迭代思維：語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的學(xué)科邏輯

【摘要】語文學(xué)習(xí)中情境的創(chuàng)設(shè)有重要意義，然而當(dāng)前教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)存在重視生活真實(shí)感與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)而忽視學(xué)科內(nèi)在邏輯的問題。借助“語文三層級解讀理論”創(chuàng)設(shè)情境能有效發(fā)揮該理論的大概念功能，摒棄情境孤立化、形式化的缺陷，遵循語文學(xué)科的內(nèi)在邏輯。配合單元學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)，則能共同驅(qū)動單元整體教學(xué)的實(shí)施，迭代推進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)階發(fā)展與核心素養(yǎng)的培育?！娟P(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)情境；三層級解讀；大概念；迭代思維；單元整體教學(xué)部分國家和國際組織在闡述核心素養(yǎng)時均提及“情境”這一概念。如歐盟曾提出，素養(yǎng)是適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合體［1］。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織也曾提出，核心素養(yǎng)不僅僅是知識和技能，它是在特定情境中利用和調(diào)動社會心理資源（包括技能和態(tài)度）來滿足復(fù)雜需求的能力［2］。我國在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）中也強(qiáng)調(diào)：“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性?！保?］由此可見，情境與素養(yǎng)的發(fā)展有密切的關(guān)系。然而，零星、隨意創(chuàng)設(shè)的情境與語文學(xué)習(xí)的內(nèi)在知識邏輯相脫節(jié)，不能遵循學(xué)科本體規(guī)律，也就不能滿足學(xué)生發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的需要。為匹配素養(yǎng)本位的教育理念，教師還需創(chuàng)設(shè)能夠統(tǒng)整單元的教學(xué)內(nèi)容，遵循學(xué)科內(nèi)在邏輯設(shè)計(jì)情境，這樣的情境才能有效融合學(xué)生生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科內(nèi)容，促成語文學(xué)科的課堂變革。一、情境的概念辨析及其特點(diǎn)情境在教學(xué)中的運(yùn)用由來已久，不少學(xué)者都曾界定過情境的概念，其內(nèi)涵相差無幾，基本都是圍繞“激發(fā)學(xué)生興趣”“使學(xué)生主動參與”“提高學(xué)習(xí)效率”幾個方面進(jìn)行論述。由此可見，過去學(xué)者們對情境的理解主要停留在學(xué)科外部，未能向?qū)W科邏輯的方向深入。在這樣的理論指導(dǎo)下創(chuàng)設(shè)情境，往往熱鬧有余而學(xué)科思維培養(yǎng)不足。一些教師創(chuàng)設(shè)的情境過于形式化，與學(xué)科核心知識無法對接，學(xué)生體驗(yàn)了熱鬧的課堂氛圍卻毫無收獲，這就偏離了情境創(chuàng)設(shè)的初衷。有的教師所謂的創(chuàng)設(shè)情境實(shí)際上只是套用標(biāo)準(zhǔn)的情境模板，缺乏個性化的改造與設(shè)計(jì)，忽視了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。還有的教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境零星且隨意，情境之間關(guān)聯(lián)度不強(qiáng)，無法將知識系統(tǒng)串聯(lián)，難以促成學(xué)科思維的進(jìn)階發(fā)展。傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設(shè)更注重人文性，僅強(qiáng)調(diào)情境與生活的關(guān)聯(lián)，卻與語文學(xué)科的內(nèi)在知識割裂，也未能關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，沒有實(shí)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識、學(xué)生生活的有機(jī)融合。此外，傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設(shè)往往忽視語文學(xué)科的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)和思維層級，將原本就難以結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)科知識變得更加松散。學(xué)生在這樣的情境中得到的知識是碎片化的，發(fā)展的思維是平面、線性的，這不利于綜合性核心素養(yǎng)及高階思維能力的培養(yǎng)。統(tǒng)編語文教材采用人文主題與語文要素雙線并行的方式組織單元教學(xué)內(nèi)容，新課標(biāo)中也倡導(dǎo)義務(wù)教育階段要采用“大單元教學(xué)”“主題化教學(xué)”“任務(wù)群教學(xué)”的教學(xué)方式，這意味著課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容要向結(jié)構(gòu)化的方向發(fā)展。相應(yīng)的，傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設(shè)也在發(fā)生著變革，向著能夠整合單元教學(xué)內(nèi)容，融合學(xué)生生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科內(nèi)容的方向轉(zhuǎn)化。杜威將情境的概念引入了教育范疇，他提出“情境和交互作用這兩個概念是互不可分的”［4］。這里的交互主要指個體與環(huán)境的交互，以及情境中人與人之間的交互。也就是說，情境不應(yīng)是固定、單一的，而應(yīng)是流動、變化的，不斷流動、演化的情境間要有連續(xù)且邏輯緊密的關(guān)系鏈，因此情境還應(yīng)有層級性的特點(diǎn)。學(xué)者戴曉娥還提出過大情境的概念，認(rèn)為教學(xué)需要大情境，這個大情境具有整合性，統(tǒng)領(lǐng)整個教學(xué)單元、聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，還能夠搭建學(xué)生日常生活與課程學(xué)習(xí)之間的橋梁［5］。在這一理念下，情境若想成為單元整體學(xué)習(xí)活動的載體，整合性亦是理應(yīng)具備的一大屬性。結(jié)合以上研究成果，本文將情境界定為在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行交互實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)科知識與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)耦合，進(jìn)而發(fā)展其綜合素養(yǎng)的真實(shí)生活情境，它具有整合性、流動性、層級性的特點(diǎn)。借助大概念創(chuàng)設(shè)出的情境本質(zhì)上以素養(yǎng)為導(dǎo)向，其整合性主要體現(xiàn)在對單元教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整以及對學(xué)生生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識的整合，走出了既往情境創(chuàng)設(shè)只注重人文性的誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，流動演化的情境能夠形成一串貫穿整個教學(xué)單元且層級明顯的情境鏈，情境間彼此獨(dú)立又相互聯(lián)系，將原本碎片化的語文文本知識串聯(lián)起來，成為學(xué)生單元學(xué)習(xí)活動的載體。學(xué)生在這樣結(jié)構(gòu)化的情境中經(jīng)歷社會化的建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程，真正內(nèi)化學(xué)科知識、重組學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，有效實(shí)現(xiàn)情境性、教學(xué)性、語文學(xué)科性的有機(jī)統(tǒng)一。二、單元整體教學(xué)中需要怎樣創(chuàng)設(shè)情境結(jié)構(gòu)化的情境只有在單元整體教學(xué)中才能發(fā)揮出情境真正的教育價值。因而如何在單元整體教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情境化學(xué)習(xí)成為當(dāng)下語文教學(xué)中要解決的關(guān)鍵問題。當(dāng)我們以問題為導(dǎo)向時，首先要思考的是教學(xué)場域中單元整體教學(xué)與情境分別扮演著怎樣的“角色”。只有明確了兩者的定位，才能更好地以理論指導(dǎo)實(shí)踐。（一）情境是單元教學(xué)實(shí)施的鏈條單元整體教學(xué)摒棄了既往聚焦單篇課文或?qū)⒄n文肢解的教學(xué)方式，突破了知識本位教學(xué)思想的窠臼。它是在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，通過提煉合適的單元主題，將多篇課文整合成一個教學(xué)單位，從語文學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)將知識體系化再構(gòu)。如果將單元整體教學(xué)視作一臺運(yùn)行的機(jī)械設(shè)備，那么大概念就是這臺設(shè)備的開關(guān)按鈕與控制系統(tǒng)。大概念控制下的“單元教學(xué)設(shè)備”若想順利運(yùn)作，需要一定的“驅(qū)動系統(tǒng)”將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程由“小”變“大”。這里的“大”一方面指學(xué)生的學(xué)習(xí)時長應(yīng)在課堂教學(xué)過程中占主導(dǎo)地位，這意味著學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與積極性要更強(qiáng)；另一方面指學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容要更具綜合性、邏輯性，能夠讓學(xué)生把握學(xué)科知識內(nèi)核，培養(yǎng)遷移運(yùn)用的能力，實(shí)現(xiàn)以文化人、以文育人，而學(xué)習(xí)任務(wù)群就具備這樣的功能。黃偉教授從三個維度對學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念進(jìn)行了解讀：“學(xué)習(xí)”二字更關(guān)注學(xué)生的學(xué)，關(guān)注學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐的主動性；“任務(wù)”二字指語文課堂要以任務(wù)為導(dǎo)向開展語文學(xué)習(xí)活動，從而提高學(xué)習(xí)效能；“群”字強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的綜合性、關(guān)聯(lián)性、情境性。在強(qiáng)調(diào)綜合性的同時，邏輯性也是學(xué)習(xí)任務(wù)群不可或缺的一大屬性，學(xué)習(xí)任務(wù)群需要通過鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)問題、輻射結(jié)構(gòu)問題、樹狀結(jié)構(gòu)問題等結(jié)構(gòu)性問題的引領(lǐng)才能順利進(jìn)入課堂［6］。通過問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動，讓學(xué)生在親自完成每層級任務(wù)群的過程中體會該單元的人文主題，習(xí)得語文要素，進(jìn)而發(fā)展綜合性的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮“引擎”的驅(qū)動功能，保障“單元教學(xué)設(shè)備”運(yùn)作的效益。作為“引擎”的學(xué)習(xí)任務(wù)不僅是指向?qū)W科的任務(wù)，更是指向素養(yǎng)的任務(wù)，因此“驅(qū)動系統(tǒng)”除了需要“引擎”外，還需要創(chuàng)設(shè)指向素養(yǎng)的情境來加以配合。情境在“單元教學(xué)設(shè)備”中扮演著“鏈條”的角色，有連接作用和輔助驅(qū)動作用。隨著“單元教學(xué)設(shè)備”的運(yùn)行，任務(wù)“引擎”不斷驅(qū)動，情境“鏈條”不斷轉(zhuǎn)動，一系列邏輯緊密的情境“鏈條”將“單元教學(xué)設(shè)備”中的每個知識“零件”都整合連接起來，相應(yīng)地由知識“零件”構(gòu)成的“機(jī)械結(jié)構(gòu)”（教學(xué)環(huán)節(jié)）也跟著連接起來，使“轉(zhuǎn)場”不再突兀，“設(shè)備”運(yùn)行更順暢。此外，情境“鏈條”還能夠搭建知識“零件”與生活的橋梁，借助生活這一外力推進(jìn)單元教學(xué)“設(shè)備”的運(yùn)作。創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生真實(shí)生活的情境，給任務(wù)“引擎”滴上幾滴“潤滑油”，使原本枯燥晦澀的任務(wù)過程趣味化、生活化，從而激發(fā)學(xué)生言語實(shí)踐的興趣，喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，這樣具身化的沉浸式學(xué)習(xí)過程也更易促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。由此可見，情境“鏈條”在“單元教學(xué)設(shè)備”的運(yùn)行中不可或缺，有著無法替代的功能與作用。（二）借助三層級理論創(chuàng)設(shè)具有迭代思維的情境學(xué)科大概念作為單元教學(xué)“設(shè)備”的核心控制系統(tǒng)，將單元的知識串聯(lián)起來，并建構(gòu)單元思維發(fā)展的階梯。語文學(xué)科中的大概念指言語內(nèi)容及言語過程，因此我們可以借助大概念對情境進(jìn)行結(jié)構(gòu)化。以大概念作為線索構(gòu)建學(xué)習(xí)情境需要注意三點(diǎn)：首先，創(chuàng)設(shè)的情境要與學(xué)生個體的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，這樣更有利于學(xué)生在交互中達(dá)到認(rèn)知上的融通；其次，要構(gòu)建能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的情境，皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展理論中強(qiáng)調(diào)要引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡，以此促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化新知識從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；最后，利用大概念創(chuàng)建的情境需保證整體和諧統(tǒng)一，單元中隨情境演化成的一系列情境“鏈條”應(yīng)能夠按照一定的邏輯貫穿起來，有整體意義［7］。黃偉教授提出的“三層級解讀理論”就具備這樣的大概念功能，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的階梯性與螺旋性，具有迭代思維特征。所謂迭代思維，指在不同情境中通過不斷歸納和演繹來解決反復(fù)出現(xiàn)的本質(zhì)問題與關(guān)鍵任務(wù)，它能為我們建造創(chuàng)設(shè)情境的支架。語文學(xué)科內(nèi)容以核心素養(yǎng)為主線，縱橫交錯、螺旋式上升，新課標(biāo)中也多次強(qiáng)調(diào)了語文課程內(nèi)容的進(jìn)階性，這意味著我們在教學(xué)過程中要具備迭代思維，鋪設(shè)螺旋式的臺階，為學(xué)生提供進(jìn)階的落腳點(diǎn)。設(shè)置的任務(wù)難度隨“階”螺旋式上升，創(chuàng)設(shè)的情境也要隨“階”不斷螺旋式變化，每一層級的“臺階”應(yīng)有相應(yīng)的情境，低層級的情境能為高層級情境的學(xué)習(xí)做鋪墊。緊扣語文學(xué)科邏輯的“三層級解讀理論”把閱讀教學(xué)由基礎(chǔ)到高階分為釋義層、解碼層、評鑒層三個層次，能夠幫助我們搭建好每一層級的“臺階”，確定好情境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)，構(gòu)建具有迭代思維的情境。［8］所謂釋義層，就是要理解文本內(nèi)容、主題、思想、情感等，是靜態(tài)的陳述性知識，而不是機(jī)械地進(jìn)行字典義、字面義的解釋。教師可賦予這一基礎(chǔ)層級一系列有關(guān)閱讀的言語類情境，通過對文章中關(guān)鍵詞句的朗讀、分析、設(shè)疑來激發(fā)學(xué)生聯(lián)系生活與已有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考［9］。解碼層指掌握蘊(yùn)藏在文本中的寫作手法與藝術(shù)奧妙，包括文章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、言語智慧等方面，這一層創(chuàng)設(shè)的情境要引導(dǎo)學(xué)生掌握程序性知識。因此這一層級對學(xué)生的要求更高，可以結(jié)合實(shí)際生活創(chuàng)設(shè)一系列的賞析類情境，通過品鑒文章整體結(jié)構(gòu)以及字、詞、句來領(lǐng)悟文本的藝術(shù)魅力。評鑒層是最高層，要求對文章進(jìn)行反思性閱讀和批判性閱讀，形成自己的見解，同時通過對比、借鑒及時汲取有價值的內(nèi)容，再通過遷移訓(xùn)練內(nèi)化為自身能力。作為最高層級，它可以創(chuàng)設(shè)指向遷移運(yùn)用的創(chuàng)作類情境，結(jié)合實(shí)際生活將創(chuàng)作過程趣味化，創(chuàng)作的結(jié)果能夠作為評估單元學(xué)習(xí)成效的評價依據(jù)。三個層級的情境之間邏輯緊密，相互聯(lián)系。言語情境中的學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)生在賞析情境中的學(xué)習(xí)做鋪墊，由此掌握的程序性知識也能運(yùn)用到創(chuàng)作情境的學(xué)習(xí)中。具有迭代思維的情境指向語文學(xué)科的本體性，讓學(xué)生在邁上一個個情境“階梯”的過程中逐步掌握可遷移的學(xué)科核心概念，走向深度學(xué)習(xí)。三、基于“三層級解讀理論”的語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐要創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境，首先要依據(jù)該單元的人文主題、語文要素以及學(xué)生的學(xué)情從整體上把握該單元教材，明確要掌握的核心學(xué)科知識，確定好單元教學(xué)內(nèi)容。然后借助“三層級解讀理論”對該單元的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析，根據(jù)該單元的主題以及教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)出能夠統(tǒng)整整個單元學(xué)習(xí)的情境，再依據(jù)每層級的具體教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境與教學(xué)任務(wù)，在情境與任務(wù)的驅(qū)動中實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)。下面以統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級上冊第二單元為例，探討要如何基于“三層級解讀理論”對單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析。（一）確定結(jié)構(gòu)化的單元教學(xué)內(nèi)容本單元的人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，編排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》等課文。首先，從人文主題與選文可以得知，本單元的學(xué)習(xí)主題是革命傳統(tǒng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不僅要了解國家歷史，還要培養(yǎng)愛國主義情懷、增強(qiáng)文化自信。要讓學(xué)生在閱讀中感受革命先驅(qū)的不易，體會他們英勇無畏的英雄氣概，學(xué)習(xí)英雄的精神品質(zhì)。其次，本單元的語文要素有兩個：一個是指向閱讀的訓(xùn)練要素，了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場面的；一個是指向習(xí)作的訓(xùn)練要素，嘗試運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的寫法記一次活動。這兩個要素是一致的，能夠形成聯(lián)動。在落實(shí)閱讀訓(xùn)練要素時要充分利用好《狼牙山五壯士》與《開國大典》這兩篇文章。如在《狼牙山五壯士》的教學(xué)中，可以讓學(xué)生品味狼牙山戰(zhàn)斗場面中人物的動作、語言、神態(tài)，明白什么是“點(diǎn)”，什么是“面”，初步感受“點(diǎn)面結(jié)合”。在《開國大典》的教學(xué)中，聚焦于描寫熱鬧氛圍的段落，尤其是“閱兵式”片段，進(jìn)一步了解“點(diǎn)面結(jié)合”的寫作方法。此外，“語文園地”中“詞句段運(yùn)用”的部分還要求學(xué)生運(yùn)用“反復(fù)”的修辭手法和用其他表達(dá)方式替代“說”。以上內(nèi)容可以在本單元的習(xí)作環(huán)節(jié)“多彩的活動”中得以落實(shí)。要注意的是，在五年級上冊《慈母情深》一課中學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過“反復(fù)”的手法。但對于活動的描寫，只在四年級上冊第六單元中接觸過，且四年級的寫作重點(diǎn)是把活動過程寫清楚，這與本單元的寫作訓(xùn)練要素不同，因此教師在設(shè)計(jì)任務(wù)、擬定評價標(biāo)準(zhǔn)時要充分考慮學(xué)情。最后，本單元口語交際的要求是讓學(xué)生作一次演講，此前學(xué)生從未接觸過演講的概念，因此學(xué)生要先分清演講與朗誦的區(qū)別，再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會撰寫演講稿。結(jié)合本單元的主題，教師可以將演講主題擬定為英雄事跡或與國家歷史相關(guān)的話題，在訓(xùn)練學(xué)生口語表達(dá)能力的同時，趁熱打鐵進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義精神。結(jié)合“三層級解讀理論”進(jìn)行梳理后，本單元的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的幾個層次：1.會認(rèn)、會寫本單元課文中的生字詞，背誦重點(diǎn)篇章；（釋義層）2.了解《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》等課文的主要內(nèi)容，結(jié)合關(guān)鍵詞句，體會課文表達(dá)的思想感情；（釋義層）3.結(jié)合重點(diǎn)段落中描寫人物動作、語言、神態(tài)的部分，了解并掌握“點(diǎn)面結(jié)合”的寫作方法；（解碼層）4.從“語文園地”的“詞句段運(yùn)用”中掌握“反復(fù)”“用其他表達(dá)方式替代‘說”的寫作方法；（解碼層）5.結(jié)合相關(guān)資料了解更多國家歷史與英雄事跡，撰寫演講稿，作一次演講，進(jìn)一步體會課文所表達(dá)的思想感情；（評鑒層）6.嘗試運(yùn)用“點(diǎn)面結(jié)合”“反復(fù)”“用其他表達(dá)方式替代‘說”等寫作方法記一次多彩的活動。（評鑒層）（二）確定結(jié)構(gòu)化的單元學(xué)習(xí)情境與任務(wù)明確了本單元教學(xué)內(nèi)容后，要思考創(chuàng)設(shè)怎樣的情境與任務(wù)才能有效落實(shí)單元教學(xué)內(nèi)容。創(chuàng)設(shè)一個能夠統(tǒng)領(lǐng)全部教學(xué)內(nèi)容的核心主情境，再從中分化出能夠匹配各層級教學(xué)內(nèi)容的情境與任務(wù)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情境中運(yùn)用言語技能解決問題。本單元是革命題材單元，其中的課文內(nèi)容距學(xué)生的生活較遙遠(yuǎn)，因此在把握文章情感時可能存在障礙。筆者教學(xué)時恰好在國慶節(jié)前夕，可以利用這一時間點(diǎn)創(chuàng)設(shè)與教學(xué)主題匹配的節(jié)日情境，搭建文本與生活的橋梁，消除因年代不同產(chǎn)生的情感壁壘。下面是核心主情境的創(chuàng)設(shè)和情境下三個層級學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。【核心主情境】國慶節(jié)來臨之際，學(xué)校為營造節(jié)日氛圍，將舉辦一次“回顧崢嶸歲月，感悟先輩精神”的愛國主題教育活動。現(xiàn)需征集與本主題相關(guān)的優(yōu)秀攝影作品進(jìn)行展覽。此外，活動當(dāng)天還需小演說家們進(jìn)行與本主題相關(guān)內(nèi)容的演講，請同學(xué)們?yōu)榇舜位顒幼龊脺?zhǔn)備。1.釋義層：選擇“拍攝”場景因活動需要，請同學(xué)們化身小小“攝影師”，穿越回革命年代，將最打動你的場景拍攝下來，并予以講解。任務(wù)一：默讀本單元課文，借助思維導(dǎo)圖梳理內(nèi)容后，小組交流每篇課文分別寫了哪些場景，看到這些場景后你體會到了什么。任務(wù)二：再次默讀本單元課文，用橫線畫出最打動你的場景，并批注好打動你的理由?！驹O(shè)計(jì)思考】巧妙利用學(xué)生選擇的場景來創(chuàng)設(shè)言語情境，分析場景背后蘊(yùn)含的情感意義，便能緊扣單元教學(xué)內(nèi)容有效落實(shí)釋義層的學(xué)習(xí)要求，讓學(xué)生對本單元的課文形成整體感知。言語類情境的創(chuàng)設(shè)不僅限于此。不同的課文內(nèi)容可以創(chuàng)設(shè)多樣的言語情境，比如主要以對話展現(xiàn)人物形象的文本就可以創(chuàng)設(shè)角色扮演的情境，通過演繹不同的角色來體會角色的形象特點(diǎn)。而對于一些需沉浸式閱讀的文本，如寫景類散文，就可借助多媒體視聽設(shè)備創(chuàng)設(shè)具身化的情境，將文本中的情境投射至課堂中，配合音樂或視頻閱讀文本，讓學(xué)生身臨其境地感受景物的特點(diǎn)，深入了解景物背后蘊(yùn)藏的思想感情。2.解碼層：提升“拍攝技巧”拍攝的照片要想更豐富多彩、引人注目，“群像鏡頭”與“特寫鏡頭”都必不可少。請同學(xué)們觀看電影《長津湖》片段，并結(jié)合課文了解“群像鏡頭”“特寫鏡頭”的區(qū)別與特點(diǎn)，學(xué)習(xí)“拍攝技巧”。任務(wù)一：找出《狼牙山五壯士》《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》中的“特寫鏡頭”部分，學(xué)習(xí)作者刻畫人物形象的技巧。任務(wù)二：找出《狼牙山五壯士》《開國大典》中“群像鏡頭”的部分，學(xué)習(xí)作者描寫宏大場面、熱烈氛圍的技巧。任務(wù)三：在《七律·長征》中，結(jié)合詩歌中的關(guān)鍵意象體會作者怎樣在“長征鏡頭”中刻畫“遠(yuǎn)征難”，學(xué)習(xí)環(huán)境描寫的技巧。任務(wù)四：小組討論，思考“點(diǎn)面結(jié)合”的場景描寫方式有什么好處，對革命故事的展開、革命文化的傳承與發(fā)揚(yáng)有什么樣的作用?！驹O(shè)計(jì)思考】借助多媒體設(shè)備創(chuàng)設(shè)對關(guān)鍵“鏡頭”的賞析情境，通過結(jié)合賞析影視作品與文學(xué)作品，揣摩不同“鏡頭”中人物與環(huán)境的特點(diǎn)，更直觀、深入地了解“點(diǎn)面結(jié)合”的寫作方法，有效掌握“點(diǎn)面結(jié)合”“反復(fù)”等寫作技巧，落實(shí)本單元的閱讀訓(xùn)練要素。這是釋義層的進(jìn)階，也為評鑒層的創(chuàng)作做好鋪墊。賞析類情境還可以通過競賽的方式深化學(xué)生的學(xué)習(xí)。如在對詞句進(jìn)行解碼講解時，讓學(xué)生以“潛在創(chuàng)作者”的身份對詞句的用法、意義進(jìn)行辯論。自由發(fā)表觀點(diǎn)的過程也是重組經(jīng)驗(yàn)的過程，學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程中可以逐步掌握文本藝術(shù)技巧。3.評鑒層：評選“拍攝”作品小情境a：學(xué)習(xí)了這么多的“拍攝技巧”，相信你已經(jīng)迫不及待要大展身手了！那就請你從你了解的英雄人物入手小試牛刀吧。獲得一等獎的優(yōu)秀作品將會在活動當(dāng)天進(jìn)行展覽，作者將被賦予小攝影師稱號！任務(wù)一：選擇一個你了解的英雄人物，可以是真正的革命英雄，也可以是你身邊擁有偉大精神的平凡英雄。把他的故事寫下來，要將印象深刻的場景與自己的體會寫清楚，