【幼兒園初任教師師幼互動質量探究19000字（論文）】

幼兒園初任教師師幼互動質量研究摘要：隨著國內(nèi)外對學前教育及其質量發(fā)展的持續(xù)關注，人們開始慢慢地意識到教育過程的重要性。作為教育過程核心因素的師幼互動也日益受到重視。國際學前教育研究目光開始鎖定師幼互動質量的研究。但是目前我國的相關研究中針對幼兒園初任教師這一對象的還比較少。因此，本研究力圖利用CLASS從情感支持、班級管理和教育支持這三大領域對幼兒園初任教師的師幼互動質量進行科學地觀察分析，總結出幼兒園初任教師與幼兒的互動特點，找到不足之處和影響兩者間互動質量的因素，并進一步對初任教師如何提高師幼互動質量提出建議以促進其互動能力的發(fā)展。關鍵詞：CLASS；幼兒園初任教師；師幼互動質量目錄TOC\t"樣式1,1,注釋參考文獻,1,謝辭,1,樣式2,2"\h25594一、問題提出 314390（一）背景與意義 320935（二）概念界定 319764（三）研究現(xiàn)狀綜述 68644（四）研究問題 912802二、研究設計 928715（一）研究對象 924306（二）研究方法及思路 108644（三）研究樣本的選擇 1029960三、研究結果與分析 1112535（一）基于CLASS系統(tǒng)對幼兒園初任教師師幼互動情況的領域分析 1130512（二）影響幼兒園初任教師師幼互動質量的因素 2416358四、研究結論與建議 2620360（一）研究結論 2630512（二）改善初任教師師幼互動質量的建議 289846五、研究的不足與反思 2921336（一）研究對象 2922466（二）樣本數(shù)量 298644（三）數(shù)據(jù)分析 2914275注釋 3025783參考文獻 309592附錄 32一、問題提出背景與意義2018年《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中提出：學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業(yè)。[1]同年陶西平指出了我國學前教育普及化、一體化和優(yōu)質化的發(fā)展趨勢。由此可見，我國學前教育正處于迅速發(fā)展的時期，其質量也勢必將受到重視。那么這就意味著師幼互動的質量也會越來越受到重視。在過去的30年里，教師和兒童之間的互動已經(jīng)成為國內(nèi)外學前教育研究的重點。師幼互動質量研究成為了國際學前教育研究的新趨勢，人們也開始逐漸注重教育過程。因此，筆者認為研究幼兒園初任教師師幼互動質量具很大的意義，希望可以利用CLASS這一工具從三大領域對幼兒園初任教師的師幼互動質量展開科學地調查分析，總結出其師幼互動特點和不足之處，然后進一步討論出能夠幫助初任教師提升師幼互動質量的方法。概念界定1.互動及師幼互動作為社會學名詞，“互動”從兩個構成的字來說，“互”的意思是交替、相互，“動”的意思是使起作用或變化，使感情起變化。[2]總的來說“互動”就是指一種互相作用或改變的過程。而作為心理學名詞，“互動”指的是每個\t"/item/%E4%BA%92%E5%8A%A8/_blank"功能系統(tǒng)的功能和心理活動的產(chǎn)生機制。功能系統(tǒng)可以各自獨立產(chǎn)出樣本點亮丘覺產(chǎn)生相對獨立的意識，每個功能系統(tǒng)以及樣本、意識是構成心理活動的因素。[3]這些因素既獨立發(fā)揮作用，又相互影響，產(chǎn)生復雜的心理活動，這就叫做“互動”。師幼互動是在教師和幼兒之間發(fā)生的一種人際互動，且?guī)熡纂p方互為主體的。這種互動是雙向的、循環(huán)連續(xù)的影響。而且隨著互動的具體情境的不斷變化，互動的內(nèi)容也就會不斷改變。所以結合上述理解，筆者認為師幼互動是：在幼兒園中，教師和幼兒這兩個主體處在連續(xù)的、動態(tài)變化的交互作用和影響之中。2.幼兒園初任教師初任教師也可以叫做新手型教師、新職教師。目前，對新教師的定義如下：進入工作崗位不久的，已完成了所有職前訓練教育課程，并取得國家規(guī)定的教師資格，受雇于某個幼兒園并且負有的責任常與那些較有經(jīng)驗的教師所必須負有的責任在種類和程度上是相同的，而自身卻沒有達到成熟的、專家水平的教師群體。[4]趙樂梅認為新手型教師是指從教時間不滿3年的教師。綜上所述，幼兒園初任教師就是通過了幼兒園教師資格考試，并受聘于某個幼兒園，但是教齡在3年內(nèi)的教師群體。3.課堂互動評估系統(tǒng)（CLASS）ClassroomAssessmentScoringSystem，中文名稱是“課堂互動評價系統(tǒng)”，又簡稱為CLASS系統(tǒng)。CLASS是由美國學者RobertPianta和BridgetHamre研發(fā)的一種工具，用于觀察評價教師和學生在課堂上的互動質量。根據(jù)學生的年齡，該評估工具共形成了6個版本：嬰兒期、幼兒期、學前期、幼兒園至小學三年級、小學四至六年級和中學年級。本次研究主要運用到了學前期的版本。CLASS將評價內(nèi)容分為三大領域：情感支持（EmotionalSupport）、班級管理（ClassroomOrganization）、教學支持（InstructionalSupport）。每個領域下都有相應的維度，每個維度下也有相應的評估標準。三大領域下對應的維度如下圖所示：課堂互動評估系統(tǒng)（CLASS）情感支持領域（ES）班級管理領域（CO）教學支持領域（IS）積極氛圍（PC）消極氛圍（NC）教師敏感性（TS）尊重兒童觀點（RSP）行為管理（BM）產(chǎn)出性（PD）教育學習安排（ILF）概念發(fā)展（CD）反饋質量（QF）語言示范（LM）10個維度評價的具體內(nèi)容如下：維度評價內(nèi)容積極氛圍（PC）師生關系；兒童的積極情感；教師與兒童積極交流；教師對兒童的尊重消極氛圍（NC）消極情感出現(xiàn)的頻率；懲罰性控制；不尊重學生；否定學生教師敏感性（TS）教師對兒童需求的認識和反應；發(fā)現(xiàn)并問題解決能力；激發(fā)兒童的探索和學習能力；兒童自如表現(xiàn)尊重兒童觀點（RSP）教師靈活性；活動限制；培養(yǎng)兒童興趣、動機、觀點和責任感；兒童自主性行為管理（BM）對兒童行為的期望，問題行為的預測和矯正；兒童課堂行為表現(xiàn)產(chǎn)出性（PD）學習時間最大化；常規(guī)活動安排；活動過渡和備課情況；兒童參與學習的機會教育學習安排（ILF）多樣化的教學形式和材料；學習目標清晰度；兒童的學習興趣；對兒童學習能力的提升授課方式概念發(fā)展（CD）教師組織的問題和開展的活動是否促進兒童的認知理解、分析推理、總結歸納、發(fā)散思維等高級思維能力的發(fā)展和現(xiàn)實應用反饋質量（QF）反饋模式和質量；信息供給；對兒童的鼓勵、支持語言示范（LM）交流對話；平行對話；問題形式；重復延伸；語言表達的豐富性；提供的語言刺激的數(shù)量和質量CLASS每一維度包含不同的指標，采用李克特七點計分制分為三個等級，即低等級（1、2、3），中等級（4、5），高等級（6、7）。[5]觀察者在評分時應該盡量保證客觀與公正。CLASS每個觀察周期需要觀察30min（其中包括20min觀察、10min記錄），至少觀察4個周期。[6]然后再根據(jù)觀察記錄表進行匯總計分，每個對應維度的分數(shù)是該維度全部記錄分數(shù)的平均分。需要注意的是：在情感支持中的“消極氛圍”這一維度采用反向記分。[6]研究現(xiàn)狀綜述師幼互動質量（1）師幼互動質量的重要意義對于兒童。國外學者認為教師與幼兒間高質量的互動能夠促進幼兒的情感、社會性、學習方式、語言和認知的發(fā)展并影響其未來的學業(yè)和心理狀況。陳嬌認為教師支持性的語言能夠提高幼兒的自信，有利于幼兒心理健康的發(fā)展和經(jīng)驗的掌握。相反，教師不恰當?shù)恼Z言會給幼兒的童年乃至一生帶來負面影響。對于教師。王蓮子指出師幼間高質量的互動有利于教學活動的正常開展。盧樂珍則認為師幼互動是教師內(nèi)在的教育觀念，教育能力和外顯教育手段、教育行為的綜合表現(xiàn)。[7]那么師幼互動的質量就可以體現(xiàn)出教師的教學水平，可以作為對其進行評價的一個角度。對于幼兒園。王蓮子指出師幼互動是各項教育目標得實現(xiàn)的重要保證，其質量對幼兒園教育目標的完成有著重大的影響。[8]對于學前教育質量。余斯思指出師幼互動質量是學前教育過程質量評估的重要內(nèi)容，能夠直接影響著教學活動水平等其他質量因素。由此可見，師幼間高質量的互動對提高學前教育的質量起到了重要的作用。（2）影響師幼互動質量的因素經(jīng)查閱文獻國內(nèi)外學者將影響師幼互動質量的因素主要分為幼兒自身因素，教師自身因素和環(huán)境因素三個部分。其中幼兒自身因素有：幼兒的年齡和性別，幼兒與家人的親子關系狀況幼兒的氣質、行為動機、依戀情況、適應能力和自我意識等。教師自身因素有：教師的專業(yè)素質（比如：教師的情緒，對幼兒是否尊重，對幼兒需求的滿足程度，組織支持的水平，能否將教育機會、幼兒的學習經(jīng)驗和問題解決相結合，教師選擇的教學內(nèi)容與幼兒生活的相關程度，教師對概念的理解和講解介紹，對幼兒的反饋情況，能否運用最近發(fā)展區(qū)指導模式最大程度地促進幼兒發(fā)展），教師的師幼互動觀念以及教師的人格特征。環(huán)境因素有：當?shù)氐慕?jīng)濟水平和文化資源水平，師生比、班級規(guī)模，活動的開展形式等。（3）師幼互動質量提升方法研究王倩從教師個人角度分析后認為教師需要清晰自己的教育觀念、角色定位和反思意識，并且在互動過程中要發(fā)揮幼兒主體性，并營造一種老師與孩子之間的情感支持互動。高孝品認為教師的師幼互動觀念至關重要，認為通過提升幼兒教師對師幼互動重要性的認識和重視師幼互動從觀念到行動到能力的形成，可以提升師幼互動的質量。[9]蔣路易認為幼兒教師能夠深入內(nèi)化兒童觀，將對兒童的觀察和支持性策略相結合，并且正視區(qū)域差異、發(fā)掘地域特色，靈活調整支持方式，不刻板套用固定模式都對提升互動質量有促進作用。余斯思運用CLASS觀察發(fā)現(xiàn)：教師和幼兒之間很少產(chǎn)生涉及情感的深層次的互動。所以教師需要打破行為干預較多的現(xiàn)狀，樹立起關心幼兒內(nèi)心的意識。而宋愛芬則從幼兒園對教師的培養(yǎng)這一角度提出了：安排專業(yè)發(fā)展課程，以提高教學人員的互動質量和對教師持續(xù)的專業(yè)指導；提供視頻資源，支持教師識別不同水平的互動策略；建立園本化同伴觀察和小組輔導，建立有效激勵機制，調動教師參與、干預課程并主動改進互動實踐。幼兒園初任教師師幼互動質量目前我國有不少學者對幼兒園初任教師這一對象進行了師幼互動行為研究。楊晶和趙樂梅分別針對區(qū)域活動和游戲討論環(huán)節(jié)進行了新老教師與幼兒互動行為的對比研究。彭迎春通過對新手老師進行有關師幼互動觀念和背景的調查訪談和互動情況實踐分析，最后得出了影響新手老師的實踐、個人成長因素，并對其提出了建議。根據(jù)上述學者的研究，幼兒園初任教師的師幼互動行為特點大致如下：通過學校的系統(tǒng)學習和在幼兒園短暫的實習,學前專業(yè)的新手教師能夠大致地把握幼兒園的課程特點，能夠保證基本的互動。根據(jù)新手教師CLASS評價得分情況可以看出，幼兒初任教師在教學支持、班級管理方面處于較低的水平，情感支持方面的得分較高。在班級管理、教學支持中突出的問題主要是：觀察了解兒童的能力弱、行為管理能力弱、學科教學知識經(jīng)驗缺乏，反饋質量低、指導方向模糊。在情感支持方面則是各個老師都能用自己的風格去表現(xiàn)出對兒童的關愛。理論認識和教育行為相沖突。主要體現(xiàn)于實踐教學中生活活動、戶外活動教學目標模糊而且組織隨意性強，集體類活動互動中對兒童的限制較多，對于孩子的獨特性需求在實踐也很難一一滿足。注重維護紀律和傳授知識技能，忽略了生活習慣和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)教師言語多于幼兒言語，教師較多地采用指令性、批評性語言，且提問方式單一?？偨Y得出影響初任教師師幼互動的因素可以分為實踐環(huán)境因素、教師個人因素兩個部分：實踐環(huán)境因素包括整個社會對學前教育的定位，地區(qū)教育政策和人事政策，園所的管理制度、文化氛圍，班級工作環(huán)境中的成熟教師的教導、兒童的整體狀況和家長的認可與支持。教師個人因素包括對師幼互動的認識程度，教育經(jīng)驗，個人成長經(jīng)歷，職業(yè)心理適應程度等。我國從CLASS視角進行的師幼互動質量研究目前我國有學者從CLASS視角對不同的學科領域教學活動、地域、年齡段兒童等等的師幼互動進行了研究。蔡培培、付麗霞、明珠和張婷分別對科學、體育、美術和語言領域的教學活動進行師幼互動質量研究。蔣路易，郭力平和呂雪從CLASS視角對我國14省市共計892位教師的師幼互動質量的評估結果進行了元分析。金佳梅子對0-3歲早期教育課程的師幼互動進行了個案研究。研究問題上述成果讓筆者了解了CLASS、師幼互動質量、幼兒園初任教師的概念，掌握了CLASS的運用，也看到了我國近些年的師幼互動的研究方向。為本次研究的展開提供了理論依據(jù)。但是筆者發(fā)現(xiàn)目前的研究大多以五大領域的教學活動為研究方向，對初任教師這一對象的師幼互動質量研究還比較少。初任教師是教師職業(yè)生涯的初始階段，需要經(jīng)歷將理論知識應用到實踐的實習期、實踐與理論相碰撞的任教期、承受壓力的獨立帶班期，正值專業(yè)成長的關鍵時期，有很大的進步空間。因此，本次研究旨在評價幼兒園初任教師的師幼互動質量，發(fā)現(xiàn)其互動特點，探究影響師互動質量的因素，進而幫助幼兒園初任教師找到提升互動質量的辦法，促進其專業(yè)成長。研究設計研究對象隨著人民生活品質地不斷提高，人們對教育的要求也越來越高，那么也就代表著對幼兒園教師綜合素質和學歷的要求也在不斷提高。本次論文的研究對象在大學期間接受了專業(yè)的學前教育課程學習，并通過了幼兒園教師資格考試，最后通過考核成為了編制內(nèi)的教師，是一名具有較高素質的幼兒園教師。而且該教師于2020年九月正式參加工作，符合初任教師教齡小于3年的條件。在以下的研究過程中筆者稱之為C老師。以下是該教師的基本信息：教師個人信息調查表姓名陳xx職稱在編實習期教師年齡23入職時間2020.9.1專業(yè)學前教育學歷?？蒲芯糠椒八悸繁狙芯亢w三個階段。第一階段是運用文獻法，查閱與師幼互動質量、幼兒園初任教師師幼互動、CLASS等相關的文獻后進行分析和整理。了解師幼互動質量的研究現(xiàn)狀和CLASS在我國的應用，并研究CLASS的使用方法，制定出觀察評分表。第二階段是運用觀察法，在實習期間從CLASS的評估視角觀察該初任教師，評價該教師在情感支持、班級管理和教學支持等領域的互動情況，經(jīng)過編碼、統(tǒng)計后總結得出該教師與幼兒互動的特點。在此期間也運用訪談法對實習幼兒園中經(jīng)驗豐富的老教師進行有關師幼互動的訪談。第三階段是根據(jù)實習時獲取的研究所需的主要數(shù)據(jù)和資料，對該初任教師師幼互動質量運用案例分析法和CLASS工具進行科學地分析，然后結合分析結果、成熟教師所提供的看法和查閱的文獻，提出能夠提升初任教師師幼互動質量的方法。研究樣本的選擇筆者在征得C老師同意后，在2020.10.12-11.20期間，在不打擾教師進行教學活動的情況下，對該教師與幼兒的互動情況進行了6周的觀察。共對10次互動進行了觀察評分以用于研究樣本分析，并對評分表按照時間順序排序，用1-10對10次觀察評價結果進行編號。研究結果與分析（一）基于CLASS系統(tǒng)對幼兒園初任教師師幼互動情況的領域數(shù)據(jù)分析本研究以C老師的9次集體教學活動和1次區(qū)域活動為樣本，利用CLASS觀察評分表進行現(xiàn)場觀察得出互動情況在10個維度的評分。本部分使用折線圖分析評分結果，呈現(xiàn)幼兒園初任教師與幼兒的互動在三個領域、十個維度上的總體情況。表1顯示的是本次研究所選取的樣本活動的名稱。表2顯示的是10個維度的評分情況分析。表1活動樣本名稱Table1Activitysamplename活動樣本序號12345活動名稱《豆豆小人》《豆豆旅行記》《蘿卜大集合》《蘿卜絲餅》區(qū)域活動活動樣本序號678910活動名稱《百變蘿卜》《胡蘿卜浮起來》《畫畫老房子》《紙花朵朵開》《紙杯曲棍球》表210個維度的評分情況分析Table2Scoreanalysisof10dimensions維度PCNCTSRSPBMPDILFCDQFLM均值5.44.915.025.135.0954.91極大值5.3極小值4.5方差0.5240.3730.5200.4030.2170.4590.4560.5490.4270.233根據(jù)樣本活動在3個領域10大維度的數(shù)據(jù)可以看出，各個維度的評分均值基本在5-6之間。由此可知，C老師與幼兒的互動質量整體處于中等偏高水平，但是情感支持中的消極氛圍（NC）和教學支持中的語言示范（LM）相對于其他維度來說較差，處于中等水平。而且C老師每個維度的互動情況在這10個樣本活動中不穩(wěn)定。在積極氛圍（PC）、教師敏感性（TS）和概念發(fā)展（CD）這三個維度尤為不穩(wěn)定，以至于評分的波動較大，方差都大于0.5。情感支持領域該領域中包括四個維度分別是積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性和尊重兒童觀點。其中積極氛圍、教師敏感性和尊重兒童觀點這三個維度的評分中等偏高，評分均值都在5分以上，而消極氛圍維度略顯不足，評分均值為4.91。（1）積極氛圍積極氛圍維度具體評價內(nèi)容為：師生關系，教師與兒童的積極交流，教師對兒童的尊重，兒童的積極情感。積極氛圍維度的評分在4.7-6.3之間，平均分為5.4分，略高于中等級。但是在10個樣本活動中對C教師積極氛圍維度的評價很不穩(wěn)定。C老師在積極氛圍維度與幼兒的互動情況如下：師幼關系一般，教師不夠關愛幼兒，大部分幼兒都喜愛尊重教師。老師很少能夠蹲下來與幼兒有更多身體接觸，像是“擊掌”“撫摸”等。老師進行集體教學活動更像是一種工作或是任務，沒有投入太多的情感。比如：在1號活動《豆豆小人》和6號活動《百變蘿卜》中因為時間不足，教師都只是匆匆拍下作品照片用于豐富成長手冊，后來也沒有找時間讓幼兒來分享自己的創(chuàng)作。幼兒喜歡與教師分享自己的作品，希望聽到對自己的贊許。教師大多時間能夠與幼兒進行積極的交流。在能夠顧及每個幼兒的情況下，可以做到與幼兒積極地交流，表達對他們的期待。但是如果在班級秩序渾亂、老師無法應付的情況下，老師會煩躁起來，與幼兒的交流便減少許多。甚至言語上對幼兒進行指責。在2號活動《豆豆旅行記》中有很多幼兒遇到了困難，需要老師的幫助，當時老師就有說道：“誰跟你們說過豌豆這個長紙條要黏到豌豆莢上面的！”在互動中師幼互相尊重，能夠聆聽對方的建議。老師與幼兒交談時經(jīng)常用到文明用語。老師尊重幼兒的想法，比如在5號活動區(qū)域活動開始之前老師會詢問幼兒的意愿，盡可能選擇與主題相關又是幼兒喜歡的區(qū)域活動，并且盡可能地將幼兒安排到想去的區(qū)域。幼兒也會聽取老師的教導，在4號活動《蘿卜絲餅》中幼兒能夠記住老師講的“不要用手觸碰電餅鐺”甚至還能提醒同伴。大部分幼兒都能主動參與并積極地回應，幼兒與幼兒之間也能友好相處。幼兒都能積極地回應老師的提問，甚至能夠向老師展開追問、提出質疑和請求幫助。在7號活動《胡蘿卜浮起來》中的做實驗環(huán)節(jié)時，出現(xiàn)了幼兒與幼兒之間發(fā)生矛爭執(zhí)，爭搶著攪拌，最后在老師的調節(jié)下又能夠友好相處合作。（2）消極氛圍消極氛圍維度具體評價內(nèi)容為：師幼消極情緒出現(xiàn)的頻率，教師對幼兒的懲罰性控制、不尊重和否定。在10個樣本中師幼互動的消極氛圍這一維度都表現(xiàn)的很穩(wěn)定，在4.4-5.4這一區(qū)間內(nèi)，評分均值總體都較低。處于中等級。C老師在消極氛圍維度與幼兒間的互動情況如下：老師出現(xiàn)消極情緒的頻率較高，比如嘆氣、搖頭等。在5號活動區(qū)域活動中，幼兒將美食島的事物玩具拿到了閱讀區(qū)的沙發(fā)、茶幾上“吃”，老師看見后說“這里是吃‘燒烤’的地方嗎？待會都給我理干凈”。在1號活動《毛豆小人》老師因為時間來不著急會催促“早操的聲音聽到?jīng)]有，動作快一點”。在10號活動《紙杯曲棍球》中，幼兒拿著曲棍球桿將球打到界外爭球，老師會失望地說“曲棍球怎么打的，都出界了”。幼兒消極情緒出現(xiàn)頻率較少。幼兒消極等待、秩序混亂等情況出現(xiàn)得較多。像是在8號活動《畫畫老房子》中因為拓印工具太少，所以只能一組組地進行拓印創(chuàng)作，其他小組的幼兒在等待的時候會發(fā)出“什么時候才輪到我們”的感嘆，幼兒還會玩起手中事先發(fā)下來的白紙。但是大部分時間幼兒的情緒都是愉悅高漲的。老師不會直接否定幼兒觀點，但偶爾會對幼兒進行懲罰性控制，也會有不尊重幼兒的表現(xiàn)。當幼兒在集體活動中嬉戲玩耍時，老師會將玩耍的兩人分開。如果還是不能專注，甚至會將幼兒安排到自己的身邊站著，并且當著其他幼兒的面問“你們覺得這樣光不光彩”。（3）教師敏感性教師敏感性維度具體評價內(nèi)容為：教師對兒童需求的意識與回應，發(fā)現(xiàn)并解決問題的能力，激發(fā)兒童的探索和學習能力，兒童自如表現(xiàn)。10個樣本活動的教師敏感性維度評分在4.4-6.2之間，均值為5.02分，稍稍高于中等級。且該維度的評分也十分不穩(wěn)定。C老師在教師敏感性維度與幼兒的互動情況如下：教師凡事注意到了孩子的需求，一般都能積極回應。。當幼兒表示想要上廁所時，老師會讓幼兒去廁所并讓保育員老師關注其情況。在9號活動《紙花朵朵開》的折紙花環(huán)節(jié)中，老師能顧及還沒有跟上的幼兒，控制好講解制作的速度。在但當有太多幼兒需要個別指導幫助時，C老師就會有些手忙腳亂，心情也會有些煩躁。像8號活動《畫畫老房子》中出現(xiàn)了材料不能滿足幼兒需求且無法改變現(xiàn)狀的情況時，教師也會不知道該怎么安排好活動。教師一般能夠及時發(fā)現(xiàn)問題，并竭盡所能地解決。在10號活動《紙杯曲棍球》中老師關注到了幼兒在戶外進行體育活動時需要及時休息和補充水分，因此準備了野餐墊以便于幼兒休息。但是也會因為從教經(jīng)驗不足而不能預測到一些問題，需要配班老師的指導提醒。在曲棍球活動中，老師原先擺放了多個球框，結果不能做到像老師原先設想的一樣全班參與，反而造成了“球員”混亂和“守門員”消極等待。最后經(jīng)成熟教師的指導，改成了兩個球門，安排一半孩子參與曲棍球比賽，另外一半在旁邊加油。教師可以較好的刺激孩子探索和學習的能力。老師能在互動中運用“毛豆小人要去參加舞會”“我現(xiàn)在就好想吃一口蘿卜絲餅?。　薄澳銈冇X得這蘿卜里面會是怎么樣的？”等語言或是“蘿卜在鹽水中上浮”“紙花展開”的實驗現(xiàn)象激發(fā)幼兒自主操作和探索的興趣。在教學中也能鍛煉幼兒的觀察、動手、歸納總結及表達的能力。幼兒基本都能有時間自主操作，大部分幼兒能夠積極回應老師。如果孩子有困難，他們會主動向老師求助。也會通過舉手等肢體動作和語言“老師請我來說”“老師我知道”等向老師表述自己的想法。當?shù)玫嚼蠋煹恼J可時會感到很高興，且更加充滿了探究的動力。但是在互動中也有內(nèi)向的幼兒回答問題聲音小，有些害羞甚至不愿意表達。（4）尊重兒童觀點尊重兒童觀點維度具體評價內(nèi)容為：教師靈活性，活動限制，兒童自主性，教師對兒童興趣、動機、觀點和責任感的培養(yǎng)。尊重兒童觀點維度評分在4.7-6.1之間，平均分為5.13，稍微高于中等級。C老師在教師敏感性維度與幼兒的互動情況如下：教師靈活性較差。遇到課程內(nèi)容較為固定化的或者理論化的，像是2號活動《豆豆旅行記》和7號活動《胡蘿卜浮起來》，C教師會一步一步地按照計劃展開教學，完成任務。根據(jù)幼兒發(fā)現(xiàn)或興趣動機轉變教學的情況較少。比如在“胡蘿卜沉浮”實驗中，就有幼兒發(fā)現(xiàn)在水中加入一些鹽后蘿卜是不能浮起來的，要加很多鹽才可以使蘿卜浮起來。老師沒有利用好幼兒的發(fā)現(xiàn)展開更深的探究。大多數(shù)情況幼兒可以自主選擇，自主活動的時間充裕，限制較小。在5號活動中選擇區(qū)域內(nèi)容時，老師會事先在內(nèi)容與主題相關的前提下征詢幼兒的意見，再規(guī)定當天區(qū)域活動的每個區(qū)域的活動內(nèi)容和目標。在1號活動《豆豆小人》和6號活動《百變蘿卜》這兩個手工創(chuàng)作活動中，教師會為幼兒預留大部分時間，并為其提供多種材料進行創(chuàng)作，幼兒可以選擇自己喜歡的材料通過粘貼卡紙，用筆畫，用剪刀裁剪等多種方式創(chuàng)作有關蘿卜和毛豆的造型。但是在8號活動《畫畫老房子》中老師對幼兒的限制較大。因為老師認為幼兒在拓印時會弄臟衣服，所以代替了幼兒完成拓印，沒有讓幼兒親身體驗到拓印的樂趣。老師能夠關注到幼兒所感興趣的，大部分時間都可以耐心聆聽其表達的觀點。在3號活動《蘿卜大集合》中，老師以提問“如果我切開蘿卜，那么覺得蘿卜里面會是怎么樣的？會是什么顏色的？”的方式引發(fā)幼兒大膽猜測，他們的好奇心完全被激起來了。老師也請了舉手回答的幼兒表達自己的猜想及理由。8號活動中，老師在組織幼兒紙花放入水中觀察紙的毛細現(xiàn)象之前明確了幼兒的觀察目標“紙花會在水中發(fā)生什么變化呢？請小朋友們仔細觀察！”，觀察后請各個小組討論總結出紙花的變化且與大家分享。會培養(yǎng)幼兒的責任感，但是培養(yǎng)方式較為單一，指令性、批評性語言較多。在區(qū)域活動后教師會提醒幼兒“在哪里拿的材料就放回到哪里，記得送他們自己的回家”。在手工活動時，教師會請每日的小組長去幫全組的幼兒拿用具，如果遇到小組長沒聽到老師的安排或是忘記了今天自己是小組長，老師就會說“你們組的小組長呢？快去拿工具！”班級管理領域該領域中行為管理、產(chǎn)出性和教育學習安排這三個維度的評分均值都在5分以上，但是沒有超過6分的，處于中等偏高水平。根據(jù)評分方差項可知，10個樣本活動在行為管理維度的評分最為穩(wěn)定。（1）行為管理行為管理維度具體評價內(nèi)容為：對兒童行為的期望，對兒童問題行為的預測，對課堂不良行為的矯正及兒童課堂行為表現(xiàn)。行為管理維度總體狀況穩(wěn)定在5分左右，略高于中等級。C老師在行為管理維度與幼兒的互動情況如下：對幼兒的行為期望清晰。老師都能幫助幼兒明確活動目標，遇到內(nèi)容較長難懂的情況，教師還會重復一遍甚至讓幼兒來進行復述鞏固。比如“請大家觀察蘿卜在水中的情況，看看在水中加入鹽之后，會不會發(fā)生什么變化？”“有誰可以完整地說一說蘿卜絲餅的做法？”等。問題行為預測能力不足。在2號活動《豆豆旅行記》這一手工活動中，當幼兒遇到難題時會圍著老師請求幫忙，但是教師沒有預測到有的幼兒做完之后會隨意走動或者玩剩余的材料或者剪刀的行為，這樣可能會造成意外危險。在7《胡蘿卜浮起來》活動中，所用的容器是紙質的、不透明的“牛奶杯”，幼兒觀察沉浮情況是需要俯視，所以幼兒會需要站起來趴在桌子上。而且牛奶杯裝入水也是較輕的，這樣的話幼兒觀察時會容易翻倒牛奶杯在桌子上。能及時矯正課堂不良行為，但會使用批評性的改正方式。老師發(fā)現(xiàn)幼兒在課堂上出現(xiàn)不良的坐姿，出現(xiàn)打鬧嬉戲的情況或者做出危險的動作時會及時矯正制止，用到規(guī)范常規(guī)的兒歌來提醒幼兒。但是如果還是無法矯正不良的行為，大多用批評性語言語言“怎么坐的？小腳不要掛在前面小朋友的椅子上”“都坐到自己的位置上”或者直接通過行動控制來規(guī)范幼兒的不良行為，會打擾到師幼互動過程。幼兒課堂表現(xiàn)良好，幼兒有時注意力會不集中，幼兒很少哭鬧。由上表可以看出，7號活動《胡蘿卜浮起來》和10號活動《紙杯曲棍球》這兩個活動行為管理維度的評分最高。在《胡蘿卜浮起來》中幼兒都被胡蘿卜由沉在水里的狀態(tài)逐漸上浮的現(xiàn)象吸引，而在《紙杯曲棍球》中幼兒們都享受著曲棍球比賽，幼兒們都能專注于比賽，就不會出現(xiàn)吵鬧的現(xiàn)象。但是在8號活動《畫畫老房子》中幼兒大多數(shù)時間都在等待，他們會因為感到無聊而嬉戲打鬧起來。教學互動中幼兒一般不會哭鬧，不過有幼兒會將之前不開心的情緒延續(xù)到教學活動中。（2）產(chǎn)出性產(chǎn)出性維度具體評價內(nèi)容為：學習時間最大化，兒童參與學習的機會，常規(guī)活動安排，活動過渡和備課情況。產(chǎn)出性維度評分在4.1-5.6之間，評分均值為5.2，整體水平中等偏高。C老師在產(chǎn)出性維度與幼兒的互動情況如下：能夠做到學習時間最大化的，會給予幼兒更多參與學習的機會，但也有材料不足而導致學習效率低下的情況。在1號活動《豆豆小人》和2號互動《豆豆旅行記》中教師示范展示環(huán)節(jié)的過程中，老師會以向幼兒提問的方式來吸引其注意力，在幼兒等待同時也能使他們跟上老師的思路，參與進老師的操作，甚至開始自己獨特的構思想象。比如“老師想要制作一個在跳舞的豆豆小人，你們覺得這個小人會做什么動作呢？”“小朋友們要記住哦，豌豆莢里一共有幾顆豌豆？可不能少了誰”。評分最低的是8號活動《畫畫老房子》，評分只有4.1分。因為在該活動中C老師準備的材料不夠充足，當時也無法改變這樣的現(xiàn)狀。所以只能一組組的進行水墨畫創(chuàng)作，幼兒等待的時間太長，學習時間利用效率低下，而且在這類情況下吵鬧等違反班級常規(guī)的事情就會發(fā)生。班級常規(guī)一般，需要安排了較多行為管理的活動。幼兒遇到不感興趣的內(nèi)容或者受到周圍環(huán)境的影響時會交談嬉戲，所以教學過程中需要老師多次提醒，還會多次用到常規(guī)兒歌來規(guī)范幼兒行為。備課情況良好。每次活動前都有做好備課，上課時熟悉活動流程，不需要看教案。能夠盡可能的準備好充足的材料。比如在8號活動《紙花朵朵開》之前教師能夠在保育員老師的幫助下準備好需要用到盛水的水盆，省去了盛水的時間。如果要用到多媒體設備，老師在活動前就會打開，減少了幼兒的等待時間?；顒舆^渡環(huán)節(jié)有時會占用幼兒學習時間。老師每次活動前大都通過語言“小朋友們，我們要上課了，把小椅子搬到前面來”“孩子們帶上你們的水杯，排好隊”等來集中幼兒展開教學活動，但是這樣吸引聚集幼兒的效果并不理想，老師會花費較長的時間排好幼兒的椅子或者隊伍，然后再進入集體教學活動。（3）教育學習安排教育學習安排維度具體評價內(nèi)容為：教學形式與材料的多樣化，學習目標清晰度，兒童的學習興趣，對兒童學習能力的提升，教師授課方式。根據(jù)上表可知，教育學習安排維度的評分在4.6-5.7之間，均值為5.11分，稍稍偏高于中等級。C老師在教育學習安排維度與幼兒的互動情況如下：活動材料豐富，教學形式多種多樣。準備的材料多種多樣。會準備關于“豆豆”的各個種類的豆子，會準備關于“蘿卜”的各類蘿卜，會準備關于“紙”的紙杯、紙張、紙筒等。材料能夠跟上主題活動的發(fā)展，讓兒童近距離探索和體驗。老師能夠通過教師示范操作，幼兒分享展示，小組合作，個人創(chuàng)作和成果共享等多種形式展開師幼間和幼幼間的教學互動。但是偶爾也會有同一形式的活動多次出現(xiàn)的情況，比如1號活動《豆豆小人》和6號活動《百變蘿卜》都是用紙進行裝飾。學習目標清晰，幼兒的學習探索能帶有目的性。老師一般在集體活動的開頭就會將活動的目的向幼兒解釋清楚。像在4號活動《蘿卜絲餅》中，老師在帶領幼兒去烹飪教室前就交代了本次活動的目的“制作美味的蘿卜絲餅”，并利用視頻講解了制作過程。有時，也會在最后總結的時候再幫助幼兒明確本次活動的目的，像9號活動《紙花朵朵開》中，老師先讓幼兒觀察到“紙花綻放”再引出重點“紙的毛細現(xiàn)象”。如果活動的目標較多時或者幼兒不能理解時，教師會將總目標分成小目標，逐步引導幼兒理解。像3號活動《蘿卜大合集》就是先了解蘿卜的外部特征，再探索蘿卜內(nèi)部特征，最后延伸到了解蘿卜的營養(yǎng)、作用及吃法，逐漸加深對蘿卜的了解。大多幼兒都是興致高漲的，特別是在科學領域的教學活動上。大多數(shù)幼兒都能夠將注意力集中在活動中，少部分幼兒會被周圍的環(huán)境影響。在7號活動《胡蘿卜浮起來》和9號活動《紙花朵朵開》這類科學領域的活動中，幼兒們興致更加高漲。一般能夠鍛煉到幼兒多個方面的學習能力。一般情況下每次活動都能鍛煉到幼兒，只是學習能力的鍛煉程度有大有小。有時活動內(nèi)容比較簡單，幼兒的現(xiàn)有水平可以獨立完成，且老師只是機械地引導幼兒完成某些成果，只是簡單地鍛煉了幼兒的動手能力，像8號活動《畫畫老房子》。有時活動內(nèi)容難度較大，幼兒需要老師的指導。這能夠發(fā)展幼兒的學習潛能。像2號活動《豆豆旅行記》中幼兒無法理解“豌豆”為什么會在“豆莢”中能移動，鍛煉了幼兒空間方位能力；像4號活動《蘿卜絲餅》中幼兒接觸到了蘿卜絲餅的制作過程，增長了幼兒的生活常識；像7號活動《胡蘿卜浮起來》和9號活動《紙花朵朵開》中，幼兒了解了有關“沉浮”“毛細現(xiàn)象”等科學概念，鍛煉了幼兒的觀察、操作能力，培養(yǎng)了幼兒的好奇心和探索精神。教學支持領域該領域中包括了概念發(fā)展、反饋質量和語言示范三個維度，評分均值在4.91-5.39之間。語言示范平均分低于5分，處于中等級。概念發(fā)展和反饋質量的評分高于5分，略高于中等級。根據(jù)評分方差項可知，10個樣本活動在語言示范維度的評分最為穩(wěn)定，方差值只有0.233。（1）概念發(fā)展概念發(fā)展維度具體評價內(nèi)容為：教師組織的問題和開展的活動是否能夠促進兒童的認知理解、分析推理、總結歸納、發(fā)散思維等高級思維能力的發(fā)展和現(xiàn)實應用。根據(jù)概念發(fā)展維度的評分的方差為0.549分可以得出：在10個樣本活動的教學支持領域中概念發(fā)展評分差距大、不穩(wěn)定。評分在4.8-6.2之間，評分均值為5.39。C老師在概念發(fā)展維度與幼兒的互動情況如下：會在活動中引導幼兒進行討論分析和操作探究，促進幼兒認知發(fā)展，只是教師教學知識儲備略顯不足。在3號活動《蘿卜大集合》中分析蘿卜種類這類簡單的概念時，老師能夠經(jīng)過聯(lián)系前期學習和查閱資料，再經(jīng)過活動中切開蘿卜的實地觀察，清楚地向幼兒進行介紹并分析歸納出各種蘿卜的差異。但是在7號活動《胡蘿卜浮起來》中教學關于“沉浮”等難度較大的內(nèi)容時，就可以發(fā)現(xiàn)教師對相關概念理解得不是很清楚，語言不合邏輯，導致幼兒認知混亂。能夠為幼兒創(chuàng)造鍛煉總結歸納能力的機會。老師在互動過程中，以師幼問答的方式，引導幼兒用完整的語言描述或者總結事情。像4號活動《蘿卜絲餅》中幼兒觀看完蘿卜絲餅制作視頻后，教師以語言“你們看完了視頻，現(xiàn)在都已經(jīng)知道蘿卜絲餅是怎么做的了嗎？有哪位小朋友能再為我們講一講。”來為幼兒創(chuàng)造鍛煉總結歸納能力的機會。像9號活動《紙花朵朵開》中，老師請幼兒講一講“紙花放到了水里發(fā)生了什么樣的變化”，來鍛煉幼兒觀察描述能力。老師會在教學中鍛煉幼兒的發(fā)散思維。比如在1號活動《豆豆小人》中，教師引導幼兒運用生活中經(jīng)驗和常識充分利用毛豆。老師在示范時提示幼兒：“豆豆小人”的身體不僅可以是整的個豆莢，也可以是豆莢里的豆豆。以此來豐富了幼兒的創(chuàng)作思路。（2）反饋質量反饋質量維度具體評價內(nèi)容為：反饋模式與質量，信息供給，對兒童的鼓勵與支持。由上表可知，反饋質量維度的評分在4.4-5.5，平均分為5分，處在中等級。C老師在反饋質量維度與幼兒的互動情況如下：會鼓勵幼兒說說自己的看法，不過教師反饋較為形式，并沒有對其想法進行探究。對幼兒的回答，老師的反饋很形式，多以“很棒”等結束。老師很少對他們的回答進行討論探究，也很少指出并解釋會回答上的錯誤來促進幼兒發(fā)展。在互動中給予幼兒的鼓勵與支持的次數(shù)較少。在2號活動《豆豆旅行記》中，面對手工做失敗的幼兒或是遇到困難的幼兒，老師給予的積極反饋和進一步的指導較少。反而會否定幼兒，挫傷了其積極性。一般情況老師只會對表現(xiàn)突出的幼兒進行表揚，但是表揚也比較形式，沒有確切地表揚幼兒的某種優(yōu)秀行為或優(yōu)秀品質，大多使用語言“你可真棒”“老師覺得你的作品做得很不錯”。能夠充分利用網(wǎng)絡和生活為幼兒豐富與主題相關的信息，能夠以追問的方式來引導幼兒思考。老師能夠運用網(wǎng)絡和多媒體工具，以觀看視頻和查閱百度百科等形式，為幼兒提供更多的信息。在3號活動《蘿卜大合集》和9號活動《紙花朵朵開》中老師通過查閱百度百科讓幼兒了解到了更多關于蘿卜特征與種類、紙的毛細現(xiàn)象的知識。像1號活動《豆豆小人》中老師問“豆豆小人的身體粘貼好了了，那接下來我們應該做什么了？”，幼兒回答“畫出豆豆小人的手和腳?！崩蠋熥穯枴叭绻苟剐∪嗽谔钑r，那么它們的手和腳會是怎么樣的？應該怎么畫呢？”。這樣的追問互動為幼兒理清楚了創(chuàng)作的步驟，有利于幼兒自主創(chuàng)作。（3）語言示范語言示范維度具體評價內(nèi)容為：交流對話，平行對話，問題形式，重復延伸，語言表達的豐富性，提供的語言刺激的數(shù)量和質量。根據(jù)語言示范維度的評分的方差值和以上的折線圖可以看出：該維度的評分很穩(wěn)定，在4.5-5.3之間，評分均值為4.91，方差值為0.233，總體狀況處于中等水平。C老師在語言示范維度與幼兒的互動情況如下：師幼交流對話的不多，平行對話也較少，大多以教師的角色與幼兒交流。在集體教學活動中師幼交流對話次數(shù)不多，在區(qū)域活動中的交流更少，但是在區(qū)域活動時老師會多以與幼兒平行的角色與其交流，更多地使用“我”。師幼交流中基本都以教師主導，幼兒主動引起相關話題展開交流的情況較少。問題大多都是開放性的，能以提問的方式重復延伸話題。大多數(shù)提問都是開放性的，像“我們認識了那么多種蘿卜，那你們知道吃蘿卜對我們有什么好處呢？”“我們欣賞了這么多老房子畫，那你們知道這些畫是怎么畫的嗎？”。在5號活動中，教師也能展開話題，引導幼兒有目的地建構。首先老師明確本次活動的目的“今天我們要開墾一塊蘿卜地，那我們需要用到哪些材料”，幼兒回答“用紙杯和紙盒子，還有像相機的這個積木”，老師問“要用這個像相機的積木做什么呢”，幼兒回答“我們要給蘿卜地裝一個監(jiān)控攝像頭，這樣有人偷蘿卜就可以抓住他了”。語言表達趣味性較低，提供的語言刺激數(shù)量少且質量也不高。用象聲詞、形容詞來描述的情況很少，語言表達時也很少使用動作來促進幼兒的理解，以致于教師語言難以吸引幼兒注意力?；舆^程中很少使用幼兒比較陌生的高級語言詞匯來豐富幼兒的用詞。在7號活動《胡蘿卜浮起來》和9號活動《紙花朵朵開》中闡述科學現(xiàn)象時，語言缺乏邏輯性，語言組織不夠嚴謹，比如在講到“沉浮”概念時老師說的是“水比胡蘿卜輕，鹽水比胡蘿卜重”。但是科學的解釋應該是“體積相同的情況下，水比胡蘿卜輕，鹽水比胡蘿卜重”。影響幼兒園初任教師師幼互動質量的因素根據(jù)筆者的觀察、查閱的文獻和對有經(jīng)驗的老教師的訪談，本次研究認為以下因素會影響幼兒園初任教師師幼互動的質量：主觀因素教師人格特點每個人的人格特點都會有所不同，教師的不同的人格特點會影響到教師與幼兒的相處模式。C老師是一為較為嚴肅、內(nèi)斂、不太自信的教師。在與幼兒相處時，很少表現(xiàn)出熱情，也很少幼兒親密接觸來主動拉近師幼距離，而且重視紀律維護和常規(guī)培養(yǎng)。C老師雖然會尊重每一位幼兒，在互動時能關注、顧及全體幼兒的情況，但是以語言上的關心為主，身體上的親密接觸較少。有時C老師的語言多次帶有指令性。這樣會使得幼兒也很少敢于主動親近教師，影響到了師幼間的互動。教師的從教時間C老師剛剛入職才2-3個月，沒有豐富的教學經(jīng)驗。所以會出現(xiàn)以下多種情況：自身的負面情緒不能被很好地控制；對全班幼兒現(xiàn)階段的能力發(fā)展水平的差異了解得不夠清晰，活動內(nèi)容組織起來就比較困難；培養(yǎng)常規(guī)的方式機械化，管理效果低下；秩序混亂時，難以顧全全體幼兒；對教案依賴性強，很少根據(jù)幼兒觀點或情況靈活變動教學過程；互動和反饋的模式單一，趣味性不強；學科教學知識經(jīng)驗缺乏等。有經(jīng)驗的老教師認為對于以上情況只要不斷地繼續(xù)與幼兒相處，展開教學，積累教學經(jīng)驗和與幼兒的相處之道就可以得到改善。教師素養(yǎng)在角色定位方面，C老師在師幼互動觀念中，側重于以教師為主體，以至于在教學活動中會利用口令規(guī)范班級常規(guī)。在文化知識方面，C老師擅長使用現(xiàn)代化信息工具，能夠運用網(wǎng)絡和多媒體工具，以觀看視頻和查閱百度百科等形式，為幼兒提供更多的信息，但是缺乏學科教學知識。在心理素養(yǎng)方面，C老師情緒調節(jié)能力較差，有時難以控制自己的不良情緒，無法卻把工作效率和教育質量。客觀因素班級環(huán)境班級環(huán)境包括：班級工作環(huán)境、幼兒的整體狀況和家長的認可與支持。班級工作環(huán)境中成熟教師的示范和指導具有重要意義。初任教師可以通過經(jīng)驗教師的評價更加快速高效地找到自己的不足，并在經(jīng)驗教師的幫助下改變教學方式、增加教學經(jīng)驗。在10號活動《紙杯曲棍球》中C老師經(jīng)過同一班級的成熟教師的指導后，調動了全班的積極性，在享受比賽歡樂的同時，也注意到了休息和補充水分。幼兒整體狀況指班內(nèi)幼兒的年齡、身心發(fā)展水平、性格特點和習慣等。這也會影響到教師與幼兒的互動。首先，C老師是中班年齡段的老師。雖然孩子的年紀差不了多少，但是身心發(fā)展水平的差異還是挺大的。在上下樓梯時就可以看出動作發(fā)展的差異，大部分幼兒能夠不扶著扶手上下樓梯，但是會有幾個幼兒需要扶著扶手，甚至還不能雙腳交替下樓。C老師在互動時就隨時需要考量“怎么樣的難易程度才能既促進全班幼兒的發(fā)展，同時又能照顧到發(fā)展遲緩的幼兒”。其次，班級中的每個幼兒的人格也都是不一樣的，本次研究所在的班級中就有不愿意與同伴、老師交流的孩子，這個孩子能夠聽懂但是不愿與人交談。鼓勵這個幼兒逐漸愿意與人交流互動對于本次研究的初任教師來說是一個巨大的挑戰(zhàn)。最后，幼兒大都來自不同的家庭，每個家庭的教養(yǎng)方式會有所不同，那么幼兒的生活及行為習慣也自然存在差異。C老師就需要逐漸幫助他們改掉不良的習慣。有時就會出現(xiàn)難以統(tǒng)一的情況，而且幼兒的習慣也一時半會改不過來，就會增加教師的教育難度，也會影響到教師的情緒。家長對教師的認可和支持是鼓勵新教師的最大因素。幼兒家長普遍都會更加信任有經(jīng)驗的成熟教師，初任教師需要調整心態(tài)理解家長這樣的偏見。幼兒園管理制度與氛圍根據(jù)訪談可知，研究對象所在的幼兒園是以“青藍結對”的形式來促進本園新手老師更好地發(fā)展的。幼兒園通過這樣的師徒結對形式能夠充分發(fā)揮成熟教師的傳、幫、帶作用，幫助青年教師提升教育及科研水平，從而提高全體教師的整體素質和教學質量。除了成熟老師的帶領，分析與反思也是很重要的。為了保證本園的保教質量和使教職工明確保教工作的推進情況，研究所在的幼兒園會定時開展分析會議，圍繞教師情況、教師教研、教師培養(yǎng)、各月研修和早教工作等進行深入剖析，共同探討優(yōu)勢和不足。初任教師在分析與反思中緊跟幼兒園的發(fā)展腳步，找到自身需要改進的地方，進而能夠做到教學質量的自我提升。在園內(nèi)師徒結對和教研分析的同時，幼兒園與幼兒園之間的結對互學、資源共享，促進了雙方教師的成長。還有區(qū)學科帶頭人教學觀摩展示活動也會走近初任教師的身邊，能夠給予了初任教師學習的榜樣與方向。研究討論與建議研究結論根據(jù)從CLASS視角對本次研究的10個研究樣本活動的分析，可以看出該初任教師師幼互動的不足之處如下：情感支持領域在情感支持領域C老師有三點不足之處：第一，C老師雖然能夠做到尊重每一位幼兒，互動時會盡可能地關注全體幼兒的情況。但是以語言上的關心為主，身體上的親密接觸（撫摸、拉手、擁抱等）較少，不夠熱愛關心幼兒。第二，情緒調節(jié)能力不足，消極情緒不能很好地控制，互動過程中出現(xiàn)消極情緒的頻率較高。第三，當遇到請個別幼兒展示表演情況時，容易忽視其他幼兒，難以顧全全體幼兒。根據(jù)楊寧對CLASS的評析可知，依戀理論和自我決策理論是情感支持領域的理論基礎。依戀理論認為：來自教師的敏感的反應和及時的照顧，會使兒童產(chǎn)生安全感。這有利于幼兒與同伴建立起安全的、互相信賴的關系。自我決定理論認為個體有“能力、自主性和歸屬”這三個基本的心理需要。[10]如果這些需要都能夠被教師滿足，可以刺激他們的學習的動力。因此，由以上這兩個理論可知：如果幼兒時?？吹浇處煏r常表現(xiàn)出嘆氣、搖頭、皺眉等消極情緒，并且在幼兒園里沒有感覺到老師關注，那么幼兒就不能對教師和同伴形成安全依戀，在幼兒園中也找不到歸屬感。最后就會出現(xiàn)幼兒缺少學習動機，與老師互動的積極性不高的情況，進而影響C老師與幼兒間的互動質量。班級管理領域在班級管理領域C老師有三點不足之處：第一，重視紀律維護、常規(guī)培養(yǎng)，但是培養(yǎng)方式機械化，指令性、批評性語言較多，班級管理效果不理想。第二，對全班幼兒現(xiàn)階段的能力發(fā)展水平差異的了解不夠清晰，活動內(nèi)容組織起來比較困難。第三，對教案依賴性強，難以根據(jù)幼兒觀點或當時的情況靈活地變動教學過程。班級管理領域主要是基于自我調節(jié)理論和建構主義理論。依據(jù)自我調節(jié)理論可知：有自我調節(jié)能力的學生需要在良好的環(huán)境下才能進行良好的自我調節(jié)。然而，本次研究所在班級的班級管理效果不是很理想，教師沒能為那些擁有自我調節(jié)能力的幼兒提供一個良好的課堂環(huán)節(jié)。從而使得擁有自這項能力的幼兒有時也無法做好對自己的認知、動機和行為的管理和控制。而建構主義理論認為：學習是學習者主動建構自己的知識經(jīng)驗的過程。[11]所以高質量的學習安排是兒童主動參與知識建構的前提。但是C老師對全班幼兒現(xiàn)階段的能力發(fā)展水平差異的了解不夠清晰，活動內(nèi)容組織起來比較困難，甚至還依賴于教案，難以根據(jù)幼兒觀點或當時的情況靈活地變動教學過程，難以引起幼兒參與學習的興趣。教學支持領域在教學支持領域C老師有兩點不足之處：第一，語言表達趣味性較低，提供的語言刺激數(shù)量少且質量不高。語氣平淡，表達時神情不夠生動。第二，學科教學知識經(jīng)驗缺乏，有時難以用語言邏輯清晰地表達所教的概念。教學支持領域的理論基礎來源于對兒童的認知和語言發(fā)展研究。[5]語言是教師與幼兒溝通的橋梁。如果教師的語言趣味性低，提供的語言刺激數(shù)量少且質量不高，教學互動和反饋的模式單一。那么幼兒就會對教師的語言不感興趣，不能互相傳達需求、情感和思想。因此無法實現(xiàn)師幼溝通。如果教師缺乏學科教學知識經(jīng)驗，無法準確地向幼兒解釋清楚與教學內(nèi)容相關的概念，也無法良好地實現(xiàn)師幼溝通，自然也不會有高質量的師幼互動。改善初任教師師幼互動質量的建議本次研究為進一步提高幼兒園初任教師的師幼互動質量，結合相關研究與以上結果，試圖提出以下可建議以供參考借鑒。轉變初任教師師幼互動觀念提升初任教師的師幼互動質量首先需要從改變初任教師的觀念入手。讓教師認識到師幼互動的重要性，在日常教學實踐中注重語言交往能力的提升。重視與幼兒接觸的老師可對其需要作出敏感的回應，并提出積極的回應，有利于與幼兒培養(yǎng)感情關系。而且還尊重幼兒間的差異，結合他們各自的特點進行互動交流，這樣可以更好地促進其全面發(fā)展。由此可見，初任教師重視師幼互動并且尊重幼兒在互動過程中的主體性，這能夠帶來多大的積極影響。提高職業(yè)適應能力，建立良好的身心素質職業(yè)適應能力是指在讀的學生從學生角色到職業(yè)角色的過渡中，使自己達到較高的職業(yè)發(fā)展目標的綜合能力。[12]這些技能包括職業(yè)規(guī)劃能力、自主學習的能力、專業(yè)的道德水平、人際關系技巧、抵抗逆境的能力等。幼兒園初任教師還在從學生到幼兒園教師的角色轉變過程之中，面對陌生的職業(yè)環(huán)境需要逐漸調整適應。不僅僅只是適應教師的角色，還要適應幼兒園這個大環(huán)境中的人際交往，還要適宜從學校到社會的生活方式的轉變。良好的身心素質是教師職業(yè)素養(yǎng)的基礎。因為作為一名幼兒園來是既需要進行課程設計、主題審議這樣的腦力勞動，又需要做一些具有一定強度的體力勞動。擁有強健的身體和良好的心理是完成教師勞動的前提。加強初任教師有關提升師幼互動質量的在職培訓，并為其創(chuàng)造更多的教學機會，用于豐富教學經(jīng)驗韓春紅指出在學前教育實踐中，有少部分的教師盡管缺少的師幼互動知識和技能的培訓，但是她們憑著自身對教育實踐的反思和經(jīng)驗總結，認識到師幼互動的重要意義，同時也摸索到相關師幼互動的技能。但是這樣的老師占少數(shù)，教師關于師幼互動的知識和技巧，并不會因為時間的推移而自然獲得和增長。因此初任教師們就需要教師培訓給養(yǎng)，學習有關知識。而且初任教師在培訓中獲得相關的師幼互動知識經(jīng)驗之后，最重要的是需要將知識經(jīng)驗付諸于實踐行動，進而逐步實現(xiàn)從觀念到行動到能力的轉變。那么就需要為幼兒園初任教師提供更多的教學機會，像是公開課、新手教師教學比賽等。通過教學展示、自我反思和共議對策等方式，在和其他老師的共同努力下，初任教師能夠逐漸豐富學科教學知識經(jīng)驗，提升互動水平。研究反思研究對象本次研究只選取了一名幼兒園初任教師作為研究對象，研究結論只能代表該為教師的師幼互動質量并不能代表我國全部的幼兒園初任教師。由于個人能力有限，只能接觸到實習所在幼兒園的成熟教師，幼兒園老師也比較忙，能夠訪談的對象十分有限。樣本數(shù)量筆者對研究對象進行了為期6周的觀察，但是能完整地觀察記錄的只有9個集體教學活動和1個區(qū)域活動，樣本數(shù)量有限，對該老師的觀察也不算全面。數(shù)據(jù)分析雖然本次研究利用了課堂質量評估工具（CLASS）對C老師的師幼互動過程進行了科學的評估，然后根據(jù)評分再從CLASS視角進行了的領域分析。但是觀察者只有筆者一人，對研究對象師幼互動情況的評分會帶有主觀性。注釋：[1]占忠建.發(fā)展學前教育應做到五個“突出”[J].湖南教育（上旬刊），2012（07）:34-35.[2]孫雄英.信息化環(huán)境下的教學互動途徑研究[J].科技視界,2017(31):74+60.[3]劉陽.高中地理課堂教學有效互動研究[D].遼寧師范大學,2013.[4]劉燁.幼兒園集體繪畫教學活動中新職教師和成熟教師言語評價行為的研究[D].天津師范大學,2016.[5]楊寧.聚焦師幼互動:課堂評價編碼系統(tǒng)(CLASS)評析[J].教育導刊(下半月),2015(05):5-10.[6]鄧小平,孫曉娟,張向葵.美國學前教育中課堂評估編碼系統(tǒng)述評[J].外國教育研究,2013,40(06):24-30.[7]盧樂珍.關于“師幼互動”的認識[J].早期教育,1999(04):28-29.[8]王蓮子.5-6歲幼兒學習品質與師幼互動質量的關系研究[D].信陽師范學院,2017.[9]高孝品,王園,方瑩.師幼互動質量觀念對師幼互動質量的影響[J].教育教學論壇,2017(07):248-249.[10]劉麗虹.動機的自我決定理論在教育中的應用研究[J].廣東外語外貿(mào)大學學報,2010,21(03):76-79+112.[11]李曉華.從建構主義學習觀論參與式學習[J].青海師范大學學報(哲學社會科學版),2002(03):119-122.[12]申姝紅.高校學生職業(yè)適應能力培養(yǎng)體系構建[D].山西財經(jīng)大學,2010.參考文獻：[1]鄧進紅,湯廣全.CLASS視角下早教課程師幼互動特征分析——基于A市3所早教機構課程視頻的內(nèi)容分析[J].陜西學前師范學院學報,2020,36(01):1-6.[2]蔡培培.幼兒園科學教學活動師幼互動研究[D].洛陽師范學院,2018.[3]韓春紅,周兢.課堂互動評估系統(tǒng)評介及應用展望[J].全球教育展望,2013,42(11):29-38.[4]鄧小平,孫曉娟,張向葵.美國學前教育中課堂評估編碼系統(tǒng)述評[J].外國教育研究,2013,40(06):24-30.[5]趙樂梅.新手型教師與熟手型教師游戲討論環(huán)節(jié)中師幼互動的比較研究[D].華中師范大學,2019.[6]金佳梅子.0-3歲兒童早教課程師幼互動的個案研究[D].福建師范大學,2017.[7]王倩.改進幼兒園師幼互動質量的行動研究[D].西北師范大學,2019.[8]蔣建民.美國“課堂評估評分系統(tǒng)”（CLASS）研究[D].河南大學,2018.[9]楊寧.聚焦師幼互動:課堂評價編碼系統(tǒng)(CLASS)評析[J].教育導刊(下半月),2015(05):5-10.[10]李延方,楊寧.幼兒園半日活動情境下的師幼互動質量現(xiàn)狀研究——基于課堂評估評分系統(tǒng)(CLASS)的觀察分析[J].教育導刊(下半月),2017(03):11-18.[11]黃娟娟.幼兒園半日活動中師幼互動類型及成因的社會學研究[J].上海教育科研,2009(02):43-46.[12]蔣路易,郭力平,呂雪.CLASS視角下師幼互動研究的元分析——基于中國14省市892名教師的師幼互動質量評估結果[J].學前教育研究,2019(04)