高職院校“雙師型”教師認(rèn)定與評價研究

高水平“雙師型”教師隊伍建設(shè)是優(yōu)化職業(yè)教育類型定位、加快職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵性工作?！蛾P(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認(rèn)定工作的通知》從國家層面系統(tǒng)構(gòu)建了初、中、高三個層級的“雙師型”教師認(rèn)定基本標(biāo)準(zhǔn),并要求各認(rèn)定工作實施主體根據(jù)具體情況制定“雙師型”教師認(rèn)定實施細(xì)則。[1]因此,如何結(jié)合高職教育的功能特征,構(gòu)建與實施符合高職教育發(fā)展特點的“雙師型”教師認(rèn)定與評價指標(biāo)體系,對指導(dǎo)當(dāng)前各高職院校開展“雙師型”教師認(rèn)定與評價工作具有現(xiàn)實意義。一、認(rèn)定與評價現(xiàn)狀自2004年《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案(試行)》將“雙師”素質(zhì)教師比例納入人才培養(yǎng)工作水平評估指標(biāo)體系開始[2],全國各高職院校紛紛將“雙師型”教師隊伍建設(shè)視為實施教育改革的關(guān)鍵保障,形成了我國高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的第一輪高潮?！陡叩嚷殬I(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃(2015—2018年)》鼓勵高等職業(yè)院校制定和執(zhí)行反映自身發(fā)展水平的“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn),在政策指引下,全國各高職院校開始紛紛出臺各自的“雙師型”教師認(rèn)定相關(guān)文件,并實際開展了校本“雙師型”教師的認(rèn)定工作,特別是安徽、江西等多個省份還先后出臺了各自的《高等職業(yè)院?！半p師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)》并開展“雙師型”教師省級認(rèn)定工作,有力地推動了我國高職院校的“雙師型”教師隊伍建設(shè)。[3]2022年,《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)(試行)》發(fā)布,各省、自治區(qū)、直轄市教育廳(教委)紛紛出臺符合自身地域特點的《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)》并開展新一輪“雙師型”教師分級認(rèn)定工作,至此我國“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)問題得到了階段性的解決,但其仍存在一些問題和挑戰(zhàn),需要進一步改進。(一)職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度執(zhí)行不到位,實踐能力培訓(xùn)質(zhì)量堪憂教育部等四部門要求自2019年起,高職院校專業(yè)教師招聘對象原則上應(yīng)具有3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷。[4]但長期以來,我國高職院校的專業(yè)教師大都來自普通高校,且由于近些年高職院校不斷擴招,專業(yè)教師授課任務(wù)普遍較重,缺少到企業(yè)掛職鍛煉的機會,企業(yè)相關(guān)工作經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗普遍不足。即使在《職業(yè)教育法》實施以后,有關(guān)“相應(yīng)工作經(jīng)歷或者實踐經(jīng)驗”的規(guī)定也并沒有體現(xiàn)在大多數(shù)高職院校的教師招聘要求中,甚至部分省份明確要求高職院校在年度招聘計劃中安排不低于50%的崗位面向高校應(yīng)屆畢業(yè)生招聘。由于教師準(zhǔn)入制度執(zhí)行不到位,大多數(shù)高職院校在制定“雙師型”教師相關(guān)資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、聘用與管理辦法、培訓(xùn)制度時,為確保在各種評估與項目申報中的“雙師型”教師比例,對“雙師型”教師認(rèn)定與考核的行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷要求較為寬松?！半p師型”教師提升實踐能力的培訓(xùn)途徑主要是到企業(yè)掛職鍛煉和參加國家與省級培訓(xùn)項目。然而目前,大多數(shù)高職院校缺乏完善的“雙師型”教師培訓(xùn)管理制度,培訓(xùn)投入嚴(yán)重不足,每年參加企業(yè)掛職鍛煉的教師人數(shù)較少,而國家與省級培訓(xùn)項目的內(nèi)容多聚焦于教學(xué)科研能力提升與師德師風(fēng)建設(shè),真正注重實踐能力提升的培訓(xùn)項目較少,“雙師型”教師的培訓(xùn)質(zhì)量堪憂。(二)“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)偏低,總體質(zhì)量有待提升近年來,教育行政部門和各高職院校通過健全“雙師型”教師認(rèn)定和管理制度、選聘行業(yè)企業(yè)兼職教師等舉措加強“雙師型”教師隊伍建設(shè),使高職院?！半p師型”教師規(guī)模不斷擴大,雙師比例不斷攀升。[5]然而,一方面,由于國家標(biāo)準(zhǔn)是一個帶有強制性的底線標(biāo)準(zhǔn),其規(guī)定的“雙師型”教師實踐技能標(biāo)準(zhǔn)偏低且剛性不強,各省級教育行政部門主要是對國家標(biāo)準(zhǔn)的各項要求進行了可操作的具化,而對“雙師型”教師實踐技能的要求仍普遍偏低。[6]例如,湖南省對初級“雙師型”教師實踐能力的要求為至少滿足列舉的非教師系列初級職稱、技能等級或資格證書、近5年參與過企業(yè)產(chǎn)品開發(fā)或技術(shù)服務(wù)、2周以上實踐培訓(xùn)等6個條件中的2個。另一方面,目前我國高職院校的教師絕大部分來源于高校畢業(yè)生,經(jīng)歷過企業(yè)鍛煉的非常少,再加上部分高職院校出于對“雙師型”教師數(shù)量和比例的追求,僅需要教師提交其參加企業(yè)實踐的證明材料,而對教師參加企業(yè)實踐的過程和結(jié)果缺乏監(jiān)督與考核管理,也沒有制定持續(xù)可行的提升教師操作技能的培養(yǎng)方案。實際上,滿足認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的部分“雙師型”教師的實踐能力依然很弱,很難保證其具備實踐教學(xué)能力。(三)考評體系對“雙師型”教師及其實踐技能重視不夠優(yōu)化“雙師型”教師評價考核體系,在考核評價、職稱評聘、薪酬分配等各個環(huán)節(jié),強化專業(yè)課教師技術(shù)技能分級考核,突出“雙師型”導(dǎo)向,從根本上激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展能動性,以提高教師參加企業(yè)兼職或掛職鍛煉、技術(shù)技能培訓(xùn)等的主動性,這是提升教師“雙師”素質(zhì)、打造高水平“雙師型”教師隊伍的關(guān)鍵。但是,當(dāng)前我國大多數(shù)高職院校的教師考核評價體系還脫胎于普通本科院校,均以科研、教學(xué)為主體,考核的“雙師型”導(dǎo)向不明顯。[7]這主要表現(xiàn)在以下兩個方面:一是高職院校教師考核體系對“雙師型”教師傾斜不夠。大多數(shù)高職院校僅對“雙師型”教師給予一定的“雙師津貼”,而在年度評優(yōu)評先、績效工資分配、崗位等級晉升等評價中沒有其他傾斜措施。二是在教師評價體系中對實踐技能重視不夠,容易導(dǎo)致教師忽略自身實踐能力的提升。例如,在導(dǎo)向功能最顯著的職稱評價指標(biāo)體系中,體現(xiàn)教師專業(yè)實踐能力的指標(biāo)過少,遠(yuǎn)不如學(xué)術(shù)研究、競賽、論文等。再如,在某高職院校評審教學(xué)與科研測評細(xì)則中,體現(xiàn)實踐技能的指標(biāo)僅有“符合雙師素質(zhì)條件的教師(2分)”“指導(dǎo)學(xué)生競賽、畢業(yè)設(shè)計、專業(yè)技能抽查(20分)”“橫向課題項目(按進校經(jīng)費每5萬元1分)”“專利(發(fā)明專利5分、其他1分)”,指標(biāo)數(shù)量及分?jǐn)?shù)占比一般不超過總量的20%。(四)“雙師型”兼職教師認(rèn)定與管理體制不健全,教師質(zhì)量難以保證自《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》提出專兼結(jié)合原則以來,行業(yè)企業(yè)兼職教師逐漸進入職業(yè)院校教學(xué)工作隊伍行列。近年來,隨著高職招生規(guī)模的不斷增長,兼職教師隊伍的規(guī)模也不斷擴大,對高職院校師資隊伍建設(shè)和人才培養(yǎng)水平的影響不斷增強。[8]為完善職業(yè)學(xué)校兼職教師管理制度,確保兼職教師隊伍建設(shè)水平,修訂后的《職業(yè)學(xué)校兼職教師管理辦法》從政治素質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)、實踐經(jīng)驗三個方面對兼職教師的基本條件進行了較為詳細(xì)的規(guī)定,且要求職業(yè)院校對聘用的兼職教師進行崗前培訓(xùn)并制定兼職教師考核評價辦法。[9]然而,當(dāng)前大多數(shù)高職院校對兼職教師的聘用和管理相對簡單,聘用來源渠道窄,管理體制不健全(一般只通過一份簡單協(xié)議約定權(quán)責(zé)與報酬,而缺乏選拔、培訓(xùn)、評價和激勵機制等政策和制度),甚至有部分高職院校聘用毫無實踐經(jīng)驗的在讀碩士研究生承擔(dān)專業(yè)課教學(xué)任務(wù),使兼職教師隊伍的水平無法得到保證,教學(xué)質(zhì)量受到影響。同時,我國尚沒有針對兼職教師的“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn),多數(shù)高職院校“雙師型”教師資格認(rèn)定也不涉及兼職教師,專兼結(jié)合的“雙師結(jié)構(gòu)”專業(yè)教學(xué)團隊建設(shè)難以得到有效推進。二、能力與素質(zhì)模型高職教育是以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才為根本任務(wù),以培養(yǎng)職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力為主線的一種高等教育類型,它既是職業(yè)技術(shù)教育的高等階段,又是高等教育的重要組成部分,兼有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性,其功能也體現(xiàn)出以下一系列不同于普通高等教育的特點。一是人才培養(yǎng)功能所體現(xiàn)的鮮明職業(yè)性與技術(shù)性。從目前來看,我國高職教育的職能是培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才,必須以培養(yǎng)形成學(xué)生職業(yè)技能為核心,這就要求高職教學(xué)必須強調(diào)崗位的針對性,突出專業(yè)知識和專業(yè)能力,突出與工作過程相適應(yīng)的技術(shù)技能訓(xùn)練。二是科學(xué)研究功能所體現(xiàn)的實用性和經(jīng)驗性。相較于普通高?？蒲械膶W(xué)術(shù)性和理論性,高職院校的科研能力相對較弱,更注重解決行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營中的實際問題,更看重成果的實用性和轉(zhuǎn)化效果,并通過與行業(yè)企業(yè)等其他主體合作,提高研究水平和成果轉(zhuǎn)化能力。三是社會服務(wù)功能所體現(xiàn)的地方(行業(yè))性和校企合作互動性。高職教育實行的是以地方為主、行業(yè)指導(dǎo)的分級管理體制。地方政府將發(fā)展高職教育納入國民經(jīng)濟和社會發(fā)展規(guī)劃的同時,也必然要求高職院校為地方的經(jīng)濟和社會發(fā)展作出貢獻,這就要求高職院校將“為地方服務(wù)”當(dāng)作辦學(xué)指導(dǎo)思想,深化產(chǎn)教融合、校企合作,為區(qū)域內(nèi)行業(yè)企業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才并提供技術(shù)服務(wù)、職業(yè)培訓(xùn)等,從而使高職教育體現(xiàn)出鮮明的地方(行業(yè))性和校企合作特征。綜上所述,高職教育的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與社會服務(wù)功能均體現(xiàn)出不同于普通高等教育的特征,要有效發(fā)揮高職教育的各項功能,作為高職教育功能承擔(dān)主體的“雙師型”教師,應(yīng)具備的能力與素質(zhì)如圖1所示。[10]三、評價指標(biāo)體系構(gòu)建本研究主要采取訪談法和問卷調(diào)查法。訪談法主要用于擬定高職“雙師型”教師評價指標(biāo),訪談對象為高職院校二級學(xué)院院長、教學(xué)副院長、教研室主任及專業(yè)帶頭人等共25人。問卷調(diào)查法主要用于分析確定高職“雙師型”教師各項指標(biāo)的權(quán)重,調(diào)研對象為各高職院校的專任教師。調(diào)研采用網(wǎng)絡(luò)填寫問卷形式和便利抽樣方法,回收有效問卷378份。(一)初步擬定評價指標(biāo)根據(jù)高職“雙師型”教師能力與素質(zhì)模型,結(jié)合教育部《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和各省級“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn),在對選定的25名訪談對象進行深度訪談的基礎(chǔ)上,構(gòu)建了“雙師型”教師評價的一、二、三級指標(biāo)。(二)構(gòu)建判斷矩陣amax、amin分別是n個指標(biāo)中最大平均賦值和最小平均賦值。(三)確定各指標(biāo)的權(quán)重值第一層級“項目A-高職‘雙師型’教師能力評價”各評價指標(biāo)權(quán)重確定如表1所示。第二層級項目B1至B3和第三層級C1至C9各評價指標(biāo)權(quán)重的確認(rèn)省略。(四)建立評價指標(biāo)體系經(jīng)過以上對調(diào)查收集問卷的分析、歸納、總結(jié),最后得到的指標(biāo)體系如表2所示。四、建議(一)積極推進教師準(zhǔn)入機制改革,完善新教師入職培訓(xùn)制度高職院校在進行新教師招聘時,要遵循《職業(yè)教育法》對職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師的要求,貫徹落實相關(guān)文件對職業(yè)院校教師準(zhǔn)入制度的改革精神,積極推進教師準(zhǔn)入機制改革,將“具有3年以上行業(yè)企業(yè)相應(yīng)工作經(jīng)歷”作為新教師招聘的必備資格條件之一,從源頭確保專業(yè)課教師的技術(shù)技能水平。同時,為從源頭確保專業(yè)課教師的教育教學(xué)能力,高職院校應(yīng)加強新教師教育教學(xué)知識與能力的培訓(xùn)。一方面,應(yīng)強化入職培訓(xùn)與考核,就教學(xué)論、職業(yè)教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育技術(shù)等相關(guān)知識和教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價等基本技能加以系統(tǒng)培訓(xùn),培訓(xùn)考核合格才能入職。[12]另一方面,應(yīng)完善為期6個月的試用期制度,為每一位處在試用期的新入職教師配備一位優(yōu)秀指導(dǎo)老師,在教育教學(xué)實踐中強化對新入職教師教育教學(xué)能力的培養(yǎng)與錘煉,試用期滿后要進行嚴(yán)格考核,考核合格并取得高校教師資格證后,才能轉(zhuǎn)為正式職工。(二)突出“雙師”素質(zhì)考核,提高“雙師型”教師激勵水平高職院校應(yīng)以加強“雙師型”隊伍建設(shè)為導(dǎo)向深化教師評價改革,健全教師考核評價標(biāo)準(zhǔn),突出實踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力,設(shè)立師德師風(fēng)、教學(xué)測評、企業(yè)經(jīng)歷、學(xué)術(shù)論著、橫向項目等關(guān)鍵性考核評價指標(biāo),既突出“雙師”素質(zhì)考核,又引導(dǎo)教師走向正確的發(fā)展方向。[13]同時,為強化考核評價促進教師發(fā)展的力度,高職院校應(yīng)努力提高“雙師型”教師激勵水平。首先,要推進職稱改革,充分利用好職稱評聘。在堅持師德師風(fēng)第一標(biāo)準(zhǔn)的前提下,突出職業(yè)教育特點,將相關(guān)企業(yè)經(jīng)歷、實踐經(jīng)驗、橫向項目、培訓(xùn)服務(wù)等反映“雙師”素質(zhì)的指標(biāo)作為職稱評聘的主要依據(jù)。其次,要推進薪酬制度改革,適度提高“雙師型”教師的薪酬待遇。提高“雙師型”教師崗位補貼;加大獎勵性績效工資分配向“雙師型”教師傾斜的力度,適當(dāng)拉開“雙師型”教師與普通教師獎勵性績效工資標(biāo)準(zhǔn)差距。最后,要鼓勵教師在企業(yè)兼職取酬。高職院校應(yīng)完善教師校外兼職管理辦法,在保證“雙師型”教師履行校內(nèi)崗位職責(zé)、完成本職工作的前提下,為“雙師型”教師到企業(yè)兼職取酬提供指導(dǎo)與便利,鼓勵“雙師型”教師通過兼職合法取得更多的報酬,實現(xiàn)知識的價值的同時,也為校企合作創(chuàng)新提供新的動能。(三)強化發(fā)展性評價導(dǎo)向,加強考核結(jié)果運用和反饋發(fā)展性評價是一種以促進個體或組織發(fā)展為根本目的的評價方式。高職院校應(yīng)樹立“以師為本,促進教師發(fā)展”的評價理念,注重充分發(fā)揮考核評價對促進“雙師型”教師個體成長和進步的導(dǎo)向作用。因此,高職院校應(yīng)讓每一位“雙師型”教師理解與接受學(xué)?？己嗽u價指標(biāo)體系,鼓勵“雙師型”教師進行自我反思,明確自身發(fā)展需求,協(xié)助教師做好自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃,并為每一位教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的實施提供激勵與支持。同時,要加強考核反饋,及時對“雙師型”教師的發(fā)展過程和所取得的成果進行公正有效的評價與反饋。負(fù)責(zé)考核評價工作的行政部門要及時與被考核的“雙師型”教師就考核結(jié)果進行反饋交流,對于考核評價中發(fā)現(xiàn)的普遍性問題可通過舉辦座談會、進行評優(yōu)評先等活動加以總結(jié)與引導(dǎo),對于個性問題則需要與被考核對象進行單獨溝通交流,對表現(xiàn)優(yōu)秀的地方給予表揚和鼓勵,對于存在的不足要明確指出問題,并為其提供切實可行的改進方向和建議,以增強每一位教師的成就感和責(zé)任感,提升他們的工作效能,從而使學(xué)校的考核評價能真正滿足“雙師型”教師的自我需求,引導(dǎo)“雙師型”教師的發(fā)展,從而最大限度地激發(fā)“雙師型”教師的工作熱情,進而提高整個學(xué)校的教育教學(xué)水平。(四)加大職后培訓(xùn)資源投入,立足需求完善培訓(xùn)體系“雙師型”教師在入職后,為了能及時了解企業(yè)最新的生產(chǎn)工藝、技術(shù)發(fā)展、管理實踐和崗位需求等內(nèi)容,也出于職稱評定、績效考核等方面的現(xiàn)實需要,會對進入企業(yè)兼職或掛職