教育心理學(xué)第七章認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

第七章認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)目標(biāo)掌握完形-頓悟?qū)W習(xí)理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論、信息加工理論的基本觀點(diǎn)。掌握認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)、先行組織者等概念。能運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論、信息加工學(xué)習(xí)理論分析和解決教學(xué)實(shí)踐中的問題。建立科學(xué)的認(rèn)知觀并形成用科學(xué)觀念指導(dǎo)教學(xué)的意識與習(xí)慣。行為主義學(xué)習(xí)理論以個(gè)體外顯的行為變化為研究對象，認(rèn)為行為變化就是在外界環(huán)境支配下的刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，是通過聯(lián)系與強(qiáng)化形成的反應(yīng)習(xí)慣。而人類個(gè)體在生存和發(fā)展的過程中，不僅有行為的改變，更有頭腦內(nèi)部知識、觀念的獲得與品德、智慧的改變。那么，頭腦內(nèi)部的變化又是如何發(fā)生的呢？在學(xué)校里，有的學(xué)生對課堂上老師講的問題聽得明白，對書上寫的內(nèi)容看得明白，可一旦自己獨(dú)立來完成作業(yè)或解決實(shí)際問題時(shí)就無從下手。為什么會(huì)發(fā)生這樣的情況？如何解決這樣的問題呢？問題與思考認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造“完形”或認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。有機(jī)體獲得經(jīng)驗(yàn)的過程是通過積極、主動(dòng)的內(nèi)部信息加工活動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。目錄頁P(yáng)AGEOFCONTENT1第一節(jié)2第二節(jié)認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論3第三節(jié)完形-頓悟?qū)W習(xí)理論信息加工學(xué)習(xí)理論4第四節(jié)完形-頓悟?qū)W習(xí)理論第一節(jié)一、苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)格式塔心理學(xué)家苛勒曾在1913—1917年對黑猩猩的間接問題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，提出了與當(dāng)時(shí)盛行的桑代克的嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形-頓悟?qū)W習(xí)理論。一、苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1.實(shí)驗(yàn)一在房間中央的天花板上吊一串香蕉，黑猩猩站在地板上無法拿到香蕉，房間的四周放了一些箱子。黑猩猩面對這樣一個(gè)情境，采取跳躍的方式獲取香蕉，但是沒有達(dá)到目的。于是它不再跳，而是走來走去。突然，它站在箱子前面一動(dòng)不動(dòng)。過了一會(huì)兒，它很快把箱子挪到香蕉下面，然后爬上箱子，取到了香蕉。有時(shí)，一個(gè)箱子不夠，它還能把幾個(gè)箱子疊起來，站在上面獲取香蕉。在關(guān)黑猩猩的籠子外面放一些香蕉，籠子里面放兩根竹棍（兩根竹棍可以接在一起），黑猩猩用其中任何一根竹棍都夠不著籠子外面的香蕉，它停了一會(huì)兒，突然將兩根竹棍像釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉，并把香蕉撥過來。黑猩猩一旦領(lǐng)悟竹棍接起來與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系時(shí)，就會(huì)一次又一次地把一根竹棍插進(jìn)另一根竹棍的末端，以便能取到遠(yuǎn)處的香蕉。2.實(shí)驗(yàn)二一、苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時(shí)，黑猩猩可能審視相關(guān)的條件，也許會(huì)考慮一定行動(dòng)成功的可能性，當(dāng)突然看到箱子疊起來或竹棍接起來與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了“完形”，從而解決了問題。資料鏈接苛勒（WolfgangKohler，1887—1967，如圖7-1所示）是美籍德裔心理學(xué)家，是格式塔心理學(xué)的主要?jiǎng)?chuàng)始人之一?？晾丈诓_的海的塔林（現(xiàn)屬愛沙尼亞共和國）?？晾?歲時(shí)，全家搬到德國北部。他先后在德國杜平根、波恩、柏林大學(xué)就讀。1909年，在德國著名心理學(xué)家斯頓夫的指導(dǎo)下獲得柏林大學(xué)博士學(xué)位。1910年，苛勒接受法蘭克福大學(xué)的邀請?jiān)谠撔Ｈ温?。在此期間，他與另外兩位心理學(xué)家考夫卡、惠特海默在法蘭克福大學(xué)進(jìn)行了似動(dòng)實(shí)驗(yàn)。通過參加這一實(shí)驗(yàn)，苛勒和考夫卡接受了惠特海默的思想。1913年，惠特海默發(fā)表了《關(guān)于運(yùn)動(dòng)知覺的實(shí)驗(yàn)研究》一文，格式塔心理學(xué)正式誕生，法蘭克福大學(xué)成為當(dāng)時(shí)格式塔心理學(xué)的研究基地，苛勒、考夫卡、惠特海默成為格式塔心理學(xué)的主干力量。1922年，苛勒擔(dān)任柏林大學(xué)心理學(xué)研究所主任。1935年移居美國，任職賓夕法尼亞州斯瓦特莫學(xué)院，直至1959年退休。他在《價(jià)值在事實(shí)世界中的地位》和《心理學(xué)中的動(dòng)力學(xué)》兩本書中論述了物理學(xué)中的場論和格式塔心理學(xué)之間的關(guān)系。苛勒于1967年去世。他的最后一本書《格式塔心理學(xué)的任務(wù)》于1969年出版。圖7-1苛勒苛勒簡介二、完形-頓悟?qū)W習(xí)理論的基本觀點(diǎn)完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認(rèn)知。苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來實(shí)現(xiàn)的。例如，在黑猩猩接竹棍取物的實(shí)驗(yàn)中，黑猩猩往往先看一看目的物，考慮到所要達(dá)到的目的后再開始接棒取物。它的行為是針對食物（目標(biāo)），而不僅是針對竹棍（手段和工具）的。這就意味著動(dòng)物領(lǐng)會(huì)了食物（目標(biāo)）和竹棍（工具）之間的關(guān)系后才發(fā)生了接竹棍取物的動(dòng)作。1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形二、完形-頓悟?qū)W習(xí)理論的基本觀點(diǎn)苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。雖然頓悟常常出現(xiàn)在若干嘗試與錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)之后，但不是桑代克所說的那種盲目的、胡亂的沖撞，而是要在做出外顯反應(yīng)之前先在頭腦中進(jìn)行一番類似于驗(yàn)證假說的思索。動(dòng)物解決問題的過程似乎是在提出一些假說，然后檢驗(yàn)一些假說，并拋棄一些錯(cuò)誤的假說。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識到整個(gè)問題情境中各種成分之間的關(guān)系時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)頓悟。2.學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的二、完形-頓悟?qū)W習(xí)理論的基本觀點(diǎn)完形-頓悟?qū)W習(xí)理論作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)心理具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對反對當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要的意義。但是，苛勒的頓悟與桑代克的嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)也并不是互相排斥和完全對立的。嘗試-錯(cuò)誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的結(jié)果。嘗試-錯(cuò)誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。一般來說，簡單的、主體已有經(jīng)驗(yàn)可循的問題解決，往往不需要進(jìn)行反復(fù)的嘗試-錯(cuò)誤的過程；而對于復(fù)雜的、創(chuàng)造性的問題解決，大多需要經(jīng)過嘗試-錯(cuò)誤的過程方能產(chǎn)生頓悟。2.學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是完形-頓悟?qū)W習(xí)理論。布魯納后來用明確清晰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”取代了抽象、含糊的“完形”這一概念，形成了認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。一、布魯納的學(xué)習(xí)觀1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對外部世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過程中不斷變動(dòng)的。新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后，是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識的重要內(nèi)部原因。布魯納非常強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識，而是主動(dòng)地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。布魯納重視已有經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者總是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對輸入的信息進(jìn)行組織和重新組織。一、布魯納的學(xué)習(xí)觀2.學(xué)習(xí)過程包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)的知識相聯(lián)系，通過同化或順應(yīng)形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。轉(zhuǎn)化是學(xué)習(xí)者對新知識進(jìn)一步分析、概括，超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式（如形成概念、原理、規(guī)則、公式等），以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識。評價(jià)是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查。學(xué)習(xí)者通過評價(jià)，可以核對處理知識的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用是否正確?？傊剪敿{認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科知識的最終目的是構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關(guān)系圖。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效的措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識。資料鏈接布魯納（JeromeSeymourBruner，1915—2016，如圖7-2所示）是美國教育心理學(xué)家和教育家，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物之一。1957年，蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，對美國的震驚很大，使美國的政治、經(jīng)濟(jì)、安全受到威脅。這使美國認(rèn)為空間競爭和科技落后是教育上的原因造成的。1959年，美國科學(xué)院召開中小學(xué)數(shù)理課程改革會(huì)議，布魯納是會(huì)議主席。他的會(huì)議總結(jié)在1960年公開發(fā)表，題目為“教育過程”。他在其中提出了自己的課程論思想，包括其學(xué)習(xí)理論，這些思想成為當(dāng)時(shí)美國中小學(xué)教育改革的基本思想并影響世界。布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)轭^腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。圖7-2布魯納布魯納簡介由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，因而他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法。學(xué)生掌握和理解了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就會(huì)把該學(xué)科的知識看作一個(gè)相互聯(lián)系的整體。因此，布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，促進(jìn)智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高學(xué)習(xí)興趣，還能縮小高級知識與初級知識之間的間隙。二、布魯納的教學(xué)觀（一）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)01020403所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持其學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。二、布魯納的教學(xué)觀（二）教師應(yīng)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊地陳述一個(gè)問題或大量知識的結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。1.動(dòng)機(jī)原則2.結(jié)構(gòu)原則3.程序原則4.強(qiáng)化原則總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面、深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是教師創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生獨(dú)立思考和改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則。布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉的事物行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式或方法?！彼€說：“教師不能把學(xué)生教成一個(gè)活動(dòng)的書櫥，而是教學(xué)生如何思維；教他如何像歷史學(xué)家研究史料那樣，從求知過程中去組織屬于他自己的知識?！辈剪敿{所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于開發(fā)兒童的智力潛能，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力，并且經(jīng)由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)的知識更容易保持和檢索。但是，他所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也存在一定的不足。二、布魯納的教學(xué)觀（三）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)資料鏈接發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)過程沒有固定的模式，教師要根據(jù)不同的學(xué)科、不同學(xué)生的特點(diǎn)來進(jìn)行，其一般包括以下幾個(gè)步驟：（1）提出明確的、使學(xué)生感興趣的問題。（2）使學(xué)生對問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)其探究的欲望。（3）提供解決問題的各種假設(shè)。（4）協(xié)助學(xué)生收集和組織可用于下結(jié)論的材料。（5）組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論。（6）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。總之，在整個(gè)問題解決的過程中，教師要向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。在布魯納看來，教師的主要作用是鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識的聯(lián)系，訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的能力，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)。①馮忠良，伍新春，姚梅林，等.教育心理學(xué)［M］.3版.北京：人民教育出版社，2015：116.（有改動(dòng)）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)過程①認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論第三節(jié)美國心理學(xué)家、認(rèn)知學(xué)派的代表人物之一奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。奧蘇泊爾與布魯納一樣，都認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過程，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，強(qiáng)調(diào)已有知識的作用；但是，奧蘇泊爾對布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是主要的學(xué)習(xí)方式的觀點(diǎn)持強(qiáng)烈的批評態(tài)度。他認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)才是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要學(xué)習(xí)方式，把接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)、把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)是錯(cuò)誤的，學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)才是有價(jià)值的學(xué)習(xí)。因此，他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，學(xué)校應(yīng)該采用有意義的接受學(xué)習(xí)。人們普遍認(rèn)為，奧蘇泊爾的貢獻(xiàn)不是強(qiáng)調(diào)了接受學(xué)習(xí)，而是深刻地描述了有意義學(xué)習(xí)。二、常見的個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格差異資料鏈接奧蘇泊爾（D.P.AuSubel，1918—2008，如圖7-3所示）是美國心理學(xué)家、學(xué)者，認(rèn)知學(xué)派的代表人物之一，皮亞杰的追隨者，認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者。他從20世紀(jì)50年代中期開始致力于有意義言語材料的學(xué)習(xí)與保持的研究。他在心理學(xué)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域最大的貢獻(xiàn)之一是發(fā)展和研究有意義學(xué)習(xí)理論，其理論在20世紀(jì)60年代提出，受到中小學(xué)教師的歡迎。他于1976年榮獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的“桑代克獎(jiǎng)”。圖7-3奧蘇泊爾奧蘇泊爾簡介二、有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件1.有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指學(xué)習(xí)者能用不同的語言或符號表達(dá)同一認(rèn)知內(nèi)容。也就是說，學(xué)習(xí)者表達(dá)某一認(rèn)知內(nèi)容的語詞、符號是不同的，但是這些不同的語詞、符號確是等值的。對于學(xué)習(xí)者來說，建立了非人為的聯(lián)系意味著其頭腦中的知識是有聯(lián)系的整體，而不是孤立的、碎片化的信息的堆積；建立了實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系意味著其真正理解了新知識。奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。所謂非人為的聯(lián)系，是指新、舊知識之間有內(nèi)在的聯(lián)系而不是任意的聯(lián)系，即新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系（如包含關(guān)系、因果關(guān)系、并列關(guān)系、一般與特殊的關(guān)系、整體與部分的關(guān)系等）。二、有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響。（1）從客觀條件來看，一是學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。一般來說，教科書或教材是人類認(rèn)識世界的經(jīng)驗(yàn)概括，都是有邏輯意義的。二是學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容是學(xué)習(xí)者可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。2.有意義學(xué)習(xí)的條件二、有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件（2）從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。如果學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具備了適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)，那么這種學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者來說就構(gòu)成了潛在的意義，即學(xué)習(xí)材料有了與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立聯(lián)系的可能性。其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極、主動(dòng)地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念加以聯(lián)系的傾向性。最后，學(xué)習(xí)者必須積極、主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。有意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義學(xué)習(xí)。2.有意義學(xué)習(xí)的條件接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化的過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗(yàn)的人。在接受學(xué)習(xí)中，所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的已有定論的科學(xué)基礎(chǔ)知識，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，通過教科書或教師的講述，用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)。這時(shí)不可能發(fā)現(xiàn)什么新知識，學(xué)習(xí)者只能接受這些已有的知識，掌握它的意義。學(xué)習(xí)者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念；其次，找到新知識與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后，找到新、舊知識的不同點(diǎn)，對它們之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動(dòng)中融會(huì)貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。三、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與先行組織者技術(shù)1.接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔糜^念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂先行組織者，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其作用是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新、舊知識之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。三、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與先行組織者技術(shù)2.先行組織者技術(shù)三、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與先行組織者技術(shù)2.先行組織者技術(shù)奧蘇泊爾指出，先行組織者最適宜在以下兩種情況下運(yùn)用：（1）學(xué)生面對學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，如果認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)挠^念可以用來同化新知識，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)概括與包容水平高于要學(xué)習(xí)的材料的先行組織者，使學(xué)生獲得一個(gè)可以同化新知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)框架，這樣的先行組織者被稱為陳述性組織者。（2）學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，如果認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已具有了同化新知識的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學(xué)生難以應(yīng)用，或者他們對新、舊知識之間的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)對新、舊知識異同比較的組織者，這種組織者被稱為比較性組織者。事實(shí)上，接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的主要途徑。在教師的講授和指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以在較短的時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識，所獲得的知識是系統(tǒng)、完整、精確，并便于存儲(chǔ)和鞏固的。在實(shí)際教學(xué)過程中，先行組織者技術(shù)很有價(jià)值，教師應(yīng)靈活地運(yùn)用這一技術(shù)，以促進(jìn)學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和保持。三、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與先行組織者技術(shù)2.先行組織者技術(shù)認(rèn)識三種地形①有人根據(jù)奧蘇泊爾的思想設(shè)計(jì)了一節(jié)九年級的自然地理課，內(nèi)容是認(rèn)識三種地形：高原、丘陵和高山。教學(xué)步驟如下：（1）根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，重新安排學(xué)生的座位，使學(xué)生既能看到黑板，又能彼此看見，以便進(jìn)行討論和看到教師的板書。（2）呈現(xiàn)組織者。首先，教師呈現(xiàn)一個(gè)抽象的組織者，在黑板上寫出地形的定義“地形是具有共同形狀和構(gòu)成成分的陸地表面”；其次，教師呈現(xiàn)具體模型組織者，在講臺上呈現(xiàn)高原、丘陵和高山的模型。（3）討論高原、丘陵和高山的異同。首先，學(xué)生根據(jù)模型，討論高原、丘陵和高山的異同。其次，師生共同補(bǔ)充這三種地形的具體例子。教師先就高山提問，學(xué)生補(bǔ)充具體例子，再依次討論其余兩種地形。最后，要求學(xué)生指出各種地形的特征。（4）對照黑板上的組織者，師生共同小結(jié)，進(jìn)一步對三種地形進(jìn)行比較，找出三種地形的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，使知識融會(huì)貫通。從這個(gè)案例來看，奧蘇泊爾強(qiáng)調(diào)在有意義的接受學(xué)習(xí)中師生相互作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新、舊知識的相互作用。①路海東.教育心理學(xué)［M］.長春：東北師范大學(xué)出版社，2002：71-72.（有改動(dòng)）信息加工學(xué)習(xí)理論第四節(jié)我們前面已經(jīng)介紹了加涅的學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)結(jié)果分類。本節(jié)我們將進(jìn)一步介紹加涅對學(xué)習(xí)過程的看法。一、學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解學(xué)習(xí)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義，并提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式，如圖7-4所示。圖7-4學(xué)習(xí)的信息加工模式一、學(xué)習(xí)的信息加工模式從學(xué)習(xí)的信息加工模式中，我們可以看到，信息從一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)中流動(dòng)變化的經(jīng)過。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺登記是非常短暫的記憶存儲(chǔ)，一般在0.25～3秒就可把來自各感受器的信息登記完畢。如果感覺登記的信息被注意或選擇性知覺，則很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒鐘。短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能存儲(chǔ)七個(gè)左右的信息項(xiàng)目。一旦超過了這個(gè)數(shù)目，新的信息進(jìn)來，就會(huì)把部分原有信息消除。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時(shí)記憶的容量。1.信息流一、學(xué)習(xí)的信息加工模式除信息流外，信息加工學(xué)習(xí)模式還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，期望事項(xiàng)是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原因。正因?yàn)閷W(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會(huì)具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋之所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期望。執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時(shí)記憶、如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中的其他結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)在一起，主要是因?yàn)檫@兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的相互關(guān)系目前還不是很清楚。2.控制結(jié)構(gòu)二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)從學(xué)習(xí)的信息加工模式中，我們可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個(gè)鏈索；與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段則把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了，如圖7-5所示。圖7-5學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件有效的學(xué)習(xí)必須有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)階段是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的開始階段。動(dòng)機(jī)的形式多種多樣，在教育情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)，它是借助于學(xué)生的心理期望過程而激發(fā)出來的。期望是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為其隨后的學(xué)習(xí)指明方向。在有些場合下，學(xué)生最初并沒有被達(dá)到某種目的的誘因所推動(dòng)，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會(huì)才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識和技能之前，教師應(yīng)向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)。二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)1.動(dòng)機(jī)階段有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就會(huì)被進(jìn)行知覺編碼，并將其存儲(chǔ)在短時(shí)記憶中。這個(gè)過程就是選擇性知覺。為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺，教師應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如變化說話的聲調(diào)、適當(dāng)做手勢等；同時(shí)，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進(jìn)入下一學(xué)習(xí)階段。二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)2.領(lǐng)會(huì)階段二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識。習(xí)得階段涉及的是對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后存儲(chǔ)在短時(shí)記憶中，然后把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶中。在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易存儲(chǔ)的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。當(dāng)信息進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會(huì)有助于信息的保持。在此過程中，教師可以啟發(fā)學(xué)生檢索原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中可以與新信息建立聯(lián)系的適當(dāng)觀念，給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。3.習(xí)得階段促進(jìn)學(xué)生有意義編碼的策略①1.組織化策略教學(xué)中，教師可以采用以下幾種組織化策略：（1）圖表和模型。這是指把大量的信息組織成有意義的模型。例如，教師在教太陽系的知識時(shí)，可以把太陽系的模型圖掛在黑板上給學(xué)生講解，這可以幫助學(xué)生把有關(guān)太陽系各行星的知識組織起來。（2）層級結(jié)構(gòu)。層級結(jié)構(gòu)可以用來表示新信息內(nèi)部之間或新信息與原有知識之間的上下位關(guān)系，如月亮與地球的關(guān)系、地球與太陽的關(guān)系、太陽與銀河系的關(guān)系、銀河系與宇宙的關(guān)系。（3）實(shí)物模型。實(shí)物模型可用來表征不能直接觀察到的事物之間的關(guān)系，如教師講太陽系的知識時(shí)，可以把太陽系的實(shí)物模型帶入教室，讓學(xué)生觀察，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。（4）概要。這是指對知識做要點(diǎn)概述。2.精致化策略教學(xué)中，教師可以采用以下幾種精致化策略：①胡誼.教育心理學(xué)：理論與實(shí)踐的整合觀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：138-139.（有改動(dòng)）促進(jìn)學(xué)生有意義編碼的策略①（1）幫助學(xué)生對信息進(jìn)行自我推論。（2）提示學(xué)生回憶以前學(xué)過的內(nèi)容。（3）針對新信息，向?qū)W生進(jìn)一步提問。（4）提供或幫助學(xué)生形成類比，即比較不同觀念的相同或不同。（5）運(yùn)用記憶術(shù)，對沒有邏輯意義的知識人為地賦予意義。3.活動(dòng)策略教學(xué)中，教師可以采用以下幾種活動(dòng)策略：（1）讓學(xué)生以問題解決的形式來掌握知識，而不僅僅去記憶這些知識。（2）教師提出的問題應(yīng)該是要求學(xué)生去分析，而不是去回憶有關(guān)信息。（3）要求學(xué)生對得出的結(jié)論提供有力的證據(jù)，而不僅僅是得出結(jié)論。（4）讓學(xué)生學(xué)習(xí)概念時(shí)，要結(jié)合例子并注重應(yīng)用，而不僅僅是學(xué)定義。（5）考試要強(qiáng)調(diào)知識的應(yīng)用，而不是考學(xué)生的機(jī)械記憶。①胡誼.教育心理學(xué)：理論與實(shí)踐的整合觀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：138-139.（有改動(dòng)）二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)保持階段是指學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長時(shí)記憶進(jìn)行存儲(chǔ)的階段。對于長時(shí)記憶，人類至今了解不深，但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，存儲(chǔ)在長時(shí)記憶中的信息，其清晰度并不隨時(shí)間的延長而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時(shí)的事情往往比回憶當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會(huì)逐漸消退，如一個(gè)人已習(xí)得的外語單詞會(huì)因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶