所描寫的秋也極有溫情，倍感詩意：“濟(jì)南的秋天是詩境的，設(shè)若你的幻想中有個中古的老城，有睡著了的大城樓，有狹窄的古石路，有寬厚的石城墻，環(huán)城流著一道清溪，倒映著山影，岸上蹲著個紅袍綠褲的小妞兒，你的幻想中要是這么個境界，那便是濟(jì)南。設(shè)若你幻想不出——許多人是不會幻想的——請你到濟(jì)南來吧。”二者都稱贊了秋天的“清”，秋天的“靜”，但是細(xì)看卻不難發(fā)現(xiàn)，郁達(dá)夫看到的秋，比起老舍的秋更多了一種“悲涼”的蘊(yùn)味，這種“悲涼”在老舍描繪的秋日里是尋不到半點(diǎn)蹤跡的，相反《濟(jì)南的秋天》給人一種清新明麗、開朗活潑的感覺。這樣的對照，不由得讓人心生疑問，郁達(dá)夫此處把“悲涼”當(dāng)作秋天之美，到底是作者的無心之筆，還是有意渲染？可不可以將其作為探究點(diǎn)切入解讀？有了這個突破口，接下來就好辦多了。為了進(jìn)一步體會郁達(dá)夫的“悲涼”，我們再選擇這二者均有著墨的對秋之色彩的描寫，老舍通篇的秋色都是色調(diào)濃艷、明麗動人的，“紅袍綠褲的小妞兒”、“那份兒綠色”、“淘氣的鴨子”無不顯現(xiàn)一種清新愉悅之感，相比之下，郁達(dá)夫故都的秋之顏色就暗淡得多了，他不像老舍一般追求鮮艷，反而給人感覺在刻意地逃避鮮艷，他不愛那熱情洋溢的玫瑰，對陶然亭樸素淡雅的蘆花情有獨(dú)鐘，最喜藍(lán)色或者白色的牽牛花，“紫黑色次之，淡紅色最下”，通過對照，不難發(fā)現(xiàn)二者對秋天的色彩筆觸一個明亮，一個暗淡；一個濃烈，另一個卻舒緩。也正是通過比較二者色彩的運(yùn)用，郁達(dá)夫“悲涼”的美學(xué)特色才被我們挖掘出來。三、錢理群文本解讀方法體系及應(yīng)用（一）“知人論世”說“知人論世”，最早出自《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也?！痹馐侵概c人交往、相處之道，后來大多數(shù)文學(xué)批評家在各自所處的文學(xué)批評領(lǐng)域都提到過它。古往今來，不同的文人學(xué)者對“知人論世”都有自己的理解，雖然他們表述各異，但對其內(nèi)在意蘊(yùn)的理解卻是一致的，即文學(xué)作品與其作者所處時代及人生經(jīng)歷有著很強(qiáng)的相關(guān)性?；谶@一理論，讀者在閱讀經(jīng)典作品的同時，也需要從作者的生平，思想精神，寫作動機(jī)等方面出發(fā)，并將文本投擲于整個大時代背景，對作品的內(nèi)容及其包含的藝術(shù)表現(xiàn)手法進(jìn)行研究。“知人論世”這一說法，對文學(xué)批評界有著深遠(yuǎn)重大的影響，批評家們在分析一個文本作品的時候，往往都要自覺或不自覺地用上這種方法。然而，就在它盛行到一種程度時，有人站出來指出此法的弊端，此人就是錢理群。錢理群對“知人論世”說頗有心得，不僅形成了自己的特點(diǎn)，而且運(yùn)用該方法解讀文本的數(shù)量也十分可觀。在“知人論世”說席卷文學(xué)批評領(lǐng)域之后，許多批評家們無意識地陷入了一種機(jī)械思維，即無論任何作家所作的任何文學(xué)作品，拿到手里無一例外地首先分析作家身世與社會背景，一番滔滔不絕的長篇大論，看似深奧難以理解，實則早已脫離了解讀文本的初心，與所要分析的文本內(nèi)容差之十萬八千里，導(dǎo)致“知人論世”一開始的實用功能逐漸變?nèi)?，轉(zhuǎn)而成為一種為契合意識形態(tài)的批評而批評浮夸方式。錢理群就指出：“這些觀點(diǎn)根本不符合作品的描寫實際，是為了某種政治需要外加的標(biāo)簽。”這一弊端的提出警醒我們，在使用“知人論世”方法時務(wù)必保持冷靜客觀的態(tài)度，要始終以文本作為分析的基礎(chǔ)和中心，只有這樣才不會讓文本分析走向極端。另外值得注意的是，“知人論世”這一解讀方法必定還需要強(qiáng)大的文學(xué)素養(yǎng)和相當(dāng)?shù)膶W(xué)科涉獵范圍才能支撐起來，對于普通讀者來說難度較大，這里僅作介紹。（二）比較分析法上文介紹了孫紹振的比較法，雖然可以作為文本解讀時所能憑借的一股巧勁，但因其理論性較強(qiáng)，專有名詞更多，對于大多數(shù)普通學(xué)生讀者來說，尤其是應(yīng)用于中學(xué)課堂的教學(xué)時，就顯得與學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力不符了。錢理群在運(yùn)用分析比較法時一個突出特點(diǎn)，就是沒有使用專業(yè)晦澀的語言和理論，而是用最簡潔明了、最貼近學(xué)生讀者的認(rèn)知理解水平的語言去表達(dá)他對文學(xué)文本的獨(dú)特理解，不僅能讓學(xué)生在認(rèn)知上縮短與作品的距離，真正找到文本分析的契機(jī)，還能引導(dǎo)學(xué)生從自身感受出發(fā)去親近文本、理解文本，提高對文本審美的體驗并作出屬于自己的思考。下面介紹錢理群比較分析法的主要方法特征。一是將作家的思想與文本主旨進(jìn)行比較，深化文本主旨。優(yōu)秀的文學(xué)作品之所以能被奉為經(jīng)典，不僅在于文本本身包含的深刻內(nèi)蘊(yùn)，還負(fù)載了作家寄托于其中的思想體系，而這種思想體系與作家創(chuàng)作文章時的思想是具有直接關(guān)聯(lián)性的，所以，通過對比作家本人的思想精神和包含于文本內(nèi)容中的意旨，便可以作為另一個切入點(diǎn)豐富我們對文本的解讀。錢理群認(rèn)為，在對文學(xué)作品進(jìn)行解讀時，不僅要讀懂文本內(nèi)涵，體會作品內(nèi)蘊(yùn)，同時還要感受到隱藏在作品之下的作家的溫度。二是將文學(xué)背景與文本內(nèi)容進(jìn)行比較，拓寬閱讀視野。這種方法與前面所說的“知人論世”有很大的相似之處，是在“知人論世”的基礎(chǔ)上融合了比較法，再對文本進(jìn)行解讀分析。設(shè)若一部文學(xué)作品足夠偉大經(jīng)典，那么其包含的價值肯定是超越作品本身的，不僅是文學(xué)價值，它流傳下來的永久的藝術(shù)魅力也將被歷代讀者共享。而正是作家豐富的精神和細(xì)膩的感觸賦予了這樣偉大的文學(xué)作品最初的生命力，因此，了解作家所處的時代環(huán)境和他本人的人生歷程就成了解讀文學(xué)文本的必要條件。三是將讀者的生活體驗與文本情感作比較，豐富情感內(nèi)涵。用錢理群的話說，“真正的閱讀，是與文本作者心靈的對話”，語文學(xué)科向來最忌空泛，學(xué)生之所以感覺語文枯燥無味，抗拒文本解讀，很大一部分原因是他們并不了解作者，提到魯迅、老舍等作家，僅存在腦海里的只有幾部作品的名字，對作家本身確實完全陌生的，這問題或許不全出在學(xué)生本人，或是教師、教材和現(xiàn)行考試制度的共同責(zé)任。所以，無論是文本解讀教學(xué)還是單純滿足自己的閱讀需要，都應(yīng)該抱有一種自覺親近文本、親近作家的意識，將自身實際與文本情感進(jìn)行比較，找到之間的契合點(diǎn)，才能更好地體驗文本情感。四、文本解讀理論在實踐中的應(yīng)用思考上文所提及的兩位學(xué)者，都是國內(nèi)文學(xué)文本解讀領(lǐng)域的領(lǐng)軍人和開拓者，理論方法之所以被創(chuàng)造發(fā)明出來，為的就是讓我們能夠科學(xué)地、正確地認(rèn)識文本內(nèi)涵，幫助我們更好地對文本進(jìn)行全面解讀。在做文本解讀時，一篇文本拿到手，并不是無目的地閱讀的，而是要深入文本中心，與內(nèi)容進(jìn)行對話，與作者對話，以期體會作品的思想內(nèi)蘊(yùn)，欣賞文學(xué)之美。那么要選用何種方法作為鑰匙，打開文學(xué)文本之門，體會其中的秘秒之處呢？我以為此處不應(yīng)有絕對的定論，“一把鑰匙開一把鎖”并不適用于文本解讀領(lǐng)域，因為文本解讀本來就鼓勵多元化，提倡“二式二度”。首先是提倡立體式的解讀，我們總說看問題的時候要點(diǎn)線面結(jié)合，爭取面面俱到，這個道理同樣適用于文本解讀，“點(diǎn)”在文本中對應(yīng)的就是某個字詞，“線”是這些字詞串起來形成的語句，“面”則是將所有字詞、語句包容其中的整體意境或背景，在解讀過程中，我們不僅要注意點(diǎn)與點(diǎn)、線與線、面與面之間的聯(lián)系，更要從這所有零散的元素中引申出交集，多角度、多側(cè)面地構(gòu)建文本解讀的立體模型。其次是提倡縱深式的解讀。語文課堂上，針對一篇文本，如何在有限的時間里高效而保質(zhì)地教會學(xué)生怎么讀、作何解，這對語文教師來說，任重道遠(yuǎn)，對學(xué)生來說，同樣也是知識汲取過程的考驗。所謂“高效”，是要在限定時間里將一篇文本“點(diǎn)線面”分別的含義及之間的聯(lián)系說盡道明，而“保質(zhì)”就是在“高效”的基礎(chǔ)上，充分挖掘出隱藏于點(diǎn)面之下的更深層的文本意蘊(yùn)，這很大程度上取決于教師對學(xué)生作出的引導(dǎo)和學(xué)生自身的獨(dú)立思考能力。但如今的教學(xué)方式都存在一種通病，就是過度依賴教參，無論師生。教參是作為一種輔助性工具存在的，旨在為一篇文本的解讀提供多個側(cè)面的角度以作參考，這種“參考”的意義是幫助師生拓寬思維，啟發(fā)師生更深入地對文本進(jìn)行獨(dú)立思考，未曾想教參大量出現(xiàn)在市面上卻造成了如今這種“反輔為主”的局面，師生以教參給出的答案作為文本解讀的標(biāo)準(zhǔn)，停留于文本解讀的表面淺嘗輒止，直接導(dǎo)致了中學(xué)文本解讀課堂的粗鄙淺薄。因此，要解決這個問題，提倡縱深式的文本解讀是很有必要的，這就要求我們在解讀文本的時候不要只滿足于發(fā)現(xiàn)句段的表面涵義，還要有獨(dú)立思考能力和鉆研精神，盡可能充分地挖掘出冰山一角之下的文本意蘊(yùn)全貌，更透徹、更全面地完成對文本的解讀。此外，還應(yīng)提倡有寬度、有創(chuàng)新度的文本解讀。寬度決定的是對文本作出的解讀的格局大小，與前文提及的“縱深式”關(guān)系緊密，如果一位語文教師的學(xué)術(shù)涉獵足夠廣泛，在解讀文本的同時還能做到旁征博引，借助各種資料輔助、加深對文本的認(rèn)識，這就是有寬度的解讀。創(chuàng)新度則可謂是一個文本解讀中的點(diǎn)睛之筆，對一篇文本的解讀不一定非要依