高職院校“雙師型”教師認定與評價研究

高水平“雙師型”教師隊伍建設(shè)是優(yōu)化職業(yè)教育類型定位、加快職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵性工作?！蛾P(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認定工作的通知》從國家層面系統(tǒng)構(gòu)建了初、中、高三個層級的“雙師型”教師認定基本標準,并要求各認定工作實施主體根據(jù)具體情況制定“雙師型”教師認定實施細則。[1]因此,如何結(jié)合高職教育的功能特征,構(gòu)建與實施符合高職教育發(fā)展特點的“雙師型”教師認定與評價指標體系,對指導當前各高職院校開展“雙師型”教師認定與評價工作具有現(xiàn)實意義。一、認定與評價現(xiàn)狀自2004年《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案(試行)》將“雙師”素質(zhì)教師比例納入人才培養(yǎng)工作水平評估指標體系開始[2],全國各高職院校紛紛將“雙師型”教師隊伍建設(shè)視為實施教育改革的關(guān)鍵保障,形成了我國高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的第一輪高潮?！陡叩嚷殬I(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃(2015—2018年)》鼓勵高等職業(yè)院校制定和執(zhí)行反映自身發(fā)展水平的“雙師型”教師標準,在政策指引下,全國各高職院校開始紛紛出臺各自的“雙師型”教師認定相關(guān)文件,并實際開展了校本“雙師型”教師的認定工作,特別是安徽、江西等多個省份還先后出臺了各自的《高等職業(yè)院?！半p師型”教師認定標準》并開展“雙師型”教師省級認定工作,有力地推動了我國高職院校的“雙師型”教師隊伍建設(shè)。[3]2022年,《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標準(試行)》發(fā)布,各省、自治區(qū)、直轄市教育廳(教委)紛紛出臺符合自身地域特點的《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標準》并開展新一輪“雙師型”教師分級認定工作,至此我國“雙師型”教師的認定標準問題得到了階段性的解決,但其仍存在一些問題和挑戰(zhàn),需要進一步改進。(一)職業(yè)教育教師準入制度執(zhí)行不到位,實踐能力培訓質(zhì)量堪憂教育部等四部門要求自2019年起,高職院校專業(yè)教師招聘對象原則上應(yīng)具有3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷。[4]但長期以來,我國高職院校的專業(yè)教師大都來自普通高校,且由于近些年高職院校不斷擴招,專業(yè)教師授課任務(wù)普遍較重,缺少到企業(yè)掛職鍛煉的機會,企業(yè)相關(guān)工作經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗普遍不足。即使在《職業(yè)教育法》實施以后,有關(guān)“相應(yīng)工作經(jīng)歷或者實踐經(jīng)驗”的規(guī)定也并沒有體現(xiàn)在大多數(shù)高職院校的教師招聘要求中,甚至部分省份明確要求高職院校在年度招聘計劃中安排不低于50%的崗位面向高校應(yīng)屆畢業(yè)生招聘。由于教師準入制度執(zhí)行不到位,大多數(shù)高職院校在制定“雙師型”教師相關(guān)資格認定標準、聘用與管理辦法、培訓制度時,為確保在各種評估與項目申報中的“雙師型”教師比例,對“雙師型”教師認定與考核的行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷要求較為寬松?！半p師型”教師提升實踐能力的培訓途徑主要是到企業(yè)掛職鍛煉和參加國家與省級培訓項目。然而目前,大多數(shù)高職院校缺乏完善的“雙師型”教師培訓管理制度,培訓投入嚴重不足,每年參加企業(yè)掛職鍛煉的教師人數(shù)較少,而國家與省級培訓項目的內(nèi)容多聚焦于教學科研能力提升與師德師風建設(shè),真正注重實踐能力提升的培訓項目較少,“雙師型”教師的培訓質(zhì)量堪憂。(二)“雙師型”教師認定標準偏低,總體質(zhì)量有待提升近年來,教育行政部門和各高職院校通過健全“雙師型”教師認定和管理制度、選聘行業(yè)企業(yè)兼職教師等舉措加強“雙師型”教師隊伍建設(shè),使高職院?！半p師型”教師規(guī)模不斷擴大,雙師比例不斷攀升。[5]然而,一方面,由于國家標準是一個帶有強制性的底線標準,其規(guī)定的“雙師型”教師實踐技能標準偏低且剛性不強,各省級教育行政部門主要是對國家標準的各項要求進行了可操作的具化,而對“雙師型”教師實踐技能的要求仍普遍偏低。[6]例如,湖南省對初級“雙師型”教師實踐能力的要求為至少滿足列舉的非教師系列初級職稱、技能等級或資格證書、近5年參與過企業(yè)產(chǎn)品開發(fā)或技術(shù)服務(wù)、2周以上實踐培訓等6個條件中的2個。另一方面,目前我國高職院校的教師絕大部分來源于高校畢業(yè)生,經(jīng)歷過企業(yè)鍛煉的非常少,再加上部分高職院校出于對“雙師型”教師數(shù)量和比例的追求,僅需要教師提交其參加企業(yè)實踐的證明材料,而對教師參加企業(yè)實踐的過程和結(jié)果缺乏監(jiān)督與考核管理,也沒有制定持續(xù)可行的提升教師操作技能的培養(yǎng)方案。實際上,滿足認定標準的部分“雙師型”教師的實踐能力依然很弱,很難保證其具備實踐教學能力。(三)考評體系對“雙師型”教師及其實踐技能重視不夠優(yōu)化“雙師型”教師評價考核體系,在考核評價、職稱評聘、薪酬分配等各個環(huán)節(jié),強化專業(yè)課教師技術(shù)技能分級考核,突出“雙師型”導向,從根本上激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展能動性,以提高教師參加企業(yè)兼職或掛職鍛煉、技術(shù)技能培訓等的主動性,這是提升教師“雙師”素質(zhì)、打造高水平“雙師型”教師隊伍的關(guān)鍵。但是,當前我國大多數(shù)高職院校的教師考核評價體系還脫胎于普通本科院校,均以科研、教學為主體,考核的“雙師型”導向不明顯。[7]這主要表現(xiàn)在以下兩個方面:一是高職院校教師考核體系對“雙師型”教師傾斜不夠。大多數(shù)高職院校僅對“雙師型”教師給予一定的“雙師津貼”,而在年度評優(yōu)評先、績效工資分配、崗位等級晉升等評價中沒有其他傾斜措施。二是在教師評價體系中對實踐技能重視不夠,容易導致教師忽略自身實踐能力的提升。例如,在導向功能最顯著的職稱評價指標體系中,體現(xiàn)教師專業(yè)實踐能力的指標過少,遠不如學術(shù)研究、競賽、論文等。再如,在某高職院校評審教學與科研測評細則中,體現(xiàn)實踐技能的指標僅有“符合雙師素質(zhì)條件的教師(2分)”“指導學生競賽、畢業(yè)設(shè)計、專業(yè)技能抽查(20分)”“橫向課題項目(按進校經(jīng)費每5萬元1分)”“專利(發(fā)明專利5分、其他1分)”,指標數(shù)量及分數(shù)占比一般不超過總量的20%。(四)“雙師型”兼職教師認定與管理體制不健全,教師質(zhì)量難以保證自《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》提出專兼結(jié)合原則以來,行業(yè)企業(yè)兼職教師逐漸進入職業(yè)院校教學工作隊伍行列。近年來,隨著高職招生規(guī)模的不斷增長,兼職教師隊伍的規(guī)模也不斷擴大,對高職院校師資隊伍建設(shè)和人才培養(yǎng)水平的影響不斷增強。[8]為完善職業(yè)學校兼職教師管理制度,確保兼職教師隊伍建設(shè)水平,修訂后的《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》從政治素質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)、實踐經(jīng)驗三個方面對兼職教師的基本條件進行了較為詳細的規(guī)定,且要求職業(yè)院校對聘用的兼職教師進行崗前培訓并制定兼職教師考核評價辦法。[9]然而,當前大多數(shù)高職院校對兼職教師的聘用和管理相對簡單,聘用來源渠道窄,管理體制不健全(一般只通過一份簡單協(xié)議約定權(quán)責與報酬,而缺乏選拔、培訓、評價和激勵機制等政策和制度),甚至有部分高職院校聘用毫無實踐經(jīng)驗的在讀碩士研究生承擔專業(yè)課教學任務(wù),使兼職教師隊伍的水平無法得到保證,教學質(zhì)量受到影響。同時,我國尚沒有針對兼職教師的“雙師型”教師認定標準,多數(shù)高職院?！半p師型”教師資格認定也不涉及兼職教師,專兼結(jié)合的“雙師結(jié)構(gòu)”專業(yè)教學團隊建設(shè)難以得到有效推進。二、能力與素質(zhì)模型高職教育是以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才為根本任務(wù),以培養(yǎng)職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力為主線的一種高等教育類型,它既是職業(yè)技術(shù)教育的高等階段,又是高等教育的重要組成部分,兼有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性,其功能也體現(xiàn)出以下一系列不同于普通高等教育的特點。一是人才培養(yǎng)功能所體現(xiàn)的鮮明職業(yè)性與技術(shù)性。從目前來看,我國高職教育的職能是培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才,必須以培養(yǎng)形成學生職業(yè)技能為核心,這就要求高職教學必須強調(diào)崗位的針對性,突出專業(yè)知識和專業(yè)能力,突出與工作過程相適應(yīng)的技術(shù)技能訓練。二是科學研究功能所體現(xiàn)的實用性和經(jīng)驗性。相較于普通高?？蒲械膶W術(shù)性和理論性,高職院校的科研能力相對較弱,更注重解決行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營中的實際問題,更看重成果的實用性和轉(zhuǎn)化效果,并通過與行業(yè)企業(yè)等其他主體合作,提高研究水平和成果轉(zhuǎn)化能力。三是社會服務(wù)功能所體現(xiàn)的地方(行業(yè))性和校企合作互動性。高職教育實行的是以地方為主、行業(yè)指導的分級管理體制。地方政府將發(fā)展高職教育納入國民經(jīng)濟和社會發(fā)展規(guī)劃的同時,也必然要求高職院校為地方的經(jīng)濟和社會發(fā)展作出貢獻,這就要求高職院校將“為地方服務(wù)”當作辦學指導思想,深化產(chǎn)教融合、校企合作,為區(qū)域內(nèi)行業(yè)企業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才并提供技術(shù)服務(wù)、職業(yè)培訓等,從而使高職教育體現(xiàn)出鮮明的地方(行業(yè))性和校企合作特征。綜上所述,高職教育的人才培養(yǎng)、科學研究與社會服務(wù)功能均體現(xiàn)出不同于普通高等教育的特征,要有效發(fā)揮高職教育的各項功能,作為高職教育功能承擔主體的“雙師型”教師,應(yīng)具備的能力與素質(zhì)如圖1所示。[10]三、評價指標體系構(gòu)建本研究主要采取訪談法和問卷調(diào)查法。訪談法主要用于擬定高職“雙師型”教師評價指標,訪談對象為高職院校二級學院院長、教學副院長、教研室主任及專業(yè)帶頭人等共25人。問卷調(diào)查法主要用于分析確定高職“雙師型”教師各項指標的權(quán)重,調(diào)研對象為各高職院校的專任教師。調(diào)研采用網(wǎng)絡(luò)填寫問卷形式和便利抽樣方法,回收有效問卷378份。(一)初步擬定評價指標根據(jù)高職“雙師型”教師能力與素質(zhì)模型,結(jié)合教育部《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標準(試行)》和各省級“雙師型”教師認定標準,在對選定的25名訪談對象進行深度訪談的基礎(chǔ)上,構(gòu)建了“雙師型”教師評價的一、二、三級指標。(二)構(gòu)建判斷矩陣amax、amin分別是n個指標中最大平均賦值和最小平均賦值。(三)確定各指標的權(quán)重值第一層級“項目A-高職‘雙師型’教師能力評價”各評價指標權(quán)重確定如表1所示。第二層級項目B1至B3和第三層級C1至C9各評價指標權(quán)重的確認省略。(四)建立評價指標體系經(jīng)過以上對調(diào)查收集問卷的分析、歸納、總結(jié),最后得到的指標體系如表2所示。四、建議(一)積極推進教師準入機制改革,完善新教師入職培訓制度高職院校在進行新教師招聘時,要遵循《職業(yè)教育法》對職業(yè)學校專業(yè)課教師的要求,貫徹落實相關(guān)文件對職業(yè)院校教師準入制度的改革精神,積極推進教師準入機制改革,將“具有3年以上行業(yè)企業(yè)相應(yīng)工作經(jīng)歷”作為新教師招聘的必備資格條件之一,從源頭確保專業(yè)課教師的技術(shù)技能水平。同時,為從源頭確保專業(yè)課教師的教育教學能力,高職院校應(yīng)加強新教師教育教學知識與能力的培訓。一方面,應(yīng)強化入職培訓與考核,就教學論、職業(yè)教育學、教育心理學、教育技術(shù)等相關(guān)知識和教學設(shè)計、教學實施、教學評價等基本技能加以系統(tǒng)培訓,培訓考核合格才能入職。[12]另一方面,應(yīng)完善為期6個月的試用期制度,為每一位處在試用期的新入職教師配備一位優(yōu)秀指導老師,在教育教學實踐中強化對新入職教師教育教學能力的培養(yǎng)與錘煉,試用期滿后要進行嚴格考核,考核合格并取得高校教師資格證后,才能轉(zhuǎn)為正式職工。(二)突出“雙師”素質(zhì)考核,提高“雙師型”教師激勵水平高職院校應(yīng)以加強“雙師型”隊伍建設(shè)為導向深化教師評價改革,健全教師考核評價標準,突出實踐技能水平和專業(yè)教學能力,設(shè)立師德師風、教學測評、企業(yè)經(jīng)歷、學術(shù)論著、橫向項目等關(guān)鍵性考核評價指標,既突出“雙師”素質(zhì)考核,又引導教師走向正確的發(fā)展方向。[13]同時,為強化考核評價促進教師發(fā)展的力度,高職院校應(yīng)努力提高“雙師型”教師激勵水平。首先,要推進職稱改革,充分利用好職稱評聘。在堅持師德師風第一標準的前提下,突出職業(yè)教育特點,將相關(guān)企業(yè)經(jīng)歷、實踐經(jīng)驗、橫向項目、培訓服務(wù)等反映“雙師”素質(zhì)的指標作為職稱評聘的主要依據(jù)。其次,要推進薪酬制度改革,適度提高“雙師型”教師的薪酬待遇。提高“雙師型”教師崗位補貼;加大獎勵性績效工資分配向“雙師型”教師傾斜的力度,適當拉開“雙師型”教師與普通教師獎勵性績效工資標準差距。最后,要鼓勵教師在企業(yè)兼職取酬。高職院校應(yīng)完善教師校外兼職管理辦法,在保證“雙師型”教師履行校內(nèi)崗位職責、完成本職工作的前提下,為“雙師型”教師到企業(yè)兼職取酬提供指導與便利,鼓勵“雙師型”教師通過兼職合法取得更多的報酬,實現(xiàn)知識的價值的同時,也為校企合作創(chuàng)新提供新的動能。(三)強化發(fā)展性評價導向,加強考核結(jié)果運用和反饋發(fā)展性評價是一種以促進個體或組織發(fā)展為根本目的的評價方式。高職院校應(yīng)樹立“以師為本,促進教師發(fā)展”的評價理念,注重充分發(fā)揮考核評價對促進“雙師型”教師個體成長和進步的導向作用。因此,高職院校應(yīng)讓每一位“雙師型”教師理解與接受學?？己嗽u價指標體系,鼓勵“雙師型”教師進行自我反思,明確自身發(fā)展需求,協(xié)助教師做好自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃,并為每一位教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的實施提供激勵與支持。同時,要加強考核反饋,及時對“雙師型”教師的發(fā)展過程和所取得的成果進行公正有效的評價與反饋。負責考核評價工作的行政部門要及時與被考核的“雙師型”教師就考核結(jié)果進行反饋交流,對于考核評價中發(fā)現(xiàn)的普遍性問題可通過舉辦座談會、進行評優(yōu)評先等活動加以總結(jié)與引導,對于個性問題則需要與被考核對象進行單獨溝通交流,對表現(xiàn)優(yōu)秀的地方給予表揚和鼓勵,對于存在的不足要明確指出問題,并為其提供切實可行的改進方向和建議,以增強每一位教師的成就感和責任感,提升他們的工作效能,從而使學校的考核評價能真正滿足“雙師型”教師的自我需求,引導“雙師型”教師的發(fā)展,從而最大限度地激發(fā)“雙師型”教師的工作熱情,進而提高整個學校的教育教學水平。(四)加大職后培訓資源投入,立足需求完善培訓體系“雙師型”教師在入職后,為了能及時了解企業(yè)最新的生產(chǎn)工藝、技術(shù)發(fā)展、管理實踐和崗位需求等內(nèi)容,也出于職稱評定、績效考核等方面的現(xiàn)實需要,會對進入企業(yè)兼職或掛職